La empatía de los maestros como habilidad protectora frente al estrés escolar *

Teacher empathy as a protective ability facing school stress

A empatia docente como habilidade protetora contra o estresse escolar

Catalina Palacio Chavarriaga** catalina.palacioch@amigo.edu.co

Universidad Católica Luis Amigó , Colombia

Jairo Gutiérrez Avendaño*** jairo.gutierrezav@amigo.edu.co

Universidad Nacional de Colombia, Colombia

La escuela a través de la historia ha sido un espacio en el que maestros y estudiantes comparten largos periodos de tiempo. Esta condición hace que en algunos casos sea considerada por los niños como una segunda familia. En las últimas décadas, se ha incrementado el interés por incluir la educación emocional en los contextos escolares. Así lo expone Darder (2014) al considerar que los paradigmas que guían la elaboración del currículo se han visto permeados por la intención de tener en cuenta las emociones como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje (p. 11); igualmente, Burgos (2012) hace énfasis en una educación integral que procure el desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes a través de una escucha activa entre los actores de la comunidad educativa (p. 25). Por lo tanto, existe conocimiento por parte de directivos, maestros y familiares acerca de la importancia de incluir estrategias para el desarrollo socioemocional de los estudiantes y los intereses particulares de estos en su formación.

Sin embargo, en algunos entornos académicos la implementación de actividades que involucran la motivación y la emoción de los estudiantes, en relación con sus procesos de aprendizaje, son reducidas. Tal vez, porque los maestros desconocen cómo favorecer las emociones y sentimientos que benefician los procesos de enseñanza-aprendizaje o por falta de tiempo debido a sus múltiples responsabilidades.

Con el fin de hacer realidad el desarrollo socio-emocional en el aula, los docentes procuran mostrar empatía frente a las necesidades e intereses de los estudiantes en este sentido

en la institución educativa es importante para el educando, aprender con flexibilidad a establecer límites, a comprender las normas de comportamiento, a desarrollar la autodirección personal y de la conciencia, a auto-regularse y normalizarse, pues las buenas conductas y los buenos comportamientos inspiran afectividad en los demás. Es entonces, de vital importancia, que el educador-mediador sea flexible, tenga actitudes de empatía y comprensión y comprenda las necesidades de afecto de sus educandos, y ofrezca y genere estrategias para que los demás educandos y los padres de familia se comporten afectiva y empáticamente. ( Lafrancesco, cit. Burgos, 2011, p. 61)

Este concepto se refiere a “… La voluntad del observador de tomar parte de la experiencia de otra persona, de compartir la sensación de esa experiencia” ( Rifkin, 2010, p. 22). Es decir, ser partícipe del sentir del otro en determinada situación, con la intención de acompañarlo en su vivencia.

Adicionalmente, López et al. (2014) se refieren a la empatía como “una habilidad indispensable para los seres humanos, teniendo en cuenta que toda la vida transcurre en contextos sociales complejos” (p. 38). En este sentido, el desarrollarla les posibilitará a los niños y futuros adultos transitar por los diferentes ambientes en los que interactúan al entender los sentimientos propios y de los demás.

En relación con lo anterior, Goleman (2013) expone que existen tres tipos de empatía: el primero de ellos es la empatía cognitiva que consiste en reconocer como el otro percibe una situación específica (p. 133), es decir, tener la capacidad de ponerse en su lugar. El segundo tipo es la empatía emocional: habilidad para compenetrarse con el sentimiento del prójimo (p. 133), destreza que debe desarrollar los docentes si desean comprender a sus estudiantes en cuanto a sus deseos y aspiraciones en el ámbito educativo; y, el tercero, es la preocupación empática, que consiste en que una vez identificada la necesidad se debe estar dispuesto a contribuir con darle solución y no ser indiferente ante esta (p. 133). Si bien Goleman (2013) expresa que son formas distintas de ser empático, el desarrollo de todas ellas haría a los docentes más sensibles en el entorno educativo y daría pie a relaciones más empáticas en las escuelas.

En esta línea, Guzmán (2018), plantea que para que surja una relación empática de los maestros hacia sus estudiantes deben existir varios elementos: el primero es una comprensión empática entre estudiantes y maestros, referida a escuchar y hablar de forma atenta con sus estudiantes de tal forma que los niños aprendan desde el ejemplo de ellos a interactuar con sus compañeros; el segundo es un control emocional que le permitirá al maestro ser consciente de las emociones de sus estudiantes y brindarles ayuda en caso de ser necesario; por último, está el control visual que busca transmitir un pensamiento o un sentimiento únicamente con la mirada (p. 7). Todos estos componentes, al igual que los elementos cognitivos que configuran la habilidad empática, deben integrarse según lo establecen Muñoz y Chavez (2013, p. 123) y hacer par- te del repertorio de habilidades desarrolladas por los maestros, puesto que facilitan el aprendizaje intelectual y de competencias socio-afectivas de los estudiantes.

En concordancia con lo anterior, Segarra et al. (2016) argumentan que el maestro debe estar en la capacidad de compartir las emociones positivas y negativas en el contexto escolar como una forma de comunicación cognitiva con sus estudiantes, de tal forma que se establezca un ambiente en el que ellos se sientan acogidos y motivados a desarrollar todas sus habilidades (p. 176).

A su vez, el maestro debe ser consciente de su rol como guía y ejemplo para el control emocional de sus estudiantes. Por consiguiente, no se debe dejar permear por las emociones compartidas en el entorno educativo; por el contrario, al comprenderlas y entenderlas será fuente de apoyo para que los niños desarrollen sus competencias socio-emocionales ( Segarra et al., 2016, p. 176 ).

De ahí, la relevancia del papel del maestro para lograr el desarrollo integral de los niños, además no se puede desconocer que en la actualidad se exige una mayor capacidad de adaptación debido a la transformación acelerada en los diferentes contextos. Por lo tanto, es primordial desarrollar la inteligencia emocional y dentro de ella la habilidad empática.

En relación con lo anterior, Hernández, et al. (2018) exponen que la empatía es “una conducta que hace parte del componente humano. El desarrollo de la misma permite que los niños y niñas sean capaces de reconocer las necesidades físicas y emocionales de los compañeros, permitiéndoles mantener un clima escolar de comprensión, colaboración y compañerismo” (p. 228). En este sentido, al desarrollar conductas empáticas, los niños aprenderán a identificar los sentimientos propios y de los demás, aspecto que les posibilitará reconocer cuando son maltratados o se están vulnerando algunos de sus derechos; situaciones que en ocasiones generan estrés escolar.

Para comprender el estrés escolar, primero hay que definir el estrés que, según Trianes (2003), se refiere a los desequilibrios físicos y emocionales que impiden la adaptación de una persona a una situación o estímulo del ambiente al percibirse con habilidades insuficientes para afrontarla (p. 4). Con esta definición concuerda la de Lazarus y Folkman (1986), al exponer que el estrés se refiere a los eventos considerados como amenazas para la integridad de la persona (p. 43). Por lo tanto, las experiencias asumidas como estresantes no son exclusivas de los adultos, los escolares en su vida diaria también perciben estrés ( Vega et al., 2007, p. 63 ).

En este sentido, Maturana y Vargas (2015) exponen que las experiencias consideradas estresantes por los niños son diversas y dependerán de la evaluación cognitiva que realice cada estudiante de lo vivido para considerarla como estresante o no (p. 34). En este aspecto, no se pueden generalizar las experiencias que cada niño percibe como fuente de estrés en su entorno educativo, puesto que dependen de las competencias que tengan para enfrentar las situaciones en su cotidianidad. Por consiguiente, el estar expuesto a situaciones de estrés facilita a los escolares el desarrollo socioafectivo y les permitirá ser más conscientes de sus sentimientos en las diferentes circunstancias de su vida cotidiana ( Kiang y Buchanan, 2014, p. 617).

Adicionalmente, Martínez (2014) expone que no todo estrés es nocivo, existe el estrés considerado fundamental en la motivación requerida para realizar las actividades diarias y el distrés considerado negativo porque inhibe la acción ante la situación o estímulo que se debe afrontar (p. 296). Es decir, un poco de estrés será la fuente de motivación para realizar acciones en procura de alcanzar una meta.

En cuanto al estrés escolar, Alfonso et al. (2015) , consideran que son las preocupaciones o tensiones que tienen los estudiantes en su entorno escolar. Referidas a las exigencias en relación con sus procesos de aprendizaje, tanto en la escuela como por fuera de ella (p. 168). En otras palabras, el entorno escolar no está libre de situaciones que pueden ser percibidas por los niños como estresantes.

Conjuntamente, Trianes (2003) establece que las responsabilidades académicas son otro de los motivos por los cuales los niños pueden sentir estrés escolar, si estas sobrepasan las capacidades de los estudiantes (p. 112). En consecuencia, los maestros deben tener presente que las actividades propuestas para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje sean motivantes para sus estudiantes y no sobrepasen sus capacidades, de tal forma que no sean una fuente de estrés en el contexto escolar. Dicha actitud por parte del maestro da cuenta de su habilidad empática para entender las necesidades e intereses de los niños en su entorno educativo.

De ahí, que sea importante reflexionar sobre ¿cuál es la percepción de empatía que tienen de sus maestros los niños de cuarto grado en situaciones de estrés escolar, en cuatro instituciones educativas públicas de la Comuna 11 de la ciudad de Medellín? Se indaga con el propósito de ampliar el conocimiento sobre esta temática, desde lo que piensan los estudiantes y las acciones que realizan los maestros en los momentos en que los niños se sienten preocupados o tensionados en su contexto educativo; asunto que en la actualidad está vigente, si se tiene en cuenta que brinda herramientas a los niños para adaptarse a las exigencias y cambios que se les presenta, no solo en su cotidianidad escolar sino social y familiar.

La presente es una investigación cualitativa con enfoque de estudio de caso, permite descifrar y comprender acontecimientos, en un tiempo y espacio determinado, desde la perspectiva de quienes los viven, con el objetivo de entender su significado, construir y comprender las diferentes cosmovisiones de los participantes frente a una situación ( Stake, 1999, p. 114).

Asimismo, cuando este enfoque “valora las múltiples perspectivas de los interesados, la observación en circunstancias que se producen en forma natural y la interpretación del contexto” ( Simons, 2011, pp. 21-22), se le conoce como estudio de casos múltiples. Este resulta ser más complejo por la cantidad de información que se recopila, sin embargo, permite visibilizar a través de un análisis reflexivo diversas perspectivas de problemáticas socio educativas, que en algunos contextos no son percibidas por los maestros, bien porque son normalizadas en el contexto escolar o por desconocimiento de estos y en ocasiones da pie a la construcción de teorías en torno al objeto de estudio.

En esta misma línea, Yacuzzi (2005) establece que al trabajar con casos múltiples se ha de “seguir la lógica de la replicación, no del muestreo. Esta lleva a incrementar el tamaño de la muestra hasta garantizar cierto grado de certeza” (p. 9). En consecuencia, el contexto en el que se llevó a cabo la investigación fue la Comuna 11 Laureles Estadio del municipio de Medellín, que cuenta con 5 instituciones educativas públicas. Inicialmente, se planteó incluir todos los planteles ubicados en dicho sector; pero, finalmente, se pudo llevar a cabo con cuatro de ellos. Para elegir la muestra de estudiantes, se seleccionó un grado cuarto por cada institución educativa.

Los criterios de inclusión y exclusión que se establecieron para que los niños hicieran parte de la investigación fueron: la firma del consentimiento informado por parte de los padres de familia o acudientes en el que constaba que permitían la participación de los niños en el estudio; los niños debían tener entre 7 y 9 años y querer participar en las actividades propuestas.

Asimismo, se invitó a participar a los maestros que estaban a cargo del grado escolar objeto de estudio, con el fin de conocer las acciones que estos realizan en los momentos que perciben a sus estudiantes preocupados o estresados en su contexto escolar, y accedieron a participar dos de los maestros pertenecientes a las instituciones educativas debido a las múltiples obligaciones académicas que tenían los demás al momento de realizar la investigación.

Para la recolección de información se realizaron 2 entrevistas a maestros y 4 talleres de cuento dibujado con 83 estudiantes en los que se leyó un cuento que buscó acercar a los estudiantes a sus propias vivencias en la escuela; posteriormente, se entabla una conversación grupal con los participantes en la que se les preguntó cuál fue la escena del cuento con la que se identificaron y se les pidió que la dibujaran, finalmente debían comentar una anécdota que se relacionara con esta acción. Dichas actividades permitieron profundizar sobre la experiencia de los niños en su contexto educativo y, a la vez, dieron acceso a otras categorías que inicialmente no se habían considerado, como es la empatía que muestran los maestros ante situaciones de estrés escolar.

En el proceso de análisis de información, se realizó una matriz que permitió triangular la información y dar cuenta de las categorías principales y emergentes, de tal forma que se pudiera profundizar en la experiencia vivida por los niños en su contexto educativo. En un segundo momento, se profundiza en lo esencial de la experiencia de cada participante e identifican similitudes y diferencias derivadas del instrumento aplicado en cada una de las instituciones educativas. Por último, se contrastan los resultados con los hallazgos de otras investigaciones con el fin de identificar los aportes que hace la investigación a la problemática objeto de estudio ( Stake, 1999, pp. 98-99)

El análisis que se presenta en este apartado es parte de la investigación “voces de los niños y niñas frente a los sentimientos de estrés que genera la escuela” específicamente el relacionado con las categorías estrés escolar que enfrentan los niños en su contexto educativo y la habilidad empática que asumen los maestros hacia sus estudiantes al observarlos tensionados en el ambiente educativo. Los códigos asignados a los instrumentos son los siguientes: para entrevista a docente y número de institución participante (EIE#); taller de cuento dibujado y número de institución (TIE#).

Los participantes se encuentran de acuerdo al considerar que los maestros, que se asumen empáticos frente a las experiencias que viven en el contexto educativo, favorecen la adquisición de competencias que les permitirá enfrentar cada uno de los retos en su vida escolar. En consonancia con lo expuesto, Rodríguez et al. (2020) concluyen en su estudio que establecer una relación empática entre maestros y estudiantes, aporta significativamente al desarrollo integral de los niños, favorece el reconocimiento de sus emociones y la adquisición de habilidades para la solución de problemas (p. 37). Por ende, los maestros que propician una comunicación abierta con sus estudiantes, es decir, de confianza, suscitan “el aprendizaje y el acceso a nuevas experiencias, promueve y facilita la regulación emocional y es considerada por los niños y las niñas como una relación empática y comprensiva” ( Quintero, 2017, p. 165). Asimismo, los maestros que son empáticos frente a las vivencias de sus estudiantes en el entorno escolar, posibilitan que los niños perciban menos situaciones como estresantes, al contar con un mayor número de habilidades adquiridas a través del ejemplo y las estrategias que le ofrece el docente en su proceso de formación.

La capacidad de los maestros para ayudar a solucionar conflictos en el ambiente escolar, se evidencia en un estudio sobre las conexiones entre empatía, conductas prosociales y convivencia escolar ( Romero et al., 2020 ), en el que participaron niños escolarizados entre los diez y los doce años de edad, en instituciones educativas públicas de las ciudades de Medellín y Montería, en el que la mayoría expresaron sentirse acompañados por directivos y docentes en situaciones que afectan su integridad personal. Asimismo, todo incidente que represente una dificultad o un riesgo debe ser comunicado a los padres o acudientes para que hagan parte del proceso de atención.

Aunque hubo un porcentaje mínimo de los que consideraron que hay maestros que se limitan a mantener el orden y la disciplina en el aula, pero que no intervienen para darle solución al problema más allá de su clase ( Romero et al., 2020, p. 96 ); por el contrario, se reconoce que los maestros se encargan de enseñarles a convivir con sus compañeros y con los otros en los espacios de la vida cotidiana (p. 101).

Asimismo, el que los niños estén expuestos a acciones empáticas del profesorado puede ayudar a que ellos desplieguen comportamientos similares, favoreciendo la adaptación escolar y social ( Vital et al., 2020, p. 14 ). De ahí que las conductas empáticas de los maestros en el aula y fomentar el desarrollo de la empatía en los estudiantes, sean acciones que protegen a los niños frente al estrés escolar que viven en su transitar por la escuela, por contribuir a que se ajusten a su contexto educativo de manera exitosa. Además, propicia el desarrollo cognitivo y socio-emocional al no perder de vista las necesidades de sus estudiantes.

Los resultados expuestos también se contrastan con un estudio en el que participaron estudiantes entre los 10 y 12 años, matriculados en ocho escuelas de la provincia de Misiones, Argentina ( Oros y Fontana, 2015), en el que se evidenció que “tanto la empatía como las emociones positivas son importantes precursores de las habilidades sociales adecuadas en la niñez. Los niños empáticos, especialmente aquellos que manifiestan respuestas afectivas apropiadas, buena autoconciencia emocional y alta regulación empática, tienen una probabilidad mayor de poner en marcha HHSS adecuadas”. Sin embargo, el proceso cognitivo no tuvo incidencia significativa en la toma de perspectiva, que es situarse en el lugar del otro, por lo tanto, no pudo considerarse como un elemento relevante que permita explicar las HHSS (p. 115).

Similar al anterior, un estudio de Garaigordobil y García (2006) mostró que se encuentran relaciones positivas significativas entre empatía y conducta prosocial; asimismo, los participantes con alta empatía tienen muchas conductas sociales positivas, de consideración, de autocontrol, asertivas, de liderazgo y pocas conductas sociales pasivas, agresivas y de retraimiento (p. 184).

De las experiencias expresadas por los participantes en la presente investigación, surge la necesidad de que los adultos que acompañan sus procesos de formación les ayuden a “fortalecer la comunicación, escuchando activamente y de manera empática a los estudiantes, entablar diálogos con estudiantes acerca de los contenidos y recurrir al refuerzo académico cuando sea necesario y comprometerse y ayudar en la toma de decisiones” ( Luque, 2017, p. 51). Estas acciones facilitan que los niños perciban la empatía de sus maestros y adquieran competencias para hacer frente a las situaciones que experimentan como estresantes en el entorno educativo, porque es a partir del ejemplo de los maestros que son empáticos que estos aprenden cómo afrontar cada reto en su cotidianidad.

De esta forma, desarrollan competencias que les permiten ser empáticos en los contextos en los que interactúan, aspectos con los que coincide Carpena (2016) al expresar que:

… Acoger a cada niño y a cada niña para acompañarlo en su crecimiento y en el desarrollo de sus potencialidades conlleva hacerlo con empatía. Posiblemente, quien educa es empático, pero también puede ser que las necesidades de niños y niñas pasen desapercibidas por parte de educadores poco sensibles y poco entrenados a sentir. (p. 86)

En busca de tal propósito, Escobar et al. (2013) , en su estudio sugieren implementar programas específicos que desarrollen las competencias socio-emocionales, con el fin de abrir espacios concretos para que los estudiantes tengan herramientas ante las situaciones de estrés escolar (p. 236). Así, los niños sentirán que sus maestros son sensibles y empáticos ante las experiencias vividas por ellos en la escuela y ser parte activa de su proceso de formación.

Sin embargo, los participantes de este estudio, en ocasiones, no perciben la empatía de sus maestros, tal vez porque no se genera un clima de confianza en el que se dialogue abiertamente, debido al tiempo con que cuentan para cumplir con el currículo académico previsto por la institución educativa; por no sentirse escuchados o considerar que las soluciones ofrecidas por los maestros no eran acordes a lo vivido en su contexto escolar. Por estas razones, es crucial que en los espacios académicos se garanticen momentos específicos con el fin de que los niños resuelvan inquietudes o preocupaciones en torno a sus procesos de formación.

En síntesis, los maestros que cuentan con una habilidad empática, fomentan el desarrollo integral de sus estudiantes por ser sensibles, no solo a sus necesidades cognitivas sino socio-afectivas y brindan espacios en donde los estudiantes se sientan acogidos, comprometidos con sus procesos de formación, con la capacidad de adquirir herramientas y utilizar las que poseen para superar los retos que se les presentan en su vida escolar y en cualquier otro ambiente en el que interactúen.

Citar como: Palacio Chavarriaga, C. y Gutiérrez Avendaño, J. (2023). La empatía de los maestros como habilidad protectora frente al estrés escolar. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 16(1), 189-211. https://doi.org/10.15332/25005421.7754