Introducción

A lo largo de los procesos educativos recientes se han observado diferentes prácticas consideradas inapropiadas del estudiante, para obtener una ventaja en la calificación de una asignatura cualquiera y que son entendidas como plagio académico. Se presentan dentro de todos los niveles educativos ( Callahan, 2004), e influyen negativamente en los procesos de enseñanza, de su evaluación y de su credibilidad. Estas prácticas no solo tienen efectos en el momento de obtener una calificación que determinan la aprobación de una asignatura por parte de quien lo hace, sino de los otros estudiantes que lo observan, modificando relaciones interpersonales y sociales dentro del grupo en que se presentan. Es posible afirmar que muchos docentes han sido testigos de diferentes acciones de algunos estudiantes para obtener una ventaja sobre los demás o que les permiten obtener una nota satisfactoria a pesar de que no cumplen realmente con las competencias que se buscan en la asignatura. Se ha vuelto recurrente incluir el nombre de un estudiante en un trabajo grupal del que no ha participado, mirar la hoja de un compañero en un examen, hasta el punto de pagar a profesionales expertos o estudiantes de semestres superiores para obtener las respuestas de un examen vía WhatsApp, Facebook, entre otros.

El problema que se presenta en estas prácticas es que no se conoce el número real de estudiantes que incurren en ellas (la proporción de estudiantes que hace fraude académico) ni sus motivaciones. Solo el docente sabe de aquellos que ha sorprendido, pero no de los que han hecho fraude satisfactoriamente (cometieron un tipo de plagio académico, sin ser descubiertos haciéndolo).

¿Las personas que cometen fraude son una pequeña proporción o el problema académico es más extenso? Es pertinente indagar sobre las causas que conducen a esas prácticas. Por esta razón, caracterizar el plagio académico es una necesidad al interior de las instituciones de educación para determinar sus motivaciones y plantear soluciones al problema académico y social que causa, tanto de mediano como de largo plazo.

Esta investigación hizo un análisis exploratorio del plagio académico y la trampa, sus tipos y frecuencia. De igual forma, se identificaron algunas variables que inducen a que un estudiante universitario cometa o no plagio académico.

El artículo se desarrolla en cuatro partes, en la primera parte se abordan los antecedentes y estudios al rededor del fraude académico, identificándolo como un problema global. En la segunda parte se detalla la metodología empleada en la investigación, el instrumento diseñado y los resultados obtenidos. En la tercera parte se presentan los modelos estadísticos propuestos y, finalmente, se presentan conclusiones de los modelos y del análisis exploratorio, haciendo una discusión sobre los resultados, así como propuestas para estudios posteriores.

Antecedentes

Hay varios nombres para actos deshonestos al interior del ejercicio universitario. La copia es la imitación de una obra ajena, con la pretensión de que parezca original. Otras palabras similares son el plagio y el fraude, aunque la primera es más adecuada para efectos académicos. El plagio académico es cualquier acción donde un autor tome invención de otro para hacerla pasar por suya, bien sea situaciones, desarrollos o frases ( Girón, 2008).

Algunas clasificaciones que permiten ampliar el concepto de deshonestidad académica son: plagio (uso de ideas de otros haciéndolas pasar por propias); contribución no autorizada (emplear a otras personas más allá de lo permitido por el docente); trampa (mirar exámenes de otros, usar dispositivos de comunicación u otros no permitidos); y facilitar la deshonestidad académica (permitir que otros usen sus ideas o hacer el propio trabajo en nombre de otros) ( Brennecke, 2019).

Las investigaciones acerca de la deshonestidad académica han sido extensas ( Pino y Smith, 2003) y la mayoría hace énfasis en la búsqueda de las variables demográficas y comportamentales que ayuden a prevenir o buscar la propensión a la trampa, que cada día tiende a ser más frecuente ( Whitley, 1998).

Algunas investigaciones tratan de establecer una relación entre el impulso y la trampa, y concluyeron que las personas impulsivas o con menor autocontrol son más propensas al plagio, y es menor cuando hay mayor credibilidad en el docente ( Anderman, Cupp y Lane, 2010). De igual forma, la propensión al plagio aumenta conforme el estudiante esté más seguro de que obtendrá una nota reprobatoria y la falta de conocimiento en ese momento ( Taradi, Taradi, Tin y Dogas, 2010). Asimismo, se han encontrado testimonios de cómo las trampas han sido acciones premeditadas:

How do you do it [cheat] without getting caught? Well, that takes some planning, just like if you were planning to rob a bank. You won’t just bust down the banks doors & yell “freeze!” No, you have to do it in a calmer & more pre meditated manner to help reduce the risk of being caught. The first way is by knowing the professor. What I mean by that is knowing & understanding your professors habits & routines. In other words your teacher is human so his daily plan or the way he does things is by repetition and are usually the same. The way he goes to work, goes to the bathroom, drinks his coffee and so on. But you have to notice his habits and routine in the classroom […]. ( Shon, 2006, p. 134)

Otros estudios indagan sobre variables previas que posee el estudiante y que inducirían la deshonestidad académica: edad ( Whitley, 1998), género ( Whitley, Nelson y Jones, 1999; Whitley, Nelson y Jones, 1999; Pino y Smith, 2003; Clariana, Badia y Cladellas, 2013; Williams y Williams, 2012), entre otros. Además, puede haber otras variables como la mala formación de los estudiantes, problemas de lectura y escritura, hábitos de estudios, entre otros: si no se lee y escribe bien, no se piensa bien, esto genera desesperación y se acude al plagio ( Ochoa y Cueva, 2014, p. 100), considerando que algunos estudiantes vienen con una formación académica deficiente producto de un sistema educativo flexible, con problemas de lectura, escritura, y especialmente de interpretación. Otras variables importantes han sido identificadas: etnia, trabajo, variables de autocontrol ( Williams y Williams, 2012), promedios ponderados, clase social, actividades en tiempo libre, promedios ( Pino y Smith, 2003), carrera ( Mejía y Ordóñez, 2004), plagio cometido en educación básica/secundaria, semestres ( Harding, Mayhew, Finelli y Carpenter, 2007), entre otras.

Para la recolección de la información en todos los estudios acerca del plagio académico se han empleado encuestas a múltiples grupos de estudiantes. Por ejemplo, mediante una metodología de encuesta en Ucrania, se encontró que al rededor del 90 . de los encuestados admitió haber hecho algún tipo de plagio, y la mitad de ellos aceptó haber tenido acceso sin autorización a internet durante la presentación de algún examen ( Milovanovitch, 2018). En Ghana hay estudios sobre deshonestidad académica con base en los cuales se encontró que, aunque el 40 . de los estudiantes han presenciado algún tipo de actividad fraudulenta, solo el 6 .ha tratado de reportar estas actividades ( Saana, Ablordeppey, Mensah y Karikari, 2016). Esto coincide con una idea del fomento de la integridad académica ( Chirikov, 2018) según la cual no hay incentivos para los estudiantes honestos que promuevan buenas prácticas académicas dentro del aula de clase.

En Colombia hay pocos estudios sobre fraude académico o copia. Martínez, Borjas y Andrade (2015) elaboraron una investigación sobre plagio y percepción de los estudiantes, con la finalidad de identificar cuáles son las practicas consideradas por los estudiantes como fraudulentas, y su cuantificación, y encontraron una diferencia muy significativa entre los registros de copia y su percepción como problema. Martínez y Ramírez (2018) desarrollaron un trabajo mediante recopilación de información de cuatro universidades públicas y privadas, encontrando que más del 50 % de los estudiantes había cometido alguna práctica fraudulenta. Otras investigaciones recopilaron información de docentes y estudiantes y se compararon contra pruebas de moralidad, como una de Mejía y Ordoñez (2004), quienes lograron establecer una clasificación por carrera y tipo de fraude, así como grupos propensos a plagiar. En esta investigación, se hizo un test de moralidad de Kohlberg a los encuestados y no se encontró relación significativa frente a las personas que admitían haber cometido copia o plagio y un bajo desarrollo moral.

Resulta deseable que al momento de ingresar a la universidad los estudiantes tengan niveles morales altos, y que aunque haya posibilidad de plagiar un trabajo o examen decidan no hacerlo. Si los estudiantes no poseen un mínimo moral que permita contribuir a la sociedad, la universidad debería proveer o contener acciones, cátedras o similares, que contribuyan al desarrollo moral de sus individuos ( Saana, Ablordeppey, Mensah y Karikari, 2016). De otra forma, pueden presentarse problemas en el futuro, por ejemplo, ingenieros con bajos conocimientos que pongan en riesgo la vida de otros ( Choi, 2009).

Algunos autores sí encuentran asociación entre el desarrollo moral de las personas y el plagio o fraude que cometen ( Leming, 1978). Sin embargo, pueden presentarse dos elementos a considerar. El primero, que la prueba que determina el nivel de moralidad está basada en dilemas hipotéticos descontextualizados de la realidad del estudiante actual y de su sensibilidad ( Linde Navas, 2009). El segundo, que los últimos niveles de moralidad definidos por Kohlberg **** se refieren a la valoración y compromiso de un ser humano con los derechos humanos fundamentales (vida, libertad, igualdad, entre otros), no con problemas académicos como mirar la hoja de su compañero. Por esta razón alguien podría tener claramente definidos y estructurados sus principios morales conforme a las etapas morales de Kohlberg, pero igual hacer copia en un examen escrito sin problema alguno, pues esta acción no tiene una relación aparentemente directa con problemas como respetar o violentar la vida de los semejantes.

Metodología

Mediante una encuesta se recopila información, usando la misma metodología de Anderman, Cupp y Lane (2010), la cual estableció escalas en percepciones de plagio. Además, se enlistó lo que el estudiante considera como plagio académico ( Mejía y Ordóñez, 2004). De un total de 2437 estudiantes (por registro), que en 2018 cursaban asignaturas de ciencias básicas (matemáticas, física, química, pensamiento lógico, entre otros), se consideró una muestra aleatoria inferior al 10 % ( Martínez, 2012). Después de eliminar formularios incompletos y faltantes, se obtuvo una muestra de 207 estudiantes. Esta muestra permite un error de máximo para estimar la proporción de personas dispuestas a cometer plagio académico de con un 90 % de confianza, suponiendo una proporción que maximiza el número de la muestra, empleando la siguiente fórmula ( Walpole, Myers, Myers y Ye, 2012, p. 298):

El ideal de la encuesta es que los estudiantes la pudieran contestar libremente sin considerar sanciones disciplinarias por sus respuestas. Algunas preguntas fueron: “Acciones que observa y considera que es plagio académico”, “acciones que ha hecho previamente”, “características que pueden o no incidir sobre el plagio” y “su disposición de cometer plagio”.

Debido a varias razones —que el único estudio relativo a las acciones fraudulentas y las etapas de moralidad en Colombia no obtuvo resultados contundentes ( Mejía y Ordóñez, 2004); que en algunos casos podrían presentarse problemas al proponer que estudiantes menores de edad presenten una prueba de moralidad sin el consentimiento escrito por parte de sus acudientes; que los dilemas morales pueden estar fuera de contexto ( Linde Navas, 2009); y que el análisis moral de los individuos puede tener nuevas aproximaciones ( Edwards y Carlo, 2005)— se optó por construir la encuesta con tres características principales: 1) percepción de la copia por parte de los estudiantes, 2) realidad (qué tanto aceptan haber hecho copia o fraude) y 3) dilemas hipotéticos referentes a situaciones en el aula de clase. Un último ítem —que no se tiene en cuenta en este estudio, pues fue pregunta abierta— corresponde a algunas vivencias referentes a la copia que quisieran compartir.

Las respuestas obtenidas por la encuesta son resumidas en las siguientes tablas y figuras, antecedidas de las preguntas correspondientes:

1. 1. ¿Cuáles de las siguientes acciones considera usted que se encuentran dentro del plagio académico? Marque tantas como considere ( tabla 1).
2. 2. ¿Con qué frecuencia observa que ocurran las siguientes conductas durante un examen en la universidad sin el consentimiento del docente? ( figura 1).
3. 3. En el semestre inmediatamente anterior, ¿cuántas veces ha hecho alguna de las acciones siguientes durante un examen o prueba sin el consentimiento del docente? ( figura 2).
4. 4. ¿En qué condiciones se justifica hacer plagio académico o copia? Marque tantas opciones como considere ( tabla 2).
5. 5. Si usted fuera docente, ¿en qué condiciones perdonaría hacer plagio académico? ( tabla 3).
6. 6. ¿Qué induce, desde su opinión, a que un estudiante haga plagio académico? Si no influye marque 1. Si influye mucho marque 5 ( figura 3).
7. 7. Dilema n.° 1: Suponga que usted es un estudiante a quien no se le facilita la matemática y actualmente cursa la última materia para finalizar su núcleo básico, pero necesita 5 para aprobar y es altamente probable que pierda. En el examen final, una compañera de su salón (Camila) tiene un celular con el cual recibe la solución a todos los puntos del parcial. Indique el nivel con el cual se identifica más. Si no está identificado marque 1, si está muy identificado marque 5 ( figura 4).
8. 8. Dilema n.° 2: Suponga que está haciendo un examen final y hay un grupo en WhatsApp que comparte las soluciones del examen. El docente sabe que existe este grupo y se ha infiltrado en él. Durante el examen, el docente se va y deja el salón solo. El docente comparte las respuestas incorrectas y todos las anotan pensando que son correctas. Todos pierden. Seleccione que tan de acuerdo está con las afirmaciones ( figura 5).

Tabla 1

Porcentaje de estudiantes que consideran una acción como plagio académico

Fuente:elaboración propia.

Figura 1
Frecuencia de observación del plagio por tipo de acción
Fuente: elaboración propia.

Figura 2
Frecuencia de acciones de plagio por tipo
Fuente: elaboración propia.

Tabla 2

Porcentaje de estudiantes que consideran la alternativa como justificación para cometer plagio académico

Fuente: elaboración propia.

Tabla 3

Porcentaje de estudiantes que perdonarían una acción relativa al plagio

Fuente: elaboración propia.

Figura 3
Percepción sobre la influencia de diferentes aspectos al cometer plagio académico
Fuente: elaboración propia.

Figura 4
Porcentaje de identificación de los estudiantes con el dilema propuesto n.° 1
Fuente: elaboración propia.

Figura 5
Porcentaje de identificación de los estudiantes con el dilema propuesto n.° 2
Fuente: elaboración propia.

Modelos y análisis

Relación entre las acciones de plagio cometidas por los estudiantes y su género

Habiendo encontrado una aparente diferencia entre la aceptación del nivel de plagio y trampa cometida por hombres y mujeres ( figura 6), una de las preguntas que surge es si el tipo de plagio o trampa está o no relacionada con el género. Otros estudios identifican que la propensión al plagio en hombres es mayor que en mujeres ( Whitley, Nelson y Jones, 1999; Jereb, Urh, Jerebic y Šprajc, 2018).

Para esta finalidad se construyen tablas de contingencia ( Walpole, Myers, Myers y Ye, 2012) para determinar la independencia de las variables: Ser hombre/mujer vs. aceptar haber cometido algún tipo de plagio o copia. Los posibles tipos de plagio (acciones hechas sin el consentimiento del docente) propuestos a los estudiantes en la encuesta realizada fueron:

• Usar WhatsApp para comunicarse con profesores externos

• Usar WhatsApp para comunicarse con otros estudiantes

• Usar celular para guardar y ver imágenes de apuntes

• Usar relojes inteligentes para ver conversaciones o imágenes guardadas

• Usar el celular para guardar y oir audios de apuntes

• Usar cartuchera, calculadora u otro para guardar papeles

• Tener apuntes dentro de las hojas examen

• Usar pupitres, botellas u otros para copiar fórmulas

• Consultar cuaderno de apuntes

• Consultar libros de la materia

• Hablar o hacer señas a compañeros

• Observar el examen de su compañero

Figura 6
Relación entre hombres y mujeres por tipo de plagio sobre el total de personas que admitieron la acción
Fuente: elaboración propia.

La construcción de las tablas de contingencia para cada tipo de trampa debe ser discriminada, pues cada persona estará en una u otra categoría haciendo de ellos eventos no disyuntos. El estadístico de prueba empleado para tal fin es el siguiente ( Walpole, Myers, Myers y Ye, 2012).

Se distribuye X² (1). Donde O_i son los valores observados, e_i los valores esperados, suponiendo que los eventos de aceptar plagio y género son independientes. La hipótesis nula corresponde a que las variables correspondientes son independientes, esto es determinar si el tipo de trampa en un examen es independiente del género del estudiante. La tabla 4 presenta un resumen de los resultados.

Tabla 4

Tablas de p-valor para determinar si el tipo de trampa es independiente del género

Fuente: elaboración propia.

Con un nivel de significancia de se puede afirmar que, solo en el caso de comunicarse por WhatsApp, el tipo de trampa es dependiente del género del estudiante, siendo más frecuente en hombres que en mujeres.

Relación entre propensión a la trampa en un examen y las opiniones sobre los factores que inciden en la trampa

Se construye un modelo logit para determinar la probabilidad que una persona opte por intentar cometer plagio o no, de acuerdo con la respuesta obtenida. El modelo logit está definido por Gujarati y Porter (2010):

Donde . Para este caso se inicia tomando como variable respuesta la disposición a cometer plagio (1 si está dispuesto, 0 si no). Las variables explicativas que se tomaron fueron las variables sobre lo que considera influye o no en la propensión al plagio. Previamente se toman las variables para determinar niveles de correlación y se propone un modelo con las siguientes variables. De esta forma se obtienen los resultados en Minitab ( tabla 5):

• El castigo para los que cometen plagio es muy bajo

• El nivel de los exámenes es muy alto

• Los profesores ejercen mucha presión

• La sociedad ejerce mucha presión

• La familia ejerce mucha presión

• Los amigos ejercen mucha presión

• Hay miedo a fracasar

• Cometer plagio es frecuente

• Cometer plagio es socialmente aceptado

• No se permiten el uso de fórmulas

Con un estadístico de Hosmer-Lemeshow ( Iglesias, 2013) de 22,21 con 8 grados de libertad se rechaza la hipótesis nula. Se concluye entonces la necesidad de ajustar el modelo, incluyendo la variable género y aquellas consideradas relevantes de forma independiente. Por tanto, las nuevas variables son las siguientes. Los resultados empleando Minitab están recogidos en la tabla 6.

• [Género]

• [El castigo para los que cometen plagio es muy bajo]

• [Hay miedo a fracasar]

Tabla 5

Resultados de la regresión con las variables propuestas

Fuente: elaboración propia.

Tabla 6

Resultados de la regresión con el modelo logit ajustado y la curva de regresión

Fuente: elaboración propia.

Se observa entonces que el modelo propuesto con las variables expuestas se ajusta a un modelo logit. No se rechaza hipótesis nula para los estadísticos de Pearson y Hosmer-Lemeshow de forma estadísticamente significativa, aunque para un nivel de significancia de a=0,1 se rechaza la hipótesis nula con el estadístico basado en devianza.

De los coeficientes obtenidos por la regresión se destaca el valor β_0=0,6775 de para hombres, los que significa que, sabiendo que es hombre, la probabilidad que de esté dispuesto a cometer plagio es de P(Y=1|X=(1,0,0))= 0,63318 frente a P(Y=1|X=(0,0,0))=0,5 para el caso de las mujeres.

Los signos de los dos coeficientes representan que, en el caso del primero, β_1=-0,383, entre más crea el estudiante que el castigo es bajo frente al plagio o copia, su propensión a plagiar es menor. Para el caso de β_2=-0,1306, mientras más miedo haya al fracaso, la propensión a la copia o plagio es menor.

La figura 7 presenta la diferencia entre la probabilidad de que un estudiante esté dispuesto a hacer trampa o plagio en un examen mediante las curvas de nivel obtenido por el modelo.

Figura 7
Curvas de contorno de la superficie de regresión Logit diferenciadas entre hombres y mujeres
Fuente: elaboración propia.

Relación entre la propensión a la trampa y un dilema

Se plantea un nuevo modelo para analizar las influencias positivas o negativas sobre las respuestas al primer dilema propuesto. Suponiendo que durante un examen de matemáticas el estudiante se enfrenta al dilema de que, sin conocer sobre el tema del cual depende su calificación, observa que hay otra persona hipotética que tiene las respuestas. El estudiante contesta qué tan identificado está con la frase. Se construye entonces un modelo logit donde la variable de respuesta sigue siendo sobre la disposición de cometer plagio, con las variables siguientes:

• No hago nada y pierdo la asignatura

• Usted le avisa que está haciendo algo indebido

• Usted le avisa verbalmente al docente durante la prueba que hacen / hace copia

• Usted le avisa con señas al docente durante la prueba que hacen hace copia

• Usted le avisa verbalmente al docente después de la prueba que Camila hizo copia

• Usted trata de observar algunas respuestas

• Usted le pide ayuda

• Usted también tiene un celular a la mano por si acaso

• Sabiendo que está haciendo copia, podría intentar hacer copia también

• Si hace trampa en un examen fácil, y es atrapada, es justo que pierda el examen

• Si hace trampa en un examen difícil, y es atrapada, es justo que pierda el examen

• Si le pasa las soluciones en un examen fácil, y son atrapados, es justo que ambos pierdan el examen

• Si le pasa las soluciones, ambos aprueban y nadie es descubierto, no es grave

• Si le pasa las soluciones en un examen difícil, y lo atrapan es justo que ambos pierdan el examen

• Es más justo que la otra persona pierda el examen porque ella tenía el celular si ambos son atrapados

• Si en la sociedad no se aplica la justicia, no debería aplicarse la justicia en el salón de clase

• Si alguien hace plagio es justo que tenga una sanción en cualquier caso

• Hacer copia en un examen o trabajo escrito no debería ser considerado gran escándalo

Al correr el modelo se tiene la siguiente respuesta ( tabla 7). De igual forma se obtiene una respuesta favorable en el modelo mediante estadísticos para bondad de ajuste ( tabla 8).

Tabla 7

Coeficientes obtenidos por el modelo en base al dilema propuesto

Fuente: elaboración propia.

Tabla 8

Respuestas de los estadísticos de bondad de ajuste del modelo

Fuente: elaboración propia.

Conclusiones

El análisis descriptivo de la información permite concluir que aquello que los estudiantes perciben como plagio académico requiere una revisión exhaustiva. Ninguno de los estudiantes indicó que ser suplantado por alguien para presentar un examen (0 %) u ofrecer incentivos económicos para copiar trabajos (0 %) o ser incluido en algún trabajo sea considerado plagio académico (45 %), a pesar de que pueden ser consideradas acciones académicamente deshonestas en alta medida. Muchos estudiantes sugieren que el plagio académico de actividades grupales es algo tan usual que pareciera no existir, pues tan solo el 8 % indicó que preguntar a otro grupo en una actividad grupal era plagio académico y no parece ser tan notorio el plagio si se incluye a una persona en un trabajo en el cual no haya aportado nada (45 %-46 %).

Otro resultado interesante es que, aunque no consideran que enviar a otros estudiantes fotos de un examen sea plagio (0 %), sí consideran que recibir las fotos de la solución del examen lo es (80 %), pero no tanto como tomar las fotos (67 %); de lo que se podría concluir que, no sería plagio si pide información por celular en un examen, se la envían, pero no la usa, yendo al extremo del tecnicismo. Si posee la información, pero no la plasma en el examen no es plagio académico. Como es evidente que todas se enmarcan dentro de la deshonestidad académica, es técnicamente cierto.

Sobre el tipo de trampa en exámenes, las acciones fraudulentas más frecuentes percibidas por los estudiantes soncomunicarse entre pares (663 observaciones por semestre), mirar el examen del compañero (637 observaciones por semestre) y usar WhatsApp para comunicarse con otros compañeros (546 observaciones por semestre). Sin embargo, al momento de comparar si se ha incurrido efectivamente en dicha conducta, solamente el 19 % admite haber usado WhatsApp para comunicarse, mientras que comunicarse entre estudiantes y husmear el examen de sus compañeros sí es considerablemente mayor (57 % y 49 % respectivamente) y coincidiría con la percepción que tienen. Aunque en otros estudios se concluyó que las formas tradicionales ocurren fuera del aula de clase y que los métodos tecnológicos son usados con mayor frecuencia dentro del aula de clase (Witherspoon, Maldonado y Lacey, 2012), el presente estudio encontró un resultado opuesto en el que los métodos tradicionales son los más empleados para hacer trampa en un examen.

Durante el análisis estadístico se pudo observar que las acciones que el estudiante haya visto o haya hecho en el pasado no influencian la propensión al plagio en un momento particular. Existe mayor relevancia entre las opiniones que tenga el estudiante sobre lo que él considera que puede incidir en el plagio frente a su propia disposición. El miedo a fracasar y la fuerza en los castigos frente al plagio tienen una incidencia considerable en su forma de actuar.

Aunque en un análisis estadístico individual las variables de los dilemas no dan respuesta al problema de la propensión al plagio por sí solas, reunidas sí producen resultados. Las acciones más relevantes con las que el estudiante se siente más identificado como son pedir ayuda en el examen, ver respuestas de otros, tener otro celular para observar las respuestas. Aquellos que no consideran la trampa como algo relevante son quienes tienen una mayor probabilidad de cometer plagio. Los resultados son coherentes porque se acepta que el plagio tiene consecuencias, es decir, es justo que ser atrapado signifique perder el examen, y entre más consciente se esté de esto hay incremento en la probabilidad de hacer trampa en un examen.

La conclusión acerca de la marcada diferencia entre hombres y mujeres en su relación con la propensión a la realización de la trampa coincide con muchos estudios. Suponiendo, por supuesto, que las respuestas incluidas por los estudiantes son ciertas, el nivel de trampa aceptado en casi todos los niveles fue mayor en hombres que en mujeres. En el modelo logit, se observó el incremento sustancial en la probabilidad de cometer plagio por el hecho de ser hombre, lo cual genera un desplazamiento de la superficie de regresión. Sin embargo, al elaborar pruebas de independencia, se observó que solo el caso de usar WhatsApp para comunicarse con otros estudiantes es dependiente del género, siendo más marcado entre los hombres; pero que en las otras acciones donde se aceptó haber cometido fraude tanto hombres como mujeres lo declaran en la misma proporción. El dato de que los hombres sean más propensos que las mujeres a las conductas fraudulentas es una conclusión relevante en la educación y coincide con otros estudios ( Whitley, Nelson y Jones, 1999; Clariana, Badia y Cladellas, 2013; Jereb, Urh, Jerebic y Šprajc, 2018).

Los alumnos han presenciado toda su vida estas conductas, para ellos es claro que algunas de ellas son consideradas no éticas ( figura 1), son conscientes de las repercusiones que trae el cometer algún acto de fraude y su no justificación ( tabla 2 y tabla 3), pero a la norma se le agrega un asterisco. Es interesante observar que algunos de los estudiantes que respondían que “nada justificaba hacer fraude”, también indicaron que “era justificable hacer trampa si se va perdiendo la materia”, “si la evaluación no era transparente” o si “la pérdida de la materia le puede “causar problemas de índole familiar”.

Es fundamental poner sobre la mesa la situación del fraude para discutirla globalmente. Este estudio en una universidad privadamuestra que estamos lejos de afirmar que es una situación común en las instituciones de educación básica, media y superior ( Martínez y Ramírez, 2018). Si se desea un cambio en la educación en pro del bienestar de la sociedad, la integridad académica debe considerarse como un tema para analizar frecuentemente.

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Notas

Autor notes

Informação adicional

Citar como: Marciales Parra, N., Manrique Lopez, K. y Alvarado Jimenez, G. (2023). Algunas variables asociadas al plagio académico: un caso en una universidad colombiana. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 16(1), 395-425. https://doi.org/10.15332/25005421.6104