Introducción

La educación asociada al desarrollo se convirtió en elemento central en el discurso político acuñado desde organismos internacionales, el Estado, los gobiernos, grupos sociales y personas en general; lo que conllevó a su masificación en Colombia. Se hace referencia a esta como motor del desarrollo y generadora de transformaciones sociales, para lo cual, las acciones llevadas a cabo no tendrían que ver con discriminación por estratos buscando que la gente accediera sin tener en cuenta sus condiciones sociales y culturales, o más bien, tenerlas en cuenta para mejorarlas desde perspectivas de igualdad, equidad y justicia social ( Peña, 2013; Soler, Martínez y Peña, 2018).

Lo anterior conlleva, por un lado, a reconocer la educación adscrita a los desarrollos en materia de política pública. Por otro, a entenderla en interrelación con aspectos sociales y culturales, como pueden ser las mejoras que individual y colectivamente se buscan con ella, la movilidad social que produce y, la influencia que puede proveer para lograr condiciones específicas. Así las cosas, identificar qué se propuso con la educación en un período definido es fundamental para evaluar sus avances y limitaciones; no obstante, es fundamental ampliar el análisis a otras condiciones sociales como salud, recreación, vivienda y empleo, de cara a asumir comprensiones de fondo.

En efecto, luego de varias décadas de promoción de la educación orientada al desarrollo, el panorama social y cultural presenta logros, pero al igual, grandes carencias, inequidades e injusticias: el 2 % de los niños de primera infancia de las familias menos favorecidas asisten a educación privada frente al 61 % de los de familias favorecidas (Bernal, citado en ocde-men, 2016 ) a lo que se suma un promedio de escolaridad de 6 años en el primer caso y de 12 años en el segundo ( ocde-men, 2016 ).

La educación rural presenta índices muy asimétricos respecto de la urbana, según cifras del dane (2018) : en los años 2010 y 2018 los hogares rurales presentaron bajo logro educativo de 88.3 % y 79.7 % respectivamente; rezago escolar 45.4 %; analfabetismo 27.6 %; inasistencia escolar 9.2 % en 2010 y 36.1 %, 22.0 % y 5.9 % respectivamente en 2018- mientras que en los hogares urbanos fue de 46.4 % y 34.1 % respectivamente; rezago escolar 32.3 %; analfabetismo 9.2 %; inasistencia escolar 3.3 % en 2010 y 26.6 %, 6.1 % y 2.6 % en 2018. Asimismo, en cuanto a las tasas de cobertura escolar para la población en situación de discapacidad, en 2014 hubo una matrícula de 119.060 niños, sin embargo, el censo de 2005 registró una población de 426.425 niños ( men –citado en ocde-men, 2016 ).

En cuanto a la educación superior, el porcentaje de matrícula de jóvenes de condiciones sociales más bajas es del 9 % mientras que la de condiciones altas es de 53 % ( ocde-men, 2016 ); así mismo, solo el 30 % del primer grupo pasa a la educación superior ( ocde-men, 2016 ), a ello hay que agregar la alta deserción que se presenta en el nivel superior. De modo semejante, la matrícula en educación superior durante el período 1998-2010 se concentró en la región central del país: en Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca, Santander y Atlántico ( Peña, 2013).

Adicionalmente, los indicadores de pobreza son preocupantes: en 2018, las necesidades básicas insatisfechas fueron de 14.13 % -9.42 % urbana, 30.22 % rural ( dane, 2018a ), la pobreza general en ese mismo año fue de 19.6 % - 13.8 % urbana, 39.9 % rural ( dnp, 2000; dane, 2014 ; dane, 2018b ). En este mismo año, se presenta 72.3 % de hogares con trabajo informal; 11.0 % sin aseguramiento en salud; 9.2 % vive en hacinamiento crítico; 2.1 % de trabajo infantil; 9.3 % tiene barreras a servicios para el cuidado de la primera infancia; 11.7 % no tiene acceso a fuentes de agua mejorada; 6.1 % vive con materiales inadecuados de pisos; 6.2 % tiene barreras de acceso a servicios de salud; 12.0 % vive en lugares con inadecuada eliminación de excretas; 2.9 % vive en lugares con material inadecuado de paredes exteriores y, 11.8 % sufre desempleo de larga duración ( dane, 2018 ). En una mirada de género, se encuentra que las mujeres presentan mayor desempleo con un 13 % en el rango de 25-34 años, mientras que los hombres un 8 % en el mismo rango de edad, a pesar de una mayor formación del 29 % frente al 23 %, respectivamente ( ocde-men, 2016 ).

En suma, la educación en Colombia refleja importantes avances centrados en el aumento considerable de la cobertura, así como también en el derecho a la educación como derrotero para las instituciones y los gobernantes, lo que ha impulsado la discusión frente a la igualdad, equidad y la diferencia, por mencionar algunos. No obstante, también presenta limitaciones en cuanto a la escasa capacidad para mitigar las inequidades, discriminaciones, exclusiones y marginaciones, que del plano social pasan al sistema educativo y recaen con efectos más negativos, sobre todo en sectores vulnerables. En otras palabras, la educación como pilar del desarrollo se impuso como horizonte de sentido, pero en términos efectivos, cubrió más a los sectores favorecidos, disminuyendo el cubrimiento con la escala social. Al tiempo que, en el interior del sistema educativo no se logra generar alternativas efectivas frente a la ampliación de las brechas entre grupos sociales.

Este panorama empírico ameritó un análisis a partir de dos categorías principales. La primera educación como derecho social, cuyo posicionamiento es reciente, pues décadas atrás se asumía como bien social –reducido al plano material; esto es, tenerlos o no tenerlos–, o como bien público –asociado al Estado como administrador de la educación pública–, desde el que el bienestar humano adquiere un carácter individualista; asunto en el que, además, el sector privado juega como su promotor, pues, así como lo advierte Unesco:

Las formas emergentes de lo privado, –en las que tanto la educación básica como la posbásica se están abriendo cada vez más al lucro y al negocio, y a la dependencia del sector privado para decidir su programa, así como los intereses comerciales–, están transformando el carácter de bien público de la educación en un bien privado –de consumo– (2015, p. 84).

Antes bien, la educación como bien común implica que en la política pública se respeten los derechos fundamentales, con objeto de no socavar el bienestar, al tiempo que se reconozca la diversidad de contextos, cosmovisiones y sistemas de conocimiento, humano ( Unesco, 2015). En otras palabras, asumir la educación como derecho social representa el compromiso de ofrecerla a todos –acceso o cobertura universales–, aspecto fundamental en la inclusión social, pues a través suyo se accede a bienes materiales e inmateriales.

Pero también que sea educación de calidad, entendida esta como aquella en la que están incluidos los derechos humanos de los actores claves en la educación misma ( Unesco, 2022); de modo que, más allá de la permanencia y graduación, se adopten estrategias para articular el sistema educativo con otros sectores, de modo que los egresados encuentren efectiva respuesta en las oportunidades laborales.

La segunda es desarrollo, fuertemente impulsado desde organizaciones internacionales con auge en 1973, cuando Fauré et al. (1973) plantearon su direccionamiento como despliegue completo del hombre, asociándolo así a las diferentes facetas y dimensiones que puede conseguir el hombre en esa época, mujeres y hombres, en esta. Así, proceso, progreso, orden y estabilidad se encumbraron como los fines sociales a conseguir, los que, si bien tuvieron visos de integralidad en las mentes de los políticos e instituciones, fueron asociados en gran parte a aspectos económicos, dando lugar a planteamientos antagónicos al estar fundamentados en aspectos humanistas, desde los que se exhortó a la eliminación de las principales fuentes de privación de la libertad: la pobreza y la tiranía, la escasez de oportunidades económicas y las privaciones sociales sistémicas ( Sen, 2000).

En la perspectiva de Sen (2000) el desarrollo tiene que ver con libertades –sociales, culturales y políticas–, con la eliminación de la pobreza y la tiranía, con mayores oportunidades en todos los ámbitos de la vida y de las vidas; punto de vista que se encuentra con el de desarrollo a escala humana de Max-Neef (1996) cuando asocia el desarrollo a la satisfacción de las necesidades básicas, y a la generación de niveles de auto dependencia y articulación orgánica con la naturaleza y la tecnología. Los planteamientos de los dos autores –por mencionar algunos– ubican el desarrollo en una perspectiva múltiple de carencia y potencia, y, sujetos de ayuda estatal, pero al igual generadores de alternativas. En este sentido, cobra relevancia la propuesta de Sen (2000) y Nussbaum (2012) sobre las capacidades en cuanto son las que les quedan a los sujetos producto de los procesos educativos, lo cual guarda una estrecha relación con el capital cultural en cuanto a través de estas el sujeto evalúa los procesos institucionales a partir de analizar simbólicamente con lo que efectivamente cuenta, la forma como la educación lo transformó y cambió sus condiciones sociales y culturales.

Con base en lo anterior, cabe sostener que la relación entre educación y desarrollo depende del tipo de sociedad que la encarna y proyecta; dado que, son las sociedades las que producen desigualdades, discriminaciones, marginalidades, exclusiones e injusticias, entre otras o sus contrarios –igualdades, inclusiones, reconocimientos, redistribuciones y justicias–. Así las cosas, la pregunta de investigación ¿de qué manera se transforman las condiciones sociales y culturales a partir de la graduación profesional?, conlleva a analizar la educación en su interrelación con el desarrollo económico y social; esto es, la educación llevada a cabo –en cuanto a propósitos, posibilidades, proyecto de nación, disminución de asimetrías sociales, reconocimiento de la diferencia–, y lo efectivamente logrado a partir de ella –desarrollo humano, disminución de la pobreza, aumento de la democracia, educación de calidad–. Lo que es posible al adoptar una doble mirada: la objetiva efectuada sobre planes nacionales de desarrollo, planes decenales de educación, políticas internacionales, y la subjetiva encarnada en percepciones y significaciones de profesionales.

Metodología

La investigación estuvo dirigida a establecer las relaciones entre educación y condiciones sociales y culturales de los sujetos, para lo cual se dispuso de un diseño de investigación (Ibáñez, 1986) que integró los niveles: epistemológico, metodológico y tecnológico.

En el nivel epistemológico, se partió del paradigma comprensivo dada la importancia de la interpretación subjetiva en la que las instituciones desempeñan un papel primordial; en este sentido, los sujetos coadyuvaron a la comprensión mediante sus percepciones, apreciaciones y creencias las cuales se articulan con la de los otros, que en este caso son los investigadores, con el fin de construir los planos intersubjetivos de las relaciones sociales y culturales. Apoyados en los planteamientos de Gadamer (2003) no se trató de neutralidad –el texto expresa lo que expresa– ni autocancelación –dejar al otro decir y expresarse– sino de confrontaciones en las que los elementos fundamentales provienen de muchos rincones a partir de los cuales se construyen nuevos textos.

En el nivel metodológico, fue fundamental entrar en los entresijos de las formas cómo los sujetos, en este caso, los graduados de educación superior dan cuenta, perciben, relacionan, articulan, complican y critican sus condiciones sociales y culturales, principalmente a partir de su comparación con las condiciones iniciales –en sus primeros años de vida–. Para realizar esta operación analítica, fue necesario contextualizar culturalmente ( Babolin, 2005) las épocas en las que se dieron las situaciones dado que las personas significan a partir de estas.

En nivel tecnológico o de las técnicas de investigación social, se utilizaron la revisión documental, la encuesta y la entrevista estructurada. La revisión documental pretendió conocer el contexto nacional e internacional en educación durante el período; para tal efecto, se analizaron los planes nacionales de desarrollo, presupuesto general de la Nación en sectores específicos –educación, salud, vivienda, recreación y ocio–, políticas educativas específicas –Ley 115 de 1994, Ley 30 de 1992, planes decenales de educación, misiones nacionales de educación– y políticas internacionales –Aprender a Ser: la educación del futuro (1973); Consenso de Washington (1990), Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad (1992); La educación encierra un tesoro (1996); Educación: la agenda del siglo xxi. Hacia un desarrollo humano (1999); Foro Mundial sobre la Educación Dakar (2000)–.

La encuesta tuvo como propósito abordar las percepciones de los participantes frente a sus condiciones sociales y culturales como forma de explorar las formas como los sujetos veían la problemática para luego profundizar en las entrevistas. Estas últimas estuvieron dirigidas a la formación específica de los sujetos, lo cual conllevó momentos de exposición reflexiva necesarios para la emergencia del sentido construido, dada la importancia que la metodología atribuye a lo que piensan los sujetos y a las formas como han configurado sus identidades individuales y profesionales.

Resultados

La educación se impuso como el elemento fundamental para conseguir transformaciones asociadas al bienestar individual y colectivo, y con ello, a la expectativa de movilidad social que provea mejores condiciones de vida material e inmaterial. En este sentido, ampliación de la cobertura, educación básica para todos, acceso de nuevos sectores sociales y relación con el desarrollo, entre otros, dieron lugar a la masificación de la educación.

Para este propósito, las políticas públicas cumplieron un papel central; el desarrollo integral de las personas (Plan Nacional de Desarrollo –en adelante pnd– 1982–1986), la erradicación y/o disminución de la pobreza ( pnd 1994-1998; pnd 1998-2002; pnd 2010-2014; pnd 2014-2018), formación de capital humano ( pnd 2010-2014) evidencian que la educación y el desarrollo se convirtieron en una dupla inseparable, con ello “[…] la confianza en el papel de la educación como mecanismo de ascenso social, de acceso a los bienes materiales y simbólicos y, también, como garantía de la preparación del recurso humano para el desempeño laboral.” ( Herrera e Infante, 2004, p. 80).

Alcances de la educación en la transformación de las condiciones sociales y culturales

La educación está, por un lado, direccionada a hacer efectivas las oportunidades que conduzcan al desarrollo social, por el otro, es la direccionadora de estas en cuanto provee los saberes, prácticas y conocimientos que las hacen efectivas o están en la posibilidad de hacerlo, si las sociedades y sujetos logran acoger los preceptos establecidos. Como se verá más adelante, para la mejora social no basta con adelantar una parte de los estudios en una carrera profesional, hay que finalizarla hasta alcanzar la titulación, dado que de esta manera se certifica la acumulación de capital humano; proceso que se extiende hacia mayores niveles educativos como es el caso de los posgrados.

Los resultados evidenciaron percepciones en los participantes que relacionan el logro educativo en el nivel profesional con las oportunidades de movilidad vertical, reflejada en el cambio de estrato socioeconómico. Una muestra de 245 encuestados permitió analizar el antes y el después en este aspecto: 4.9 % frente a 2.8 % en estrato uno, 44.5 % frente a 27.4 % en estrato dos, 38.4 % frente a 46.8 % en estrato tres, 7.8 % frente a 16.9 % en estrato cuatro, 1.6 % frente a 5.2 % en estrato cinco y, 0.4 % frente a 0.8 % en estrato seis (ver figura 1). La información refleja que una vez concluidos los estudios superiores disminuye el número de personas que se encontraban en estratos uno y dos, y aumenta los que estaban en estratos tres al seis, denotando una mejora en la estratificación en razón de la actividad profesional específica.

Figura 1.
Estrato socioeconómico antes y después de ser titulados en educación superior
Fuente: Tomado de Peña, Gómez, Gutiérrez, León y Ferreira (2023).

De modo similar, se presenta una percepción favorable acerca de la relación entre la terminación de estudios profesionales y la mejora en el ingreso a partir de establecer qué tanta relación se atribuya: un 66.9 % atribuye una relación alta a este aspecto, un 9 % una relación baja, mientras que un 21.6 % no le atribuye relación, es decir, no considera que lo uno es consecuencia de lo otro. Al igual –o por esta razón– el ingreso económico se ve afectado positivamente, presentándose una disminución de 27.4 % a 2.5 % en el porcentaje de personas con ingresos inferiores a un salario mínimo mensual legal vigente –en adelante, salario– y del 25.3 % a 9.4 % con un salario mínimo. Se reflejó aumento del 12.7 % al 25.7 % con dos salarios, del 12.7 % al 26.7 % con tres salarios, 1.2 % al 18.4 % con cuatro salarios, 1.2 % al 10.6 % con cinco salarios, 0.8 % a 4.5 % con seis salarios y 0 % a 5.7 % con más de seis salarios.

Figura 2.
Rangos salariales antes y después de los estudios de educación superior

Los mayores salarios de quienes han recibido educación frente a los que no la tuvieron, representa un fenómeno relativamente nuevo en Colombia. Estudios como el de Núñez y Sánchez (1998) demuestran que, a comienzos de los años 80, los salarios de los menos educados eran mayores que los de quienes habían cursado programas profesionales. En cambio, entrado el nuevo milenio “el salario promedio de los trabajadores con educación universitaria era en 1994 110 %, 155 % y 185 % más alto que el de los trabajadores con bachillerato terminado, primaria terminada y sin educación, respectivamente.” ( Núñez y Sánchez, 1998, p. 1). Asimismo, el estudio de Bermúdez y Bedoya (2018) destaca que entre 2009 y 2015 aumentar el nivel de escolaridad significa aumentar un promedio de 10 % en los salarios, sin embargo, enfatiza que este aumento es mayor en los hombres que en las mujeres.

Un aspecto relacionado con lo anterior tiene que ver con las posibilidades que la educación otorga de emplearse profesionalmente, el cual encuentra percepciones favorables en los encuestados, si se tiene en cuenta que solo el 2 % reportaron estar en condición de desempleo comparado con el 26.6 % que señalaron haber estado desempleados antes de ser profesionales.

Al tomar como referente información del dane (2018c) , para los años 1985, 1995 y 2005 y 2015 ****, se encontró que ha venido disminuyendo la población ocupada con educación en el primer nivel educativo, aumentando la que tiene secundaria con excepción del último año y aumentando constantemente la que ha alcanzado el nivel de educación superior; lo que se refleja en las siguientes cifras: en primaria 49.2 %, 41.4 %, 33.5 % y 24.7 % respectivamente; secundaria: 29.8 %, 39.4 %, 43.7 % y 36.7 % ***** respectivamente, y, superior: 7.7 %, 12.8 % 18.4 % y 21.2 % ****** respectivamente. Puede señalarse que, en el año 2015, hay tres veces más de probabilidad que un profesional encuentre empleo que en el año 1985, mientras que disminuye para los que tienen secundaria. Así las cosas, ha venido aumentando la participación de los ocupados con educación superior y disminuido la de los que tienen secundaria y primaria.

Los anteriores resultados encuentran eco en las percepciones de los participantes, quienes indicaron que la graduación de educación superior resulta ser factor fundamental para acceder al empleo. Asimismo, gran número de entrevistados señalan las posibilidades económicas que abre la titulación superior y los vínculos que posibilita, en este último aspecto, sobresale la posibilidad de generar redes de conocimiento o de trabajo, en lo cual las universidades del sector privado desempeñan para los entrevistados un papel de primer nivel. Este aspecto encuentra respaldo en el reconocimiento social de la institución; algunos entrevistados indicaron que el nombre de su institución de egreso cumple un papel decisivo frente a las oportunidades que vinieron después de la graduación, las que se consolidan a través de la membresía y del propio desempeño de los egresados. Por supuesto, también se da cuenta del sentido práctico ( Bourdieu, 1991) mediante el cual ante la falta de prestigio institucional se lava el título continuando sus estudios en el extranjero o a través de posgrados en universidades percibidas con mayor reconocimiento y de la convicción que si no se hubiera realizado lo anterior, no se habrían tenido similares oportunidades.

Del mismo modo, la creencia de que la graduación en los más altos niveles educativos permite acceder a un empleo y lograr estabilidad laboral obtuvo respaldo en quienes señalaron la importancia de la educación continuada o en ejercicio, dadas las características, demandas y exigencias del mercado y las del campo del conocimiento. Situación que, además, se acompaña de la relación entre formación y desempeño laboral, presentándose percepciones que señalan que fue más estrecha al realizarse los estudios por ciclos propedéuticos, en cuanto proporcionó continuidades que fueron afianzando las competencias en la medida que avanzaban los ciclos y adquiriendo mayor experiencia laboral.

Además, la diversificación de fuentes de ingreso fue señalado por los entrevistados como posibilidad para ampliar alternativas de sustento, en la mayoría de los casos, por fuera de lo señalado en los perfiles de egreso; fenómeno que se ha llamado emprendimientos que en muchas ocasiones surge producto de la falta de empleo. Alternativa que se concretó en el desempeño en ocupaciones que, aunque no fueron el de la formación inicial, se requería de esta para llevarlo a cabo, como es el caso de la docencia.

De otra parte, la educación aporta al capital social, esto es, a la generación de relaciones sociales que cumplen con el doble papel de extraer/otorgar beneficios; en palabras de Téllez (2002) corresponde al “conjunto de relaciones sociales más o menos institucionalizadas, gracias a la pertenencia a grupos sociales, […] que constituyen un grupo de agentes, los cuales, además de poseer propiedades comunes, se relacionan de forma permanente” (p. 204).

En este sentido, los participantes atribuyeron a la educación el acceso a la cultura y el relacionamiento social producto del proceso formativo. Aunque, manifestaron como necesario ampliar y promover espacios de reconocimiento y por este camino, la realización de cambios en sus relaciones personales, profesionales y culturales.

Igual sucede con la mejoría del relacionamiento social, los entrevistados manifestaron ideas ligadas a su construcción como sujeto mediante la transformación del horizonte en torno a nuevos lazos sociales, esto, es, el acceso a públicos de diverso orden, pero en todo caso, diferentes a los habituales y a su vez, hacer partícipes a sus familiares de la mencionada construcción logrando potenciar su calidad de vida; en este mismo sentido, acercarse a personas con buen nivel cultural se convirtió en derrotero, incorporando hábitos diferentes.

Desafíos de la educación en la transformación de las condiciones sociales y culturales

A partir de la información obtenida fue posible arribar a desafíos que la educación no logra cumplir aún frente al propósito de generar mejores condiciones sociales y culturales; en los que habría que concentrar esfuerzos desde las políticas y sus instrumentos de implementación de las próximas décadas. Los de mayor importancia son: educación de calidad para la igualdad de género, mejor articulación entre sector educativo y productivo, y, equidad en el acceso y permanencia en la educación y el trabajo.

En relación con el primero, se evidenció la prevalencia de una marcada desigualdad entre hombres y mujeres durante el ejercicio profesional. Resultados que encuentran respaldo en otros estudios, en los que se mostró que, aun con educación universitaria, las brechas salariales entre hombres y mujeres para el año 2015, eran del 18 %. ( Gil et al., 2020 ). Por su parte, Bermúdez y Bedoya (2018) plantean que, en el caso del ingreso laboral general, los hombres perciben en promedio 40,4 % más que las mujeres.

En efecto, se evidenció que, si bien, la educación posibilitó mejoras en las condiciones sociales y culturales, aún se presentan brechas salariales y limitaciones para el desempeño y en las trayectorias profesionales. Un aspecto fundamental es que se percibe la influencia del género en las oportunidades que se pueden obtener, lo que puede deberse a las representaciones sociales en torno al género presentes en ámbitos como el universitario, laboral, y social en general, y que posibilitan o limitan las oportunidades. Lo anterior, produce asociaciones artificiales entre el género y la profesión, como es el caso de los hombres en algunos campos de la ingeniería, labores técnicas de fuerza, altas finanzas, entre otras), y que constituyen obstáculos para el acceso de mujeres en dichos ámbitos. Hay que resaltar, qué creencias de ese estilo producen una infravaloración del rol del género femenino y que se extiende a otros grupos sociales como personas con bajos ingresos y nivel educativo, indígenas, afrocolombianos, campesinos, etc. No obstante, el género masculino también ve comprometidas sus posibilidades cuando se trata de trabajos asociados al género femenino, como ocurre con profesiones y labores asociadas al cuidado.

Desde el sistema educativo se pueden hacer mayores esfuerzos al imprimir la perspectiva de género en las políticas e impulsar su adopción en las prácticas, de modo que se contribuya a la superación de las desigualdades de género mencionadas.

Respecto al segundo aspecto, sobresale la desconexión entre estudios superiores y oportunidades laborales, que puede explicarse en el desajuste entre los perfiles de egreso de las carreras y los ocupacionales que demanda el sector externo. Expresión de una política educativa que ha girado en torno a la eficiencia frente a necesidades puntuales del mercado, con el atenuante que estas cambian cada vez de manera más vertiginosa. Por ende, la promesa que se deriva de la acumulación de capital humano no encuentra respuesta en un empleo digno; valga decir, generando frustración y adaptación forzada a las labores emergentes del medio.

La alternativa pasa por la articulación sistémica y corresponsable entre los sectores educativo y productivo, en una relación bidireccional permita al aparato productivo entrar en consonancia con los perfiles formativos en la educación superior, al tiempo que se llega a acuerdos frente a las necesidades de cualificación de los futuros profesionales que serán contratados, siempre en reconocimiento de la autonomía universitaria. Solo de esta manera se mantendrán relaciones más simétricas entre los sectores.

Derivado de lo anterior, es posible señalar el fenómeno de inequidad en el acceso a la educación y a puestos de trabajo, que cruzan por los altos costos obstaculizando el acceso y permanencia. Algunos participantes señalaron que, ante esta situación –mayormente acentuada en sectores de provincia– tuvieron que emigrar a realizar los estudios superiores en otros países en los que se cuenta con gratuidad y acceso a educación de alta calidad. Destacan como imperativo que para lograr equidad social debe prestarse atención a la sobreexplotación laboral que experimenta gran número de profesionales de áreas como salud y educación, lo que se refleja en precarización laboral, bajos salarios y prestigio menores, si se compara con la inversión en capital humano que se hace en educación superior; en este sentido, también la percepción es generalizada frente al carácter macro social de esta problemática en Colombia.

Discusión y conclusiones

Los aspectos presentados anteriormente concentran aquellos resultados obtenidos desde elementos objetivos –inversión pública, estadísticas, estrato socioeconómico– y subjetivos –apreciaciones, percepciones, disposiciones, comparaciones– a partir de los cuales las personas interpretan las vivencias y que, al mismo tiempo, son la base de adaptación y posible transformación.

La consecución de condiciones sociales y culturales estuvo direccionada por los discursos del desarrollo y el progreso desde la segunda mitad del siglo xx. De allí que, la movilidad social y el acceso a bienes pronto tuvo eco en las expectativas de individuos y grupos sociales; sin embargo, en Colombia, este desarrollo se dio de manera desigual e inequitativa, a pesar de que, la educación se haya propuesto como la impulsora hacia oportunidades, mejora del ingreso y bienestar social.

La anterior afirmación encuentra respaldo, en el exhaustivo análisis sobre la asignación de los presupuestos generales de la Nación de las cuatro décadas de referencia, al quedar en evidencia que la educación ocupó un primer lugar como aquella a través de la cual se conseguirían cambios, sin embargo, desde lo práctico, no fue así en cuanto los presupuestos no tuvieron un aumento sostenido, mostrando los siguientes promedios –17.93 % para los 80, 11.91 % para los 90, 10.71 % para primera década siglo xxi, 14.6 % para segunda década siglo xxi ( Peña et al., 2023 )–. Si bien en la última década aumentan en relación con las dos anteriores, no alcanza a tener los promedios de la de los ochenta. De otro lado, los planteamientos de igualdad y equidad consignados en la política encuentran contrapeso en realidades concretas, desde las cuales se observan diferencias en los promedios de vinculación dependiendo del sector al que pertenezca la institución de educación superior –privada o pública– o a la modalidad –técnico profesional, tecnológica o universitaria–. Un comparativo de las modalidades entre sector privado y público con datos para el año 2010 muestra un 67.17 % vs. 62.27 % técnico profesional, 76.10 % vs 70.93 % tecnológica, 80.18 % vs. 77.03 % universitaria ( men, 2017 ), tendencia que no cambia sustancialmente en el año 2015: 65.62 % vs. 56.18 % técnica profesional, 74.28 % vs. 71.18 % tecnológica, 81.35 % vs. 77.66 % universitaria ( men, 2017 ). Lo anterior es evidencia de que las brechas tienden a mantenerse y que en Colombia cuando se trata de oportunidades no es lo mismo graduarse de una institución del sector público que del privado, así como que la modalidad universitaria trae consigo mayores oportunidades de vinculación, y que al estilo del demonio de Maxwell señalado por Bourdieu (2007) tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.

Tendencia que se explica en un sistema que masificado en el acceso de diferentes sectores sociales y géneros, así como a todos los niveles y modalidades ( Peña, 2013), al tiempo que establece clasificaciones y preferencias que conllevan a que sigan existiendo diferencias, enmarcadas en los ideales de educación promovidos desde el modelo de desarrollo económico capitalista: saber hacer en contexto, financiación por demanda y meritocracia educativa, entre otros, y que en conjunto generan inequidad cuando se termina privilegiando a los privilegiados y dando incentivos a los desfavorecidos que logran ingresar y permanecer en el sistema.

No obstante, bajo un enfoque subjetivo, los profesionales dieron cuenta de la mejora de condiciones sociales y culturales, principalmente en el cambio de estrato socioeconómico, ingreso, oportunidades para la ocupación laboral y movilidad social que la educación favoreció, lograda la titulación profesional. Sin embargo, estos efectos tuvieron su contrapeso en la adquisición de nuevas y mayores obligaciones sociales en forma de impuestos y gastos, así como en lo relacionado con el costo de vida. La relación así establecida genera una subjetividad discutible, encarnada en aquel quien se educa para trabajar, y que deja francamente comprometida la formación, aquella que garantiza la condición humana, mediante la cual un individuo de la especie pasa a ser sujeto en posibilidad de trabajar y no un trabajador que de vez en cuando puede ser sujeto.

Por ende, el sujeto sujetado a tales lógicas encuentra sentido a que la educación dependa de la persona y su familia, y no del Estado y la sociedad, tal como se explica en la perspectiva del capital humano ( Becker, 1983), por lo que está dispuesto a cooperar, invirtiendo en su educación superior, en los niveles que le siguen y en la cualificación permanente; de esta manera es que la educación se transforma en un sector económico más. Aun así, la inversión efectuada en capital humano puede no encontrar su contraparte en un empleo digno.

Como lo señalaron algunos participantes, el desempleo, la precarización laboral y la necesidad de satisfacer necesidades básicas son las causas que los impulsaron a obtener un ingreso en ocupaciones diferentes a las de su profesión; lamentablemente son individuos de sectores de más bajos recursos los que tienen que transitarlas. Quizás por los dos argumentos esgrimidos es que ha propagado durante la última década la cultura del emprendimiento; así, crear empleo, ser empresario o emprendedor ha transformado las competencias específicas en muchas profesiones y, por lo tanto, inclinado la balanza hacia el saber hacer –habilidades y destrezas– en detrimento del saber proposicional y factual de cada una de las profesiones. Lo que en algunos campos como el de las humanidades, licenciaturas y ciertas disciplinas científicas se constituye en problema agudo, sobremanera cuanto son cursadas por personas con capital social escaso o bajo nivel socioeconómico.

A ello se suma, como ya se mostró, que conseguir empleo en Colombia y en específico un empleo digno está asociado a la institución de la que se egrese, en cuanto estas otorgan oportunidades diferenciadas, bien sea por su prestigio, la sólida formación, la organización interna para ayudar a los egresados o una combi- nación de estos factores. Así, el mérito respaldado en la membresía convierte los anteriores factores en el fundamento de la reproducción social y cultural.

Mejorar el nivel económico conduce también a diferenciaciones en lo social y cultural. Hacer parte de comunidades profesionales y académicas genera oportunidades debido a los vínculos sociales que se establecen al generarse relaciones y redes de conocimiento y de trabajo que potencian la vida personal y social. La educación potencia la cultura, las formas de relacionamiento y reconocimiento del otro y con el otro –acceder a públicos diferentes a los habituales y con ello cambios en la calidad de vida, conllevando transmitir los cambios a los familiares y movilizar sus vidas como colectivo– y los espacios de reflexión que a su vez hacen que la gente realice cambios y ajustes en sus formas de concebir el mundo y, por lo tanto, de vivir. De esta manera, las experiencias personales se ven enriquecidas y fortalecen los capitales cultural y social, y con ello, transformaciones en la sensibilidad, haciendo posible otra mirada sobre las desigualdades, inequidades e injusticias, junto a quienes las sufren y de manera particular a ver al Otro en su diferencia, todo ello, acorde a los nuevos principios éticos que proporcionó la educación; siguiendo a Bourdieu (2007) adquirir nuevos hábitos, posicionarse en otro sentido y tomar otras elecciones.

De todos modos, si bien la educación confiere competencias y capacidades en los sujetos y grupos sociales, aún esta puede contribuir frente al desafío por alcanzar mayores niveles de bienestar y equidad social. Por ello, la generación de condiciones sociales y culturales vista desde esta investigación aún requiere: que la educación no tenga calidad solamente, sino que sea una auténtica educación de calidad, para lograr la equidad de género; una mejor articulación entre sector educativo y productivo, así como mayor equidad en el acceso y permanencia en la educación y el trabajo.

Desafíos que encuentran su correlato en aquellas

[…] pedagogías para y desde el reconocimiento de la diferencia, como manera de transitar desde los supuestos del pensamiento liberal, que fuertemente ha influido en la pedagogía clásica. Asumir que las relaciones sociales se dan entre ciudadanos en condición de igualdad nominal como sujetos de derecho y portadores de diferencias culturales, etarias, étnicas, religiosas, a la vez que, denuncia comprometidamente la segregación social y educativa por condición de clase, raza, género, entre otras. ( Gómez, 2018, p. 283)

La educación de calidad para la igualdad de género tiene como finalidad coadyuvar en la disminución de las brechas en la educación y ejercicio profesional; resulta aberrante que hace menos de una década, los salarios profesionales de las mujeres con educación universitaria fueran 18 % inferiores respecto de los de hombres graduados en la misma modalidad ( Gil et al., 2020 ). Aunque pueda creerse que las condiciones de las mujeres han mejorado al respecto, lo cierto es que no hay razones objetivas que sustenten esta brecha; ni los hombres son menos competentes en labores de cuidado como tampoco lo son las mujeres en labores estratégicas. Que el género pierda influencia en las oportunidades que se pueden obtener es una tarea que requiere esfuerzos sostenidos trabajando desde la educación misma para irrumpir sobre sesgos de género y estereotipos que aún prevalecen y limitan el ejercicio de las capacidades tanto de mujeres como de hombres. En el fondo se trata de repensar el sentido de las relaciones intersubjetivas y con ello, la ética, el respeto, la autonomía y la libertad, procesos que implican reconocer y ser reconocido ( Honneth, 1997).

La mejor articulación entre los sectores educativo y productivo, parte de establecer una relación sistémica entre los fines educativos que orientan el primero y las necesidades de talento humano cualificado que demanda el segundo, sin que ninguna pierda autonomía. Este desafío requiere acuerdos en el nivel macro y meso curricular, volviéndose posible si el currículo, se entiende como un campo sometido a reglas y restricciones, pero también como generador de nuevos significados; emergencias que entran en conjunción o en tensión con la cultura disponible, dando lugar a apuestas de transformación y creación. ( Gómez y Torres, 2018). De esta manera, tanto instituciones educativas como empresariales favorecerán los preceptos ético-políticos de un Estado social de derecho, respaldando la implementación de una auténtica política pública que genere las condiciones, compromisos y apoyos para llevarlo a cabo, fortaleciendo a su vez la formación, el empleo y los objetivos comunes como Nación.

La mayor equidad en el acceso a la educación y al trabajo, encuentra su razón de ser en la superación de las barreras existentes de tipo económico y de disponibilidad de puestos de trabajo digno que impiden que las personas mejoren sus condiciones. Por ello, desde el ejercicio ciudadano cobra sentido que, la democracia radical pueda ser ampliada al mayor número posible de relaciones sociales y también profundizada, a través de la valoración social de una forma de vida deseable en común para todos y todas. ( Gómez, 2018) de modo que se vean fortalecidas las instituciones, asociaciones y redes, como parte del camino a seguir.

En síntesis, la educación de calidad es el mejor aliciente para generar igualdad y equidad en cuanto fortalece el conjunto de la sociedad con miras a tener mejores condiciones sociales y gozar colectiva y articuladamente de los derechos humanos, civiles, políticos, económicos, sociales y culturales.

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Notas

Autor notes

Informação adicional

Citar como: Peña Rodríguez, F y Gómez Mendoza, Y. (2023). Transformación en las condiciones sociales y culturales de profesionales en Colombia: aportes desde la educación. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 16(2), 65-92. https://doi.org/10.15332/25005421.8078