Introducción

La innovación es una temática de especial interés en las instituciones de educación superior ( Al-Imarah et ál., 2021; Sciarelli et ál., 2020), debido a que las universidades tienen un importante rol como proveedoras de conocimiento y de tecnología (Marques et ál., 2019) en la construcción de las sociedades del conocimiento ( Miravalle, 2014). En ese sentido, existe un creciente interés por la implementación de desarrollos tecnológicos en el ámbito educativo ( Bayhan y Karaca, 2020). Adicionalmente, estudios previos ( Wu y Liu, 2021; Zhou y Luo, 2018; Zhu et ál., 2018) reconocen el aporte de la educación superior como fuerza dinamizadora de la innovación tecnológica y, consecuentemente, del crecimiento económico.

Dicho de otro modo, existe una creciente presión sobre la educación superior para que se ajuste a las demandas laborales actuales ( O’Flaherty y Phillips, 2015) que requieren practicas educativas cada vez más intensivas en el uso de tecnología ( Alonso-García et ál., 2019), razón por la cual las instituciones de educación superior deben centrase en la innovación como un mecanismo para ofertar un mejor servicio a sus grupos de interés ( Sciarelli et ál., 2020). Así, la utilización de las tecnologías en el contexto de la educación superior permite la creación de entornos dinámicos, colaborativos e innovadores para el aprendizaje ( Woyo et ál., 2020). No obstante, la adopción de las tecnologías para transformar las practicas pedagógicas es un fenómeno complejo ( Shah et ál., 2020), limitado por barreras intrínsecas y extrínsecas que dificultan la integración de la tecnología a los procesos educativos universitarios, especialmente en los países en desarrollo ( Woyo et ál., 2020).

Adicionalmente, la implementación de tecnologías en los procesos de aprendizaje requiere un enfoque centrado en el estudiante ( Aparicio Gómez, 2018), así como el diseño de interfaces eficientes, que respondan a las necesidades disciplinares de formación ( González Guerrero et ál., 2017). En este contexto, el docente tiene un rol fundamental como diseñador de medicaciones pedagógicas que motiven al estudiante a desarrollar su proceso de aprendizaje y favorezcan el trabajo colaborativo ( Castrillón, 2021).

Desde este escenario, los massive open online courses (MOOC) son considerados como una innovación relativamente nueva ( Al-Imarah et ál., 2021). Esta nueva herramienta educativa ha generado un cambio de paradigma en los sistemas educativos, orientado a promover la democratización y acceso al conocimiento, desde modelos de educación abierta ( Cunha et ál., 2020). En ese sentido, la investigación sobre educación en línea debe incluir una comprensión profunda sobre el rol que desempeñan los MOOC ( Blum et ál., 2020). Revisiones de literatura recientes han abordado las amenazas, desafíos y oportunidades de los MOOC y las universidades abiertas en la del contexto de la revolución digital ( Cunha et ál., 2020), los resultados del aprendizaje y las características de los métodos de evaluación en los MOOC ( Alturkistani et ál., 2020; Wei et ál., 2021), su uso como herramienta de formación profesional, desde la perspectiva de los empleados y los empleadores ( Buyut et ál., 2019), las características y factores de éxito de estos cursos en la era de la educación inteligente ( Suwita et ál., 2019) y los beneficios percibidos por los estudiantes que participan en este tipo de cursos ( Blum et ál., 2020), así como las experiencias de aprendizaje, participación y compromiso de los mismos ( Shoaib, 2020). Igualmente, se ha analizado la literatura relacionada con los MOOC utilizados por los estudiantes universitarios en los países árabes ( Alalwan, 2019) y en Malasia ( Al-Rahmi et ál., 2018).

Los foros de discusión ( Almatrafi y Johri, 2019), los videos ( Hicks et ál., 2017), el diseño del curso ( Raja Rosly et ál., 2018) y el aprendizaje autorregulado ( Lee et ál., 2019) en el contexto de los MOOC se han analizado en revisiones previas. Asimismo, se han abordado las tendencias en la investigación relacionada con los MOOC ( Bozkurt et ál., 2017; Duggal y Dahiya, 2020). Específicamente la revisión de tendencias ( Duggal y Dahiya, 2020) destaca que la investigación sobre los MOOC se han centrado en los proveedores de las plataformas, los aspectos pedagógicos y en los actores del proceso educativo en este contexto ( Duggal y Dahiya, 2020).

En suma, la mayor parte de la literatura disponible sobre los MOOC se aborda desde la perspectiva del estudiante ( Ahmad et ál., 2020b; Ahmad et ál., 2020; Buyut et al., 2019), por lo que se destaca la necesidad de profundizar en estudios centrados en el docente, específicamente en sus motivaciones, las cuales pueden influir positivamente en el procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por MOOC ( Ahmad et ál., 2020b). Al respecto, las revisiones de literatura realizadas previamente sobre la perspectiva del docente, abordan aspectos específicos como los desafíos que enfrentan ( Ahmad et ál., 2020a) y sus motivaciones al orientar este tipo de cursos ( Ahmad et ál., 2020b). En contraste, la presente revisión de literatura sistematiza el conocimiento disponible sobre los MOOC como una herramienta de innovación tecnológica, específicamente desde la perspectiva del docente.

Revisión de la literatura

Innovación tecnológica en educación superior

La literatura destaca que la educación superior tiene un papel vital en la innovación tecnológica ( Wu y Liu, 2021; Zhou y Luo, 2018; Zhu et ál., 2018). En efecto, la construcción de una economía innovadora se soporta en el desarrollo de la educación superior y la tecnología ( Wu y Liu, 2021; Zhou y Luo, 2018). Los desarrollos tecnológicos han generado profundos cambios en la estructura curricular de diferentes disciplinas ( Bayhan y Karaca, 2020; Cunha et ál., 2020), por lo que la adopción de las nuevas tecnologías es un desafío para las instituciones de educación superior en la actualidad ( Cunha et ál., 2020; Sciarelli et ál., 2020) y al mismo tiempo, una oportunidad sin precedentes para el acceso y la masificación de la educación ( Cunha et ál., 2020).

Adicionalmente, la implementación de tecnologías ha generado múltiples beneficios en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto universitario ( Melo et ál., 2020; Serrano Pastor y Casanova López, 2018; Woyo et ál., 2020). Específicamente, la innovación tecnológica impacta positivamente la cantidad y calidad del conocimiento adquirido por los estudiantes, mejorando la relación profesor-estudiante ( Serrano Pastor y Casanova López, 2018). Desde este escenario, la implementación de tecnologías en la educación superior es un tema de especial relevancia en la actualidad ( Arancibia et ál., 2017; Melo et ál., 2020).

Massive open online courses (MOOC)

El inicio de los cursos masivos en línea se remonta a principios de los años 2000 ( Duggal y Dahiya, 2020), no obstante, en el año 2008 se acuñó por primera vez el término Massive Open Online Courses (MOOC) ( Buyut et ál., 2019). A partir de esa fecha se ha generado un creciente interés sobre este tipo de cursos en la comunidad científica a nivel mundial ( Duggal y Dahiya, 2020). Este tipo de cursos han generado un importante interés como un nuevo enfoque para obtener beneficios de la implementación de la tecnología en la educación superior ( Ahmad et ál., 2020a). En efecto, los MOOC son considerados como una innovación disruptiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje ( Ahmad et ál., 2020a; Buyut et ál., 2019; Pozón-López et ál., 2020), ya que facilitan la democratización y el acceso al conocimiento desde las herramientas de la web 2.0 ( Pozón- López et ál., 2020).

Los MOOC tienen un amplio impacto debido a sus posibilidades de acceso a una gran cantidad de estudiantes ( Alturkistani et ál., 2020; Buyut et ál., 2019; Mahajan et ál., 2019; Yusof et ál., 2017). Los MOOC se conciben como cursos masivos, de acceso abierto, disponibles en línea ( Mahajan et ál., 2019; Raja Rosly et ál., 2018). Pese a que existen varias taxonomías de clasificación de los MOOC, se reconocen dos tipologías: curso en línea abierto masivo conectivista (cMOOC), el cual promueve la creatividad e interacción entre los participantes y el curso en línea abierto masivo extendido (xMOOC), utilizado para la difusión del conocimiento ( Mahajan et ál., 2019). De esta manera, los MOOC se reconocen como un fenómeno evolutivo ( Mahajan et ál., 2019).

En ese sentido, el interés en la investigación sobre los MOOC ha aumentado en los últimos años ( Alalwan, 2019), no obstante, dada la corta trayectoria académica del tema ( Pozón-López et ál., 2020), existe poco conocimiento en aspectos como los métodos empleados para la evaluación de estos cursos ( Alturkistani et ál., 2020; Yusof et ál., 2017). En el mismo sentido, el conocimiento basado en la evidencia respecto al funcionamiento de estos cursos se concentra en una gama muy limitada de literatura en la cual se abordan diversos aspectos ( Pozón-López et ál., 2020). Adicionalmente, se debate la eficacia de los MOOC ( Hicks et ál., 2017; Yusof et ál., 2017), por lo que existe una creciente línea de investigación relacionada con esta temática, desde diversos enfoques pedagógicos ( Hicks et ál., 2017).

Asimismo, es relevante analizar los factores que impulsan el uso de los MOOC en estudiantes, desde la perspectiva cualitativa ( Alalwan, 2019). Además, el compromiso y las altas tasas de abandono de este tipo de cursos es un tema de investigación poco explorado y que se constituye como una de las mayores debilidades de la educación en línea ( Yusof et ál., 2017). Desde otra perspectiva, los MOOC se conciben como una alternativa para la formación continua de los profesionales para responder a las demandas y transformaciones del contexto actual de los entornos corporativos ( Becerra et ál., 2020; Buyut et ál., 2019; Hicks et ál., 2017; Raja Rosly et ál., 2018). Sin embargo, existe muy poca investigación sobre esta perspectiva ( Buyut et ál., 2019). Además, la literatura sobre el diseño de MOOC orientados a fortalecer el conocimiento pedagógico de los profesores es escasa ( Raja Rosly et ál., 2018).

Específicamente desde la perspectiva del docente, el estudio de Kaplan y Haenlein (2016) analiza las características específicas de los instructores en ambientes en línea, destacando, entre otras, el carisma y la experticia en el campo del conocimiento. Adicionalmente, en el contexto de los MOOC el rol del docente es fundamental en la etapa de diseño del curso con el fin de generar actividades pedagógicas de alta calidad ( Doherty et ál., 2015), al considerar que este tipo cursos se conciben como módulos de conocimiento empaquetados con herramientas para la interacción entre docentes y estudiantes ( Teece, 2018).

Método

Pregunta de investigación

Para orientar el presente estudio, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál es el estado de la literatura científica sobre los MOOC desde la perspectiva del docente?

Estrategia de búsqueda

La presente revisión sistemática de literatura utiliza los términos claves propuestos en el protocolo de investigación sobre los MOOC de Foley et ál. (2019); también se desarrolla a partir de investigaciones previas que abordan el análisis desde la perspectiva docente ( Araldi et ál., 2021; Bragg et ál., 2021).

La base de datos empleada para conducir esta revisión sistemática de literatura fue Scopus, debido a que es la base de datos que incluye el mayor número de revistas indexadas en distintas áreas de conocimiento ( Pertuz et ál., 2021).

A continuación, se listan los descriptores utilizados en la búsqueda en la base de datos Scopus:

(“MOOC*” OR “massive open online course” OR “coursera” OR “edX” OR “odl” OR “udacity” OR “futurelearn”) AND (“teacher*” OR “instructor” OR “professor*”)

En la búsqueda realizada se excluyeron las revisiones de literatura. Se incluyeron artículos de investigación y memorias de conferencias con el fin de sistematizar solo estudios empíricos que abordaran los MOOC desde la perspectiva del docente ( figura 1).

Figura 1
Diagrama de flujo de los artículos incluidos en la revisión sistemática de literatura
Fuente: elaboración propia.

Resultados

Análisis descriptivo

La tabla 1 presenta una breve caracterización de los estudios selec- cionados en esta revisión. Los artículos se encuentran ordenados de acuerdo con el número de citaciones (empezando por el más citado).

Tabla 1

Resumen de artículos incluidos en la revisión

Fuente: elaboración propia.

Análisis temático

La tabla 2 presenta las categorías temáticas identificadas en la literatura sobre los MOOC desde la perspectiva del docente.

Tabla 1

Resumen de artículos incluidos en la revisión

Fuente: elaboración propia.

MOOC como estrategia de formación docente

Desde la perspectiva del docente, la literatura aborda la utilización de MOOC como estrategia de formación del profesorado ( Alemán De la Garza et ál., 2015; Engeness et ál., 2020; Hollebrands y Lee, 2020; Huang et ál., 2019; Kilde et ál., 2013; Kormos y Nijakowska, 2017; Melo y Melo, 2015; Wambugu, 2018). Al respecto, se reportan estrategias de formación pedagógica mediante los MOOC en diferentes áreas del conocimiento. El estudio de Kilde et ál. (2013) presenta una estrategia de formación docente en las áreas de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) en escuelas y primarias y secundarias en México, la cual destaca un impacto significativo de las competencias analizadas mediante la tecnología MOOC. También, el estudio de Hollebrands y Lee (2020) presenta la experiencia de formación a docentes de matemáticas y estadística mediante cursos MOOC, diseñados bajo los principios de desarrollo profesional en línea, el cual propende por un aprendizaje autodirigido, de múltiples voces, relacionado con el trabajo y apoyado por pares ( Hollebrands y Lee, 2020).

En el mismo sentido, desde un programa de formación dirigido a docentes de idiomas mediante un MOOC, la investigación de Kormos y Nijakowska (2017) destaca el mejoramiento de la autoconfianza, la autoeficacia y las actividades educativas inclusivas de los profesores participantes. En el mismo sentido, el estudio de Huang et ál. (2019) analiza los aspectos asociados a la construcción de un plan de estudios para el diseño de MOOC orientado al mejoramiento de las competencias de los docentes de inglés en escuelas de China.

De forma similar, el estudio de Wambugu (2018) presenta la experiencia de un MOOC de desarrollo profesoral promovido por Teacher Education for Sub-Saharan Africa (TESSA) en África. El estudio describe esta estrategia innovadora de formación docente y los resultados asociados a su evaluación. Al respecto, los docentes participantes reportaron un mejoramiento de sus habilidades pedagógicas, no obstante, se identifican desafíos asociados a la falta de conectividad y la resistencia a la utilización de las TIC por parte de algunos participantes ( Wambugu, 2018).

Igualmente, la literatura valida la utilización de MOOC como estrategia de formación en habilidades digitales en docentes en Noruega, lo cual destaca la importancia de los videos como un recurso educativo que favorece el aprendizaje en entornos digitales ( Engeness et ál., 2020). Por otro lado, el estudio de Alemán De la Garza et ál. (2015) evalúa los factores pedagógicos y de calidad asociados a un programa de formación docente en liderazgo de la gestión educativa ofertado mediante un MOOC. La evaluación destaca la importancia del tiempo establecido en el diseño de las actividades y la importancia de la evaluación de estos recursos para el mejoramiento de la calidad pedagógica ( Alemán De la Garza et ál., 2015).

Finalmente, el artículo de Melo y Melo (2015) presenta una discusión de las posibilidades y limitaciones de los MOOC en la formación de profesores y destaca que, por un lado, las posibilidades de acceso al conocimiento mediante este tipo de cursos, y por lo otro, la necesidad de incorporar los avances en áreas como los sistemas de aprendizaje adaptativo para lograr una mejora en los entornos de aprendizaje de los MOOC ( Melo y Melo, 2015). Adicionalmente, la literatura destaca que los MOOC han transformado radicalmente algunas prácticas pedagógicas mediante recursos abiertos y disponibles en línea ( Alemán De la Garza et ál., 2015). Estos cursos tienen un amplio potencial en la formación docente debido a que se constituye en un medio rentable y de calidad para la formación a formadores ( Wambugu, 2018).

Percepciones de los profesores sobre los MOOC

Atendiendo a la proliferación de los MOOC y al debate sobre su efectividad en el proceso de formación ( Baldomero et ál., 2018; Evans y Myrick, 2015), la literatura analiza las percepciones de los docentes sobre este tipo de cursos ( Evans y Myrick, 2015; Griffiths et ál., 2021; Loizzo et ál., 2018; Ortega-Sánchez y Gómez-Trigueros, 2019; Vezne, 2020). Específicamente, el estudio de Evans y Myrick (2015) analiza los antecedentes y las percepciones de los docentes sobre los MOOC en el contexto de la educación superior, y encuentran que, en general, los encuestados se muestran positivos sobre la experiencia docente, no obstante, se reconocen dificultades pedagógicas asociadas a este tipo de cursos ( Evans y Myrick, 2015). De forma similar, el estudio de Ortega-Sánchez y Gómez-Trigueros (2019) analiza la percepción de los docentes sobre la contribución de los MOOC al cumplimiento de los objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Al respecto, el estudio valida que los docentes

tienen una visión positiva de este tipo de tecnologías educativas en su formación y sus prácticas pedagógicas ( Ortega-Sánchez y Gómez-Trigueros, 2019).

En el mismo sentido, la investigación de Loizzo et ál. (2018) analiza las experiencias de los docentes en el desarrollo de un MOOC en el área de periodismo, lo cual valida que este tipo de cursos tienen potencial para aumentar el conocimiento y mejorar las actitudes de los actores educativos ( Loizzo et al., 2018). De la misma manera, el estudio de Vezne (2020) valida el efecto positivo de los MOOC en el proceso de aprendizaje y el desarrollo personal de los docentes. Al respecto, el estudio destaca la importancia de la formación profesoral como un mecanismo para mejorar la calidad de la educación y la competitividad de las economías basadas en conocimiento, ámbito en el cual los MOOC se han consolidado como una herramienta importante ( Vezne, 2020).

De otro lado, el estudio de Griffiths et ál. (2021) profundiza en las características del diseño de los MOOC efectivos para la formación docente en el área de educación física, con lo que destacan la importancia de establecer una relevancia, facilitar puentes, diseñar para la personalización y construir comunidad.

Rol de los profesores en el diseño y desarrollo de MOOC

La amplia oferta de MOOC plantea la necesidad de reflexionar sobre las estrategias pedagógicas en el rol del docente en estos ambientes digitales de aprendizaje ( Buhl et ál., 2018). Al respecto, Buhl et ál. (2018) analizan las nuevas condiciones para el diseño de procesos de aprendizaje desde los MOOC ( Buhl et ál., 2018). Desde esta dinámica, se percibe una fragmentación del rol del docente, al considerar que las actividades del proceso de enseñanza- aprendizaje, ya no son responsabilidad exclusiva del docente, sino de un conjunto de actores educativos ( Buhl et ál., 2018). Asimismo, se plantean enfoques híbridos y la integración de los MOOC en los sistemas formales de educación superior ( Buhl et ál., 2018).

Adicionalmente, se analiza el grado en que los docentes de los MOOC se involucran en las interacciones generadas con los estudiantes mediante los foros de discusión y destaca que las contribuciones de los docentes son generalmente de carácter social y cognitivo ( Goshtasbpour et ál., 2020). No obstante, el estudio de Stöhr et ál. (2017) destaca que la docencia en el contexto de los MOOC requiere lentes adicionales a los plantados en los marcos de referencia establecidos para la educación superior (por ejemplo, critically reflective practitioner). Finalmente, el estudio de Stöhr et ál. (2017) destaca que se ha prestado poca atención a la perspectiva docente en la literatura relacionada con los MOOC.

Motivaciones y desafíos de la docencia en MOOC

La literatura previa reconoce el interés académico y el rápido crecimiento de los MOOC en el contexto académico, debido a que constituyen una importante oportunidad para transformar las prácticas educativas ( Zheng et ál., 2016). No obstante, existen desafíos relacionados con el apoyo al aprendizaje colaborativo y con las altas tasas de abandono de este tipo de cursos ( Zheng et ál., 2016). Específicamente desde la perspectiva del instructor, se destacan las siguientes motivaciones para la docencia en MOOC: impacto mundial en los estudiantes, crecimiento profesional, oportunidades de investigación y un mayor reconocimiento profesional ( Zheng et ál., 2016). Se destacan como desafíos: las complejidades logísticas del trabajo colaborativo, la crisis de gestión del tiempo y el apoyo insuficiente ( Zheng et al., 2016).

Adicionalmente, el estudio de Gil-Jaurena y Domínguez (2018) identifica desafíos de la docencia en cursos MOOC y presenta prácticas emergentes de este tipo de cursos, relacionadas especialmente con una mayor evaluación del aprendizaje e interacción con los estudiantes respecto a los cursos regulares de e-learning, así como una mayor evaluación de pares en los MOOC, debido a las facilidades técnicas que brinda la plataformas y al marco de interés en la innovación pedagógica asociada al desarrollo de los MOOC ( Gil-Jaurena y Domínguez, 2018).

Discusión y conclusiones

La presente revisión sistemática confirma que el rol del docente es una temática poco aborda en la literatura relacionada con los MOOC ( Stöhr et al., 2017). Por ejemplo, la mayor parte de los estudios disponibles se concentran en la perspectiva de los estudiantes ( Ahmad et ál., 2020b; Ahmad et ál., 2020a; Buyut et ál., 2019). Así, es importante considerar que este tipo de cursos corresponde a una práctica relativamente nueva en el contexto educativo ( Al-Imarah et ál., 2021), que ha atraído el interés académico ( Alalwan, 2019; Duggal y Dahiya, 2020) al atender a los múltiples beneficios derivados de su implementación ( Ahmad et ál., 2020a; Zheng et ál., 2016).

Específicamente, desde la perspectiva docente, nosotros identificamos cuatro categorías temáticas en la literatura relacionada con los MOOC: en primer lugar, se analizan diversas experiencias de los MOOC utilizados como estrategia de formación en diferentes áreas del conocimiento ( Alemán De la Garza et ál., 2015; Engeness et ál., 2020; Hollebrands y Lee, 2020; Huang et ál., 2019; Kilde et ál., 2013; Kormos y Nijakowska, 2017; Melo y Melo, 2015; Wambugu, 2018). En segundo lugar, se analizan las percepciones de los profesores sobre los MOOC y las contribuciones de estos cursos al proceso de enseñanza-aprendizaje ( Evans y Myrick, 2015; Griffiths et ál., 2021; Loizzo et ál., 2018; Ortega-Sánchez y Gómez-Trigueros, 2019; Vezne, 2020). En tercer lugar, se analizan los roles de los profesores en el diseño de estos cursos ( Buhl et ál., 2018; Goshtasbpour et ál., 2020; Stöhr et ál., 2017) y se destacan los cambios en el proceso de planeación docente en el contexto de los MOOC ( Buhl et ál., 2018). En cuarto lugar, la literatura analiza las motivaciones de la docencia en los MOOC, por ejemplo, el impacto mundial de los estudiantes y el crecimiento profesional, así como los desafíos asociados a este proceso ( Gil-Jaurena y Domínguez, 2018; Zheng et ál., 2016).

Proponemos que futuros estudios aborden la relación entre el uso de MOOC y el desempeño académico de los estudiantes, debido a que hasta ahora no se conoce si realmente este tipo de cursos incide en el proceso de enseñanza-aprendizaje ni mucho menos en qué grado lo hace. De igual forma, sugerimos que futuras investigaciones se orienten hacia la sistematización de las competencias docentes que podrían potenciarse a partir del uso de MOOC en el contexto escolar. Somos conscientes de que este estudio tiene varias limitaciones. Por ejemplo, nosotros realizamos una revisión sistemática de literatura, en la que las principales fuentes de información son artículos científicos. Sugerimos que futuros estudios aborden otro tipo de fuentes de información contenidas en las mismas plataformas que brindan este tipo de cursos.

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Sobre los autores

Autor notes

Informação adicional

Citar como: Pertuz, V., Miranda, L. F. y Sánchez Buitrago, J. O. (2022). Innovación tecnológica en educación: una revisión de literatura sobre los MOOC desde la perspectiva docente. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 15(2), 69-96. https://doi.org/10.15332/25005421.7856