Introducción

Hablar hoy de identidades supone un asunto problemático e incluso paradójico, entre otras razones, porque a nivel teórico el concepto está permeado por variadas tensiones. En la sociología, por ejemplo, el francés François Dubet (1989) ha puesto en tela de juicio la existencia de identidades colectivas, pues de existir estas fungen según el autor como formas hegemónicas de integración social, haciendo que el sujeto encarne aquellos roles que la sociedad le impone. Por su parte, para el sociólogo jamaiquino Stuart Hall (2003), las identidades están fracturadas o dislocadas, ya que en el mismo sujeto pueden coexistir varias identificaciones, las cuales incluso pueden resultar ambivalentes y contradictorias. En términos de este autor, las identidades o “identificaciones”, como prefiere nombrarlas, ofrecen a los sujetos puntos de anclaje temporal a posiciones que les mantienen en “equilibrio” al ofrecerles asidero en el escenario social. En virtud de lo anterior, Stuart Hall (2003) concluye que el problema de la identidad no es precisamente quiénes somos, como lo ha preconizado el esencialismo clásico, sino cómo nos han representado. En ese orden de ideas, las identidades posibilitan la creación de imágenes y representaciones mentales sobre los demás y nosotros mismos. La intersección de la comprensión propia y las atribuciones que nos donan los demás, hace posible que se configure la idea de aquello que creemos ser. Al respecto, en “ Sobre la Identidad de los Pueblos”, Luis Villoro (2016) reconoce que en la configuración de las identidades entran en juego lo que Villoro llamaría imágenes múltiples de una misma unidad. Estas imágenes, que por lo general están dispersas, se instituyen debido a la forma cómo los demás nos representan, las imágenes de lo que tuvo lugar en el pasado y se fija para el futuro, así como aquellas que dan cuenta del “Ideal de Yo”. De esta manera, la identidad se convierte en una síntesis o integración de estas representaciones, poniendo de manifiesto que, en el plano de las identidades colectivas, éstas se explayan en imágenes intersubjetivas, compartidas por la mayoría de los miembros del grupo social y convirtiéndose entonces en una suerte de “sí mismo colectivo”.

Ahora bien, la problemática de las identidades docentes debe situarse en el ámbito de las representaciones sociales que se han tejido sobre la profesión docente. En el contexto Colombiano, puede leerse que la profesión se encuentra en constante fricción interna y externa con distintos sectores sociales, abocándose a una fuerte devaluación y precarización ( Parra, 1981; De Tezanos, 1986; Gamba, 1999). De hecho, al hacer un rastreo exploratorio de discursos de la ciudadanía general donde se aborda la situación de los maestros en el país, es posible develar justamente algunas de estas imágenes y representaciones sociales que desempeñan un papel coyuntural en la afirmación de ciertos modos de ser maestros. En esa dirección, una de las representaciones más dominantes tiene que ver con la idea de que los maestros exigen demasiado al Estado y no aportan lo suficiente para elevar la “calidad” de la educación.

Algunos maestros en Colombia se la pasan todo el año protestando contra el Gobierno y el sistema porque sus derechos: Se quejan de bajos salarios, del sistema pensional, de las largas horas de trabajo, etc. (…) A los maestros se le dan muchos beneficios y siguen exigiendo, pero los colombianos se preguntan en las calles en estos tiempos de Paros: ¿Qué les ofrecen los profesores a los estudiantes colombianos? Especialmente cuando se acaban de conocer los resultados de El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, llamado pruebas pisa y nuestro país se encuentra en los últimos puestos de ese importante escalafón internacional, como ha ocurrido desde hace varios años. ( Pinto, 2019, p. 1)

Este tipo de discursos muestran a los maestros como sujetos que están al servicio acérrimo de la “calidad educativa”, reducida esta a los resultados en pruebas estandarizadas, como las realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos -OCDE- y cuyos intereses neoliberales han permeado los sistemas educativos para fraguar el tipo de hombre que requiere dentro de sus engranajes económicos y políticos. Así mismo, la profesión docente en Colombia también está intrincada en un fuerte fenómeno de precarización, de hecho, otra de las representaciones sociales asume a los maestros como sujetos mal asalariados, con excesiva carga laboral y poco reconocimiento social.

Recuerdo cuando estaba a punto de salir del colegio y le preguntaban a uno qué profesión quería tener cuando grande. Si la respuesta era profesor, entonces la cara de decepción se pintaba en el rostro de la persona que preguntaba de inmediato. Hoy en día prevalece este prejuicio en la sociedad (…) Ser profesor en Colombia no parece ser un buen negocio, sino más bien una actividad de descarte para aquellos que no consiguen un trabajo soñado: Un pensamiento que está ahí circundando (…) Los profesores en Colombia ganan poco, ya sea en el ámbito del colegio o en el universitario. ( Rozo, 2018, p. s.p.)

A estas percepciones sobre la profesión, se suman imágenes normativas sobre el ideal de maestro que se preconiza en la sociedad colombiana, precisamente un maestro altruista con “vocación”, que aun en medio de condiciones laborales precarias, asegure formación de “calidad” para los ciudadanos colombianos.

(…) el porcentaje de “docentes rémoras” es muy superior al de quienes se esmeran por dignificar el ejercicio educativo, pues mis experiencias, primero como alumno y luego como docente, me permiten afirmar que uno de los grandes motivos de la pésima calidad de la educación colombiana es la falta de vocación de tantos hombres y mujeres que ante su mediocridad, inseguridad material, diarrea mental y falta de decencia, optaron por ser docentes. ( Lopera, 2017, p. s.p.)

Al mismo tiempo que se exige a los maestros brindar más en el ejercicio de su profesión, de manera tácita se pone en cuestión su carácter profesional, entre otras cosas, porque presuntamente su formación es insuficiente y exhibe niveles bajos de calidad, suponiendo esta una de las razones por las cuales es necesario ejercer control sobre el ejercicio profesional de los maestros. Este último fenómeno es vehiculizado por la evaluación docente, nuevamente como garantía para elevar resultados en pruebas estandarizadas.

Entonces, se pregunta uno, oyendo la letanía de los que saben, ¿a qué se debe que la educación colombiana sea mala? –A varios factores (…) En primer lugar, la baja calidad de los profesores. Parte de ello obedece a que no se puede medir su desempeño porque pertenecen al antiguo estatuto de contratación de maestros estatales, que impide su evaluación. ( Gossaín, 2014, p. s.p.)

(…) sin ir más allá de las pruebas pisa, su análoga en evaluación nacional para estudiantes de educación secundaria, llamada en Colombia Saber 11, muestra que los potenciales docentes son precisamente los que obtienen las peores calificaciones de ingreso a la universidad y, peor aún, cuando se hacen las pruebas estandarizadas de salida de la universidad, llamadas en Colombia, Saber Pro, en escritura, razonamiento cuantitativo y competencias ciudadanas obtienen, en comparación con otras carreras, los más bajos promedios. ( Cabeza, Zapata, & Lombana, 2018, p. 54)

Estos discursos son solo una muestra de la multiplicidad de perspectivas que pululan sobre la profesión docente en el país y los cuales en cuanto representaciones colectivas fungen como imágenes restrictivas y normalizadoras de las identidades de los nuevos maestros. Estos, al adentrarse a su proceso de formación y posterior ejercicio profesional, terminan encarnando en sus subjetividades e incluso en sus propios cuerpos el peso simbólico de estas imágenes y representaciones, las cuales aseveran las problemáticas de base de la profesión y constriñen las posibilidades de ser, actuar y pensar de otros modos. En otras palabras, todas estas representaciones incorporadas a los discursos de registro cotidiano de la sociedad colombiana actúan como vehículos de poder performativo, regulando el ejercicio profesional de los maestros.

Hablar de identidades docentes, entonces, no solo es ineludible sino urgente, pues el proceso de “marcación”, marginación y exclusión que estas generan ofrecen posibilidades para comprender la forma en que el poder cercena a los maestros, al mismo tiempo que brinda indicios sobre su subversión por vías de la des identificación. Al respecto, Judith Butler (2002) considera que las identidades no presuponen un asunto neutral y llama la atención sobre las posibilidades de agencia que se ciernen en las pugnas políticas presupuestas en las identidades. En este escenario, también Laclau y Butler (1999) reconocen que las identificaciones están atravesadas por hegemonías que, bajo la fuerza de lo legítimo, realizan ciertas exclusiones. Sin embargo, estos autores son claros en que estas hegemonías no son del todo estables y pueden ser “subvertidas” para configurar una democracia radical. A tal efecto, hay que preguntarse: ¿Qué intenciones políticas y sociales permean y movilizan la actividad investigativa en el ámbito de las identidades docentes? ¿Qué estereotipos o procesos de “marcación” acarrean estas identidades? ¿Cómo pueden rearticularse los discursos y prácticas para generar procesos de des identificación en el marco de estas hegemonías?

En este orden de ideas, construir un estado del arte sobre la investigación alrededor de las identidades docentes en Colombia es una tarea crucial que permitirá contrastar lo referido en la literatura científica con algunas de las representaciones socialmente construidas. Este ejercicio podría configurar una radiografía de la forma cómo los maestros se comprenden a sí mismos en cuanto profesionales de la educación, asunto que como se exponía no puede comprenderse al margen de las atribuciones sociales realizadas por los otros, la fuerza del pasado mediado por la tradición y las imágenes ideales del yo profesional, que tampoco son propiedad excluida del propio maestro, sino que se estructuran de modo performativo a la sombra de las representaciones que los otros nos donan. En ese sentido, el objetivo de este ejercicio de rastreo es levantar el estado de la cuestión en términos de investigaciones vinculadas a la identidad docente en Colombia desde 1986 hasta 2021.

Materiales y Método

Para la construcción de este estado del arte se tuvieron en cuenta informes y artículos de investigación, así como trabajos de grado de maestría y tesis doctorales. A nivel metodológico, se retomaron las siete etapas planteadas por Newman y Gough (2020) para investigaciones educativas y pedagógicas. A continuación, se describen cada una de estas actividades y sus implicaciones para la revisión de literatura respecto a la identidad docente en Colombia.

1. 1. Desarrollo de preguntas de indagación. Para consolidar el estado de la cuestión se establece una pregunta orientadora, la cual permite en primera instancia evaluar los trabajos a considerar en la revisión y en segunda delimitar categorías básicas para la realización de la pesquisa. En este caso, la pregunta de indagación fue: ¿Qué estudios se han desarrollado en Colombia respecto a la identidad docente entre 1986 - 2021 y qué hallazgos son recurrentes en estas investigaciones?
2. 2. Selección de criterios de búsqueda. Las búsquedas fueron realizadas en torno a las siguientes categorías: Identidad Docente, Profesión Docente, Identidad del maestro colombiano. Fueron establecidas las siguientes expresiones de búsqueda: 1) Identidad docente. 2) Profesión Docente + Identidad Docente 3) Identidad del maestro colombiano. 4) Profesión Docente + Identidad del maestro colombiano.
3. 3. Desarrollo una estrategia de búsqueda. El rastreo de investigaciones se realizó en repositorios digitales de universidades *** con programas de maestría y doctorados en educación o pedagogía. Así mismo, se rastreó en sistemas o bases de datos, como Scielo, Redalyc, Dialnet, EBSCO y ERIC.
4. 4. Selección de estudios. Considerando la pregunta de indagación, se definieron los siguientes criterios:
5. 5. País de la investigación: Trabajos nacionales

   • Tipo de trabajos: Artículos de Investigación, Informes de Investigación, Trabajos de Grado, Maestría, Tesis Doctorales.

   • Población sujeto de las investigaciones: Maestros Colombianos

   • Año de publicación: Entre 1986 y 2021

   • Interés investigativo de los trabajos: Constitución de la identidad docente en Colombia, Representaciones sociales asociadas a la profesión docente, Caracterización del perfil de los maestros colombianos, fricciones y tensiones de la profesión docente en el país.

6. 6. Codificación de estudios. Las investigaciones seleccionadas fueron sistematizadas en una rejilla donde se ubicó el autor, año de publicación, tres palabras clave, metodología de investigación, revista o editorial y síntesis de las conclusiones.
7. 7. Evaluación de calidad y pertinencia de los estudios. La evaluación de calidad involucró la lectura de los estudios, analizando su alcance, métodos de investigación, existencia de convalidación (mediante publicación en revistas indexadas o tesis aprobada por Universidad) y congruencia entre las conclusiones y el objetivo o pregunta de investigación.
8. 8. Síntesis y reporte de resultados. Cada estudio fue descrito en función de sus objetivos, referentes teóricos, metodología usada, población y hallazgos. La información obtenida y codificada permitió reconocer algunas categorías comunes sobre asuntos como áreas o focos de investigación más desarrollados, intereses predominantes, metodologías más empleadas, conclusiones comunes, entre otros.

Figura 1
Etapas de la Revisión Sistemática
Fuente: elaboración propia con base en planteamientos de Newman y Gough (2020).

Resultados y Discusión

Al desarrollar las etapas de la revisión sistemática, se puede afirmar que Colombia no ha estado al margen de la producción investigativa en este campo temático. Se rastrearon 32 publicaciones sobre el tema. Empero, teniendo en cuenta los criterios de selección, solo se tuvieron en cuenta 19 de ellos. En ese sentido, al analizar los hallazgos de estos estudios pueden ponerse de relieve cinco fenómenos que atraviesan la situación de los maestros colombianos, en particular, en lo que respecta a su identidad profesional, entendida esta como representación conexa al ejercicio docente. Estos fenómenos reportados en los resultados de estas investigaciones han permitido al mismo tiempo agrupar los estudios y dar cuenta de núcleos comunes en el estado de la cuestión. De modo general, la investigación sobre la identidad docente en el país ha convocado asuntos como las imágenes sociales o el posicionamiento político de los maestros en la sociedad, así como sus procesos de formación y dinámicas profesionales. Estos estudios subyacen hacia la década de los 80, incididos por el Movimiento Pedagógico Colombiano que, impulsado desde movilizaciones sindicales y académicas, procuró recuperar la figura del maestro en la reflexión y discusión sobre la escuela, el currículo y la formación. De esta manera, las primeras investigaciones tuvieron matices sociológicos, aunque no usaron explícitamente la categoría de identidad docente, trataron de describir algunos atributos del maestro colombiano. Ya con el inicio del siglo XXI, estos procesos investigativos sufren un giro discursivo, apareciendo la noción de identidad y con ella la indagación por asuntos vinculados al maestro como persona, interesándose más por su subjetividad. A continuación, se presentan los cinco fenómenos más recurrentes en los resultados investigativos, además, se exponen algunas de sus ideas recurrentes según los estudios consultados.

Política pública y precarización de la profesión docente

En los hallazgos de algunos estudios se pone de manifiesto la influencia de los marcos normativos colombianos en la manera como se ha cristalizado la profesión docente en el país, determinando los modos en que los maestros van definiéndose, construyéndose o posicionándose ( De Tezanos, 1986; Gaviria, Delgado y Rodríguez, 2009; Ortiz, 2018). De esta forma, podría afirmarse que la política pública constriñe las posibilidades de ser, pensar y actuar de los maestros, actuando como vehículo de poder performativo en los términos de Judith Butler (2002). En otras palabras, la normatividad no solo ha reglamentado la profesión, sino que ha regulado la manera como se han representado las identidades. Así pues, la política pública cobra una suerte de poder iterativo que concomitantemente viene produciendo una precarización del trabajo docente ( De Tezanos, 1986; Gamba, Imagen e identidad en los maestros del sector oficial de Bogotá, 1999), pues desdibuja las identidades profesionales. Incluso, ciertas modificaciones estatutarias permiten a otros profesionales, distintos a los normalistas y licenciados, aspirar a los cargos docentes ( Bautista, 2009). Expresado de otro modo, la política pública en Colombia ha puesto en cuestión la condición profesional de los maestros, que muchos son tratados como semiprofesionales.

A propósito de la profesionalidad del maestro, Imbernón (2001) ha abordado esta tensión señalando que desde la sociología de las profesiones se reconoce tres fenómenos: profesionalización, semiprofesionalización y desprofesionalización. La fricción respecto a la actividad docente obedece a que en muchos escenarios no es catalogada como profesión ( Tenti, 2007), en tanto para ello, de acuerdo con Imbernón (2001), se deben cumplir al menos dos condiciones: poseer un sistema de conocimiento formal y científico que esté a la base del ejercicio práctico y poseer una especie de autonomía profesional, que le habilite para la toma decisiones respecto a los problemas de la práctica. Así pues, la política pública ha generado fuertes condicionamientos respecto a la posibilidad de pensar y ejercer esta profesionalidad docente, entre otras razones, porque la actividad de los maestros ha estado sometida a una fuerte intensificación, justificada paradójicamente por la idea de “profesionalizar” al maestro mismo ( Hargreaves, 1992). Además, se han incrementado las modalidades de control sobre el ejercicio laboral ( Apple, 1997), restringiendo con ello la autonomía del maestro y desconociendo el fundamento científico que la pedagogía, como ciencia de la formación, le ofrece a su actividad profesional. En la Tabla 1 se presentan algunos de los estudios que refieren este fenómeno.

Tabla 1

Investigaciones que reportan efectos de la política pública en la Identidad Docente

Fuente: elaboración propia

En este orden de ideas, la política pública que reglamenta la profesión docente en Colombia produce precarización no solo por el desconocimiento del carácter profesional del maestro, sino también por las condiciones laborales que le dispone, las cuales, como se planteaba al inicio de este texto, propugnan representaciones de los maestros como personal mal asalariado, con múltiples funciones y expuestos a una alta devaluación social ( Gamba, 1999; Ortiz, 2018). Desde mediados de la década de los 80“s, la profesora Aracelly De Tezanos (1986) advirtió que la corriente de tecnología educativa ha puesto en crisis la identidad de los maestros, en particular, desde su propio proceso de formación, donde por ejemplo el énfasis en los planeadores pedagógicos desvirtuaban otras dimensiones del maestro. Pese a ello, De Tezanos (1986) subrayaba que la tendencia de los maestros a incorporarse a la carrera docente era motivada por el acceso al mercado laboral, es decir, para ese momento histórico la devaluación de la profesión no era tan fuerte como hoy en día. Sin embargo, la investigadora es incisiva en que el maestro colombiano ha ido perdiendo su identidad, en tanto está condicionado por la normatividad. A propósito de la precarización de las condiciones laborales de los maestros, Bautista (2009) confluyó que el decreto 1278 de 2002 (Nuevo Estatuto Docente en Colombia) depreciaba la formación pedagógica de los maestros, la cual es un punto nodal en su identidad docente. Así pues, la pedagogía deja de ser un asunto coyuntural y pasa a ser “algo relativo y contingente”. Esto, dado que esta normatividad permite a cualquier profesional aspirar al cargo docente, incluso cuando fuera formado bajo otro marco de identidad profesional. Bautista (2009) señala que este nuevo estatuto podría desencadenar efectos adversos en la condición social y ocupacional de los maestros en el país, porque confirma la ya mencionada precarización de la actividad docente y su devaluación social. Acuñando las clasificaciones realizadas por Imbernón (2001), la actividad docente en el país asiste más bien a un proceso de desprofesionalización.

Recientemente, Ortiz (2018) en una investigación documental desarrollada en dos fases: balance de conocimiento sobre el tema de estudio y exploración sobre la identidad de un grupo de maestros bogotanos, concluyó en primer lugar que la definición de la identidad profesional docente está vinculada con la intersubjetividad y se encuentra incidida por cuatro elementos: demandas cambiantes de la sociedad, políticas públicas, asuntos administrativos asociados al ejercicio docente y condiciones laborales (remuneración, garantías salariales y de estabilidad laboral). En la segunda fase, Ortiz (2018) indicó que los maestros bogotanos tenían en común motivación por ser maestros y permanecer en la profesión, realización profesional o satisfacción con lo que hacen, percepción que tiene la sociedad del docente, papel de la política pública en la configuración como maestro, contribución del sindicato a la conformación de la identidad docente y por último mirada de los maestros a sí mismos como colectivo. En síntesis, la identidad de los maestros en Colombia está permeada por las fricciones que ocasiona la formulación e implementación de la política pública, desde la cual los maestros terminan siendo relegados a mano de obra devaluada profesionalmente y al servicio acérrimo de los ideales estatales. Esta situación produce múltiples imágenes y representaciones sociales de los maestros, los cuales como se esbozaba al inicio son caricaturizados como funcionarios públicos que no hacen lo suficiente.

Se podría decir que la situación advertida en la década del 80” no ha cambiado substancialmente, pues las políticas públicas siguen determinando la manera como los maestros estructuran sus ideas y creencias sobre su propia identidad profesional ( Ortiz, 2018; Ocampo, 2019), asunto que atraviesa la subjetividad de los mismos e incluso trastoca sus estructuras emocionales. En este respecto, Ocampo (2019) ha concluido en su estudio biográfico-narrativo que los maestros desarrollan una suerte de subjetividad hiperadaptada, la cual está mediada por la legislación que termina produciendo lo que el investigador llamaría “consciencia pedagógica sometida”. En otras palabras, Ocampo (2019) encuentra un asunto similar al señalado por De Tezanos (1986) y Parra Sandoval (1986), en términos de puntualizar que las políticas públicas en Colombia promueven mayor control sobre la profesión docente y generan una sobrecodificación de los espacios escolares, desestabilizando incluso las identidades personales de los maestros. Esta hiperadaptación hace que estos modelen sus identidades según los ideales del capitalismo, convirtiéndose en una especie de Homo Consumens ( Ocampo, 2019), impactando de cara las emociones de los maestros, cuyo malestar respecto a la profesión sigue en aumento.

Identidad, Vocación y Altruismo

Numerosos estudios han advertido que en el país la identidad docente ha estado atravesada por el concepto de vocación como representación social acerca del rol del maestro en la sociedad ( Parra Sandoval, 1986; Gamba, Imagen e identidad en los maestros del sector oficial de Bogotá, 1999; Domínguez & Ospina, 2014; Rivera & Calderón, 2016). Este imaginario se ha fundado sobre la perspectiva de servicio filantrópico que debe prestar un maestro bueno, altruista y sacrificado que es idealizado como ejemplo o modelo social, un “ maestro apóstol” como señaló Gamba (1999) en sus investigaciones. Estas perspectivas revelan, entre otras cosas, los marcados influjos moralizantes que se ejercen sobre el desempeño profesional y la construcción de la identidad del maestro. Aunque también esa incidencia parece haberse ido modificándose con el paso del tiempo, desde los estudios de Parra Sandoval (1986) ya se insinuaba que el maestro no era reconocido de igual forma en la zona urbana y la zona rural, además de señalar la existencia de un código ético que definía asuntos deontológicos del comportamiento de los maestros. Este asunto sin duda ha ido sufriendo desplazamientos y movilizaciones, sin desconocer la posible existencia de un ethos propio de la profesión.

Tabla 2

Investigaciones que refieren la imagen de vocación docente

Fuente: elaboración propia

La idea de vocación se convierte en una identificación hegemónica que debe ser encarnada por los maestros. A partir de los planteamientos de Stuart Hall (2003), se podría pensar que la vocación justamente interpela al maestro, permitiéndole establecer puntos de sutura con la misma, aunque siguiendo a Butler (1997) se entendería que en este proceso existiría una suerte de violencia simbólica, pues quien no se acoja a la idea de vocación docente como lo viable, experimentará procesos de censura y desaprobación. Al respecto, un buen número de investigaciones refieren la existencia de estas identificaciones hegemónicas, exhibiendo la dominancia de ciertas imágenes sociales como la del maestro entregado, sacrificado y con vocación. De hecho, en Parra Sandoval (1986) ya se esbozan algunas de estas imágenes del maestro Colombiano, explayando con ellas un presunto código ético que otorga “dignidad” a la profesión. Desde los resultados de este estudio sociológico, el deseo de ser maestro, condensado en la noción de vocación, ya venía experimentando serias crisis entre 1930 y 1970, pues la profesión se vio permeada por procesos de industrialización, crecimiento urbanístico, centralización en las ciudades y cambios sociales. Además, la labor docente fue sometida a una alta desvalorización en las zonas urbanas, pues en las rurales contaba con mayor reconocimiento, según lo reportado por el investigador. Así pues, es reportada la idea de vocación como un asunto medular en la profesión docente.

Por su parte, Gamba (1999) describe a los maestros bogotanos desde su autoimagen, formación, saber pedagógico, identidad profesional, condición de género y relaciones entre ser, saber y hacer; subrayando que la identidad del maestro bogotano se configura a partir de una vocación social, cimentada en una perspectiva evangelizadora (imagen de apóstol). Con ello, el investigador llama la atención sobre los influjos moralizantes y religiosos que atraviesan la idea de vocación, evidenciando el predominio de la tradición judeo-cristiana en la manera como los maestros se comprenden a sí mismos. Desde los discursos de esta tradición, la labor del maestro es vista como un acto filantrópico, en favor de los otros. En esa misma línea, Domínguez y Ospina (2014) usando como técnica el relato autobiográfico, analizaron el corpus narrativo de 48 maestros universitarios que fueron distribuidos paritariamente por sexo en tres cohortes: de 26 a 35 años, de 36 a 45 años y de 46 años en adelante. En este proceso, el estudio se interesó en tres procesos: socialización, itinerarios de docencia y relación familia-trabajo. Como conclusión, se advirtió la misma preponderancia del ideal de vocación como “ imagen sagrada” de la profesión docente, justificando con ella el sacrificio como atributo de un buen ejercicio docente, evidenciado, entre otras cosas, desde jornadas laborales intensificadas y prácticamente desinteresadas, desconociendo la precarización salarial. En otro estudio semejante, Rivera y Calderón (2016) encontraron una fuerte identificación de los maestros en formación con el esfuerzo de “ ser ejemplo para sus estudiantes”, tal esfuerzo se reconoce como vocación y también se asocia a una suerte de carisma para el trabajo con los estudiantes.

Atributos específicos e Identificaciones

Otro asunto que se explicita en los estudios sobre identidad docente es la manera como los maestros colombianos han orquestado sus creencias sobre las mismas, es decir, fruto del esencialismo clásico, estas se han pensado en torno a atributos fijos y específicos que clasifican, agrupan y estereotipan las subjetividades de los maestros. De este modo, las identidades suelen ser representadas desde los saberes específicos, los niveles o incluso las metodologías mediante las cuales desarrollan su ejercicio profesional, por ejemplo, maestros de preescolar ( Mieles, Henríquez, & Sánchez, 2009), idiomas ( Fajardo, 2014; Rivera & Calderón, 2016), ciencias naturales ( Quiceno Serna, 2017), universitarios ( Gaviria, Delgado, & Rodríguez, 2009; Domínguez & Ospina, 2014) e incluso de educación a distancia ( Castañeda, 2016). Aunque lo anterior deberá ser objeto de investigación, en términos de develar cómo el maestro colombiano sintoniza estos atributos específicos en su práctica y en sus modos de habitar el escenario profesional. En todo caso, llama la atención que un extenso número de investigaciones (véase Tabla 3) tomen como punto de partida niveles o áreas de desempeño y que las empleen en cuanto etiquetas para dar cuenta de las identidades docentes.

Tabla 3

Investigaciones articuladas a identidades centradas en atributos específicos

Fuente: elaboración propia

El profesor Vargas Guillén (2000) sostiene que dentro del proceso de constitución de las identidades permanece latente la búsqueda de “fuentes del Yo”, las mismas que si no se encuentran, empiezan a adolecerse y padecerse, pues como lo entiende Luis Villoro (2016) en sus abordajes de las identidades de los pueblos, “su ausencia [la de la identidad] atormenta, desasosiega; alcanzar la propia identidad es, en cambio, prenda de paz y seguridad interiores” (p. 125). Desde luego, anclar las identidades docentes a atributos específicos como los saberes o grupos poblacionales con quienes se desarrolla el ejercicio profesional resulta un asunto consustancial, además de etéreo y difuso. En el trabajo de Quiceno Serna (2017), donde se triangularon las historias de vida de cinco maestros principiantes de ciencias, cuyas trayectorias profesionales incluyeron entre uno y cinco años, se constata la existencia de una identidad profesional marcada por el área de enseñanza, para ese caso ciencias naturales. Expresado de otro modo, ser maestro de un área en particular resulta casi completamente distinto a serlo de otra ( Quiceno Serna, 2017; Villegas, 2018); las características y propiedades de los saberes, sus configuraciones didácticas para escenificar su enseñanza, su propia organización curricular, entre otros aspectos, demarcan límites y fronteras dentro de la profesión docente.

En ese mismo sentido, Gaviria, Delgado y Rodríguez (2009), procesaron 15 entrevistas semiestructuradas realizadas a 5 maestros universitarios en formación posgradual desde tres factores: sentido de sí mismo, reconocimiento de sí mismo y conocimiento de lo que el docente universitario piensa y siente sobre su trabajo. El estudio reportó como constituyentes de la identidad profesional docente cinco elementos: el saber de la especialidad (saber específico), la imagen de sí como docentes, la intencionalidad de prepararse en docencia, la necesidad de reconocimiento y la capacidad de relación y adaptación que ven en el ejercicio docente. De este modo, nuevamente las creencias articuladas a la profesión docente devienen de elementos esencialistas (fijos) que ciertamente categorizan a los sujetos. Según Gaviria, Delgado y Rodríguez (2009) algunos factores determinantes en la configuración de esta identidad profesional son formación profesional, ejercicio docente, expectativas, valoración de la profesión, ámbito social donde se desempeña, políticas estatales e institucionales y reconocimiento social. En este entendido, se podría pensar que la idea de identidad docente, leída desde atributos específicos, puede estar alimentada por factores como los descritos y los cuales estriban en una dinámica de afirmación/negación de ciertos modos de ser maestros.

Ahora bien, estos atributos no son diáfanos, sino que están mediados por vectores de poder performativo, como lo diría Judith Butler (2002), toda vez estas ideas y nociones se ciernen sobre las subjetividades a modo de designios que deben ser seguidos, es decir, este proceso termina estereotipando la subjetividad de los maestros. Por ejemplo, en el estudio de Mieles, Henríquez, y Sánchez (2009), fueron revisados diarios de campo, entrevistas en profundidad y autobiografías de maestros de preescolar y al mismo tiempo se aplicaron cuestionarios a otros integrantes de la comunidad educativa. A propósito de ideas estables sobre la identidad, las investigadoras concluyen que los docentes participantes poseían una identidad personal caracterizada por el sentido de pertenencia a la cultura caribe, religiosidad, valoración de la familia, además de actitudes como apertura al cambio, trabajo en equipo y recursividad. Sin embargo, uno de los puntos clave de esta investigación fue subrayar que los padres de familia y otros actores de las comunidades educativas asociaron a los maestros de preescolar con asuntos lúdicos y recreativos, revelándose con esto cómo las construcciones sociales entran en juego en el proceso de constitución y recomposición de las identidades docentes.

Sin embargo, no solo se rastrean estudios que recaban en atributos particulares como los saberes específicos, se reportan también algunos que desentrañan estas etiquetas desde asuntos metodológicos del ejercicio docente. En Castañeda (2016), por ejemplo, se articula la idea de identidad docente a la de la metodología de educación a distancia, es decir, en esta investigación se entiende el ser maestro de educación virtual como propiedad medular de la constitución identitaria de este grupo de maestros. En este estudio la población estuvo conformada por seis docentes de posgrado, a quienes se les aplicaron entrevistas semiestructuradas y autobiográficas. De acuerdo con los resultados, Castañeda (2016) identifica algunas tendencias entre las identidades profesionales de los participantes, resaltando entre estas: interés por investigar y conocer la realidad social y cultural, necesidad de asumir una postura crítica y reflexiva e importancia de construir herramientas que aborden la comunicación Docente-Estudiante. Subraya también que al tratarse de docentes de la unidad de educación abierta y a distancia hay una alta tendencia de adaptación al cambio y flexibilidad académica, poniendo de relieve que esta es una de las características diferenciadora de los maestros de educación a distancia o virtual. En últimas, trabajar con estos atributos resulta riesgoso, no solo porque pueden ejercer fuerza performativa sobre los maestros, sino también porque configuran una suerte de caricaturas de los grupos de maestros que procuran describir y quienes de forma inconsciente terminan encarnando en sí estos elementos.

Finalmente, no solo la puntualización de estas etiquetas es problemático y determinante, también lo son los contenidos que se estructuran dentro de estas, es decir, las concepciones que los maestros desarrollan sobre estos atributos es una fuente poderosa del yo, como dijera Vargas Guillén (2000). Al respecto, Mieles, Henríquez, y Sánchez (2009), también constataron la existencia de concepciones propias de educación preescolar y pedagogía. Esto último lo comparten con el estudio de Gamba (1999), en el cual se indican algunas perspectivas de la pedagogía del maestro: saber intuitivo, saber negado y construcción desde la reflexión de la práctica. En otras palabras, las concepciones de pedagogía, educación y de los mismos saberes específicos son fuentes poderosas para la autocomprensión y localización de los maestros dentro de la profesión. Bien lo señalan González, Castellanos y Bolaños (2021), al subrayar, como conclusión de su estudio, que la identidad de los maestros (para su caso maestros en formación) está mediada por las construcciones sociales respecto a la profesión y ante todo se encuentran imbricados en las concepciones e imágenes que van prefigurando de sus saberes específicos, para su caso la infancia.

Prácticas docentes y recomposición identitaria

Haciendo honor al adagio popular: “la práctica hace al maestro”, podría afirmarse, con base en las investigaciones revisadas, que la práctica docente aparece como una poderosa fuente del yo profesional de los maestros. En Colombia la práctica docente, llamada por algunos “práctica pedagógica”, se convirtió en una unidad de análisis y producción investigativa bastante determinante. Tal vez como resultado de la reflexión del Movimiento Pedagógico Colombiano o como derivación del paradigma anglosajón del maestro como investigador de su quehacer, la práctica es un asunto medular en el statu quo de la profesión docente en el país. Algunos de los estudios revisados gravitan en torno a las implicaciones de la práctica docente en la composición de la identidad, como puede leerse en la Tabla 4.

Tabla 4

Investigaciones vinculadas las Prácticas Docentes

Fuente: elaboración propia

En estas investigaciones se otorga un lugar plausible a la formación docente, como espacio privilegiado para empezar a construir experiencia profesional e iniciar el proceso embrionario de constitución identitaria. En la investigación desarrollada por Lozano (2013), se reconoce que la práctica pedagógica y la formación en investigación ofrecida por una Escuela Normal, posibilitan la configuración de una identidad docente que permite al nuevo maestro posicionarse en la sociedad desde el pensamiento crítico. Además, señala la investigadora, la práctica hace posible que el nuevo maestro haga defensa de su profesión, desde el rigor que le provee la experiencia. Igualmente, al examinar las experiencias de cinco maestros en formación, Villegas (2018) concluye la influencia de la práctica pedagógica en la constitución de la identidad de los futuros maestros de ciencias naturales, así como en su manera de asumir la profesión docente. Esto, dado que la práctica pedagógica le permite al maestro en formación reconocerse como tal y en tanto parte de la comunidad profesional docente. Así mismo, la práctica se constituye en un espacio de socialización profesional, subrayándose el papel del maestro cooperador como referente que permea este proceso.

En el mismo marco de las prácticas, pero en el contexto emocional, Buitrago y Cárdenas (2017) reportaron que los maestros en formación confirman tras la experiencia de práctica la importancia de sus emociones en el ejercicio profesional. En la perspectiva de Buitrago y Cárdenas (2017), se establece justamente que la gestión de emociones es crucial para la configuración de lo que dentro de la investigación se denomina “ un buen maestro”. El estudio indica también que los maestros en formación aluden a las emociones como parte de su autoimagen, además subrayan la preponderancia de asuntos intrapersonales, vivencias emocionales y experiencias en la práctica de aula dentro de la configuración de la identidad. Además de las emociones, la relación con los otros en la misma práctica resulta coyuntural. En Ballesteros, et al. (2015) , tras aplicar cuestionarios y entrevistas semiestructuradas a 21 maestros no licenciados del Distrito Capital, fueron analizadas las dimensiones personal, profesional y docente de los mismos. Para los investigadores, la recién iniciada experiencia docente se constituye en un elemento de base para estructurar la identidad docente en profesionales no licenciados. Aunque Sánchez (2009) previamente había puesto en tela de juicio el ingreso de estos profesionales, en términos de que su identidad no estaba configurada alrededor del ethos docente.

Desde luego entonces, es posible reconocer la práctica como un factor que otorga dinamismo al proceso de autocomprensión y autoconstrucción profesional. Según las observaciones de Domínguez y Ospina (2014), se identificó que la identidad de los maestros universitarios fue modificada a lo largo del tiempo por experiencias escolares e incluso familiares significativas, relación contexto-elección de la profesión docente, connotación personal de la trayectoria docente e incluso por asuntos de corte administrativo como el tipo de vinculación (cátedra, tiempo completo). Para Rivera y Calderón (2016) la reflexión sobre la práctica reviste un escenario vital para la constitución de la identidad de los nuevos maestros, en tanto la tendencia de estos a reafirmar su papel. En efecto, la práctica no solo posibilita al maestro leerse en tanto profesional, sino que en ella misma puede constituirse como tal, dicho de otro modo, la práctica expone al maestro al ejercicio intersubjetivo de irse definiendo en relación con otros.

Comunidades profesionales e Identidad Docente

El suizo Étienne Wenger (1998) ha sido uno de los autores que se ha interesado por las implicaciones de las comunidades de maestros. Desde su óptica se entiende como comunidad a un colectivo de sujetos que tienen en común intereses, experiencias o saberes que median su práctica profesional. Wenger (1998) concluye que los procesos derivados de las comunidades profesionales posibilitan la intersección de asuntos de la práctica social, los significados y los sentidos de los sujetos, aspectos de la institución a la que se pertenece y de modo especial elementos vinculados a la identidad, pues en últimas sostiene el autor que la práctica social es fundamental para aprender a ser quienes somos. En conjunción con lo anterior, es posible inventariar algunas investigaciones ( Tabla 5) que han indicado efectos de las relaciones profesionales, como las que se establecen en el trabajo en comunidad o entre pares, para la identidad docente.

Tabla 5

Investigaciones vinculadas las Prácticas Docentes

Fuente: elaboración propia

El trabajo Fajardo (2014) se desarrolló durante cuatro meses con estudiantes del último semestre de licenciatura en idiomas en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). En sus resultados, se reportaron como elementos necesarios para comprender la construcción de la identidad docente la participación en comunidades profesionales de maestros y las relaciones entre creencias y prácticas de aula. Fajardo (2014) acentuó también en el efecto de asuntos sociales para sintonizar la docencia en cuanto elección profesional, dentro de estos, las influencias familiares o condiciones laborales como aspectos salariales, este último tema un tanto disímil con lo planteado en otras investigaciones, pues riñe con la ya señalada precarización de la profesión docente por efecto de los bajos factores salariales (Ej: De Tezanos, 1986; Domínguez & Ospina, 2014; Ortiz, 2018). En todo caso, las contribuciones de Fajardo (2014) estriban en que el proceso de aprender a enseñar se vivencia de forma individual, pero es negociado socialmente.

En otra investigación interesada en los efectos de las comunidades profesionales, Aristizábal (2019) usó instrumentos como autobiografías, entrevistas, unidades didácticas, diarios, transcripciones de los encuentros de comunidad, reflexiones didácticas y perfiles profesionales de once maestros en formación de licenciatura en química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. La investigadora reporta que la identidad de los maestros en formación está permeada, según los mismos, por rasgos sociales como actitud, vocación, servicio, satisfacción, paciencia, preparación, compromiso, reflexión, innovación, disciplina, creatividad, confianza, gusto, organización, ética, entre otros. Se concluye que el proceso de reconfiguración de la Identidad Docente está asociada a una autoimagen de carácter relacional, dado que vincula distintas temporalidades: pasado, presente y futuro, por ejemplo, del pasado se encuentran asuntos vinculados a la inspiración para ser maestro. Se advierte también que las creencias personales de estos maestros, respecto a sus capacidades profesionales, tienen efectos en sus sentimientos de autoeficacia. Así mismo, se señala la relación entre asuntos personales (motivación familiar, sensibilidad social, etc.) y los sentidos creados respecto a la profesión. De igual manera, Aristizábal (2019) reporta efectos significativos en la configuración identitaria a partir de la discusión en comunidades profesionales, particularmente en torno a asuntos históricos, filosóficos y didácticos del saber específico (para ese caso ciencias naturales: química). Finalmente, se concluye que la identidad profesional docente es negociada e interpretada desde el lenguaje.

En la misma línea de evidenciar las poderosas influencias de las relaciones sociales sobre la identidad docente, Quiceno Serna (2017) reconoce la incidencia de los ámbitos profesionales, donde los maestros inician su desempeño en la (re)constitución de su identidad, además de determinar actitudes asociadas a la profesión como el compromiso. En estas primeras experiencias, el nuevo maestro experimenta tensiones entre los imaginarios construidos durante la formación y la realidad educativa. Similarmente, Mieles, Henríquez, y Sánchez (2009) llamaron la atención sobre factores incidentes en el proceso de configuración identitaria, dentro de estos la determinación personal, disciplina de formación, la apropiación de diferentes saberes pedagógicos y el compromiso social desde la educación que orientan. Así mismo, las investigadoras acentúan en la relevancia del trabajo en equipo, la reflexión sobre la práctica pedagógica, la capacidad de observación, la formación y capacitación permanente y la autoexigencia respecto al ejercicio de la profesión. De esta manera, podría decirse que las relaciones profesionales que se establecen entre maestros es una influencia poderosa en ir definiendo el propio “yo profesional”. Ciertamente, la intersubjetividad mediada por el intercambio y la reflexión con Otros permite a los maestros leerse desde otros ojos y establecer desde allí algunos fundamentos de su identidad.

Conclusiones

Las identidades docentes remiten ineludiblemente a las representaciones sociales que se han establecido en Colombia respecto a la profesión y las cuales no fungen meramente como lecturas externas sobre lo que hacen los maestros. De hecho, si se emplean los planteamientos de Judith Butler (2002) como herramientas teóricas para la reinterpretación de este fenómeno, es posible entender que estas representaciones y los discursos que las articulan tienen efectos performativos en las subjetividades e incluso en los cuerpos de los propios maestros, es decir, lo que la sociedad atribuye al maestro es una poderosa fuente de su ” yo profesional“, ejerciendo un poder que disciplina, controla y cercena los modos de ser, hacer y pensar en el marco de su profesión. Ahora bien, los discursos que circulan en los medios de comunicación, por ejemplo, van sedimentando el statu quo de la profesión en el país, yuxtaponiendo perspectivas reduccionistas y parceladas sobre la imagen social que se prefigura alrededor del maestro colombiano. Asuntos como responsabilizar a los maestros de la “calidad educativa”, asumirlos como trabajadores estatales que exigen demasiado al gobierno, pero no aportan lo suficiente o poner en cuestión su desempeño por ausencia de la presunta “vocación”, son ideas que revelan la forma evanescente en que se configura socialmente la identidad colectiva de los maestros.

Sin embargo, puede afirmarse que en las últimas tres décadas y media las identidades sociales docentes en el país han sufrido constantes recomposiciones, apalancadas por fenómenos políticos y económicos que han incidido en la configuración y reconfiguración de representaciones sociales sobre la profesión docente, desde asuntos como las condiciones laborales (estabilidad profesional, factores salariales, entre otros) ( Sánchez, 2009; Fajardo, 2014; Domínguez & Ospina, 2014; Ortiz, 2018), la relación maestro-estado ( Gaviria, Delgado, & Rodríguez, 2009), las agrupaciones sindicales ( Ortiz, 2018), las dinámicas escolares en general ( Fajardo, 2014; Mieles, Henríquez, & Sánchez, 2009), entre otros aspectos socioculturales que demarcan el ser maestro en Colombia. En este entendido, la política pública aparece como una de las influencias más determinante y condicionante de los modos de ser maestro en Colombia, de hecho, siguiendo a Imbernón (2001) podría pensarse que la docencia asiste a un proceso de desprofesionalización, toda vez están en expansión las modalidades de control sobre las funciones del maestro y se desconoce su autonomía, de modo tal que terminan siendo claudicadas las posibilidades de desarrollar una profesionalidad contundente. Así mismo, se agotan para los maestros las probabilidades de situar de otros modos sus subjetividades en el plano profesional, es decir, pareciera ser que se van suprimiendo hasta los intersticios dejados por este control capitalista y la proletarización creciente. Al respecto, en Gamba (1999) la perspectiva del maestro como profesional, involucró considerar su formación, la perspectiva teórica-práctica, devenir histórico del maestro y la carrera docente en el contexto, siendo entonces estos elementos asuntos claves para pensar en posibilidades de resistencia ante este fenómeno. De cualquier modo, es necesario advertir la precarización de la profesión docente por vías estatales ( Bautista, 2009; De Tezanos, 1986; Gamba, 1999; García, 2010; González, Castellanos, & Bolaños, 2021), asunto que no es reciente y que ha de favorecer la movilización docente. Así mismo, se pone de manifiesto la crisis que experimenta este proceso dada la desvalorización y falta de prestigio de la profesión.

De otro lado, la investigación sobre las identidades docentes debe ir transitando hacia perspectivas más críticas, pues no puede subordinarse la condición política de las identidades docentes“ como objetos de investigación, en tanto se han convertido en elementos al servicio de discursos de la llamada “ calidad educativa”. Al respecto, en diversos contextos del planeta se registran investigaciones que estudian la identidad del maestro y en especial la del “ buen maestro” como garantía para el mejoramiento educativo, en un sentido convencional, desde pruebas estandarizadas (ej. Day, et al., 2006a; Chong, Low, & Goh, 2011; Coe, Aloisi, Higgins, & Major, 2014). En Colombia, algunas investigaciones comportan ciertas imágenes de “buen maestro” con las identidades docentes que estas hacen lícitas. Por ejemplo, para Buitrago y Cárdenas (2017), la gestión de emociones es parte de esta noción, en Rivera y Calderón (2016) es necesario pensar al maestro como ejemplo para los estudiantes y para Castañeda (2016) la flexibilidad y apertura son parte del “deber ser”. Así pues, seguir investigando en esa dirección asevera las dinámicas de precarización que enfrenta la profesión, instalándose en una constelación de imágenes que prescriben el modo de ser maestros. En otros términos, dentro de los procesos investigativos, debe tomarse distancia de la intención de designar la manera de ser maestro, hacerlo ratificaría el fenómeno de precarización ya descrito.

En ese orden de ideas, debe ponerse de manifiesto que las identidades docentes se encuentran permeadas por atribuciones culturales y políticas que dan cuenta de imágenes y representaciones sociales sobre los maestros, incluso podría tratárseles en tanto “ estereotipos”, como el asociar a los maestros de preescolar con asuntos recreativos ( Mieles, Henríquez, & Sánchez, 2009) o asumir a los maestros de educación virtual como los más flexibles ( Castañeda, 2016). A propósito de estas imágenes, numerosos estudios han advertido que en el país la identidad docente ha estado permeada por el concepto de vocación como representación social acerca del rol del maestro en la sociedad ( Gamba, 1999; Domínguez & Ospina, 2014; Rivera & Calderón, 2016; Parra, 1981). Esta imagen, por ejemplo, se ha fundado sobre la perspectiva de servicio filantrópico que debe prestar un maestro “bueno”, altruista y sacrificado que es idealizado como “ejemplo” o “modelo social”, un maestro apóstol, como señaló Gamba (1999) en sus investigaciones. Lo anterior no solo revela los marcados influjos moralizantes que se ejercen sobre la profesión, sino que explicita una identidad socialmente asignada que actúa como precepto de todo “ buen maestro”. Dicho de otra manera, alrededor de la profesión docente también se dan por sentadas identidades que procuran fijar lo que es válido y lo que no lo es, afirmando ciertos rasgos y poniendo en una zona abyecta los que deben censurarse.

Desde esta perspectiva, las propuestas de autores como Judith Butler y Stuart Hall posibilitan entender que las identidades funcionan por exclusión, es decir, al afirmar ciertos rasgos suprimen otros que son considerados como ilegítimos. Así pues, la idea de vocación, por ejemplo, no puede ser leída únicamente desde aquello que afirma, sino también en términos de lo que niega y constriñe. De hecho, es necesario revisar el contenido de la vocación como imagen social que da cuenta de una deontología que presuntamente “dignifica” la profesión docente, es decir, ¿Qué es lo que caracteriza a un maestro con vocación?, ¿Cuándo afirmar que un maestro no la posee?, ¿al servicio de quién están las creencias articuladas a esta vocación? Estos son asuntos que deben ser ampliados por futuros ejercicios investigativos en este campo. Lo anterior, considerando además que las construcciones y representaciones sociales articuladas a las identidades docentes están imbricadas en la base de los debates sobre profesionalidad del maestro, atañendo, entre otras cosas, a su status social y a las funciones que culturalmente le son asignadas. Al respecto, debe ponerse de manifiesto que no solo las atribuciones, representaciones o imágenes sociales ejercen estos efectos en los modos de ser maestros, asuntos como los saberes específicos terminan convirtiéndose en etiquetas para categorizar las identidades de los maestros, siendo este fenómeno otro objeto de investigación que requiere mayor indagación, ¿Cuál es la etiología de estas etiquetas usadas por la ciudadanía en general y por el mismo magisterio?, ¿Qué representaciones contienen y cuáles son sus efectos políticos?

De otro lado, en este estado de la cuestión se confirma que la identidad docente se gesta desde las biografías escolares y posteriores procesos de formación docente, continuando sus procesos de recomposición durante el desempeño profesional. En tal sentido, una buena cantidad de las investigaciones, incluso de épocas distintas, coinciden en que la formación inicial del profesorado es determinante en la configuración de esta identidad profesional ( De Tezanos, 1986; Gamba, Imagen e identidad en los maestros del sector oficial de Bogotá, 1999; Gaviria, Delgado, & Rodríguez, 2009; Lozano, 2013; Domínguez & Ospina, 2014; Quiceno Serna, 2017). Será necesario entonces ahondar a nivel investigativo en las relaciones formación inicial de maestros-construcción, identidad docente, con el ánimo de describirlas de manera más clara, aprovechando sus hallazgos para pensar y resignificar, de ser necesario, los procesos de formación docente en el país. Finalmente, debe señalarse que en algunos estudios se insinúan las implicaciones de las prácticas docentes y las comunidades profesionales en la composición/ recomposición de las identidades docentes, sin embargo, también es necesario comprender más este proceso mediado por la experiencia y la intersubjetividad. De cualquier modo, es preciso que no se abandone la investigación sobre la identidad del maestro en el país, pero superando la mirada esencialista que clausura la identidad a un asunto inmutable y avanzando a perspectivas más deconstructivas como las desarrolladas por Butler y Hall en las identidades de género y culturales, respectivamente. Para ello, analizar las supresiones que generan las identidades y las representaciones articuladas a las mismas resulta ineludible, entre otras cosas, para permitir a los maestros posicionarse críticamente respecto a su profesión, tomando distancia de las fuerzas performativas que inciden en la configuración de sus modos de ser, actuar y pensar en cuanto profesionales de la educación.

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Notas

Autor notes

Informação adicional

Citar como:: Orozco Gómez, W. (2023). Identidad Docente en Colombia. Estado del arte de la investigación (1986-2021). Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 16(1), 129-168. https://doi.org/10.15332/25005421.7681