Son aquellos producidos por los abuelos, padres y generaciones anteriores, los cuales constituyen procesos llevados en tiempos y espacios específicos que han nacido de la práctica misma de las comunidades y permanecen por su utilidad, sea ella productiva, cultural, social, religiosa, política. La integración de estos saberes son un aporte a la superación de la triada clásica, estudiante, docente, conocimiento ( Cifuentes Garzón, et al., 2022, p. 155 ).

Rodrigo de la Cruz (2008), citado en Barogil et al. (2014) se refiere a los saberes tradicionales como “todos aquellos saberes que poseen los pueblos indígenas y comunidades locales sobre las relaciones con su entorno y son transmitidos de generación en generación, habitualmente de manera oral” (p. 129).

Los saberes que son la base de las indagaciones realizadas corresponden a la población rural, la cual, para Núñez (2004) conserva saberes ancestrales mezclados con modernos, contribuyendo a “un rico y complejo entramado de procesos, interacciones y estructuras; son conocimientos sistematizados bajo otros parámetros multidimensionales, y pueden, por consiguiente, abonar enormemente la formación de una nueva ciencia” (p. 20).

Algunos ejemplos de interacción o diálogo intergeneracional visibles a través de la presentación de resultados son los productos derivados del fique en Curití, ahora transformados por un proceso de investigación apoyado por Unisangil y por la conformación de la cooperativa Ecofibras, que asumió el reto de rediseñar y transmitir el conocimiento a toda una población que continúa subsistiendo con las artesanías y manteniendo la cultura de los artesanos. Otro ejemplo corresponde a la piedra transformada en muros, cercas, utensilios para el hogar, esculturas y objetos de adorno que se fabrican en Barichara. La cestería en fibra de mimbre y los sombreros de crisneja.

El trabajo de fibra de algodón se conserva gracias a la investigación realizada por Raymond y Bayona (1982) y al trabajo de por lo menos 60 mujeres que cultivan y elaboran diversos productos y difunden su saber a través del Museo de Corpolienzo y de la corporación que lleva el mismo nombre, organización presente en el municipio de Charalá.

Existe conocimiento de variadas recetas alimenticias que elaboradas con base en los productos regionales le dan originalidad, sostenibilidad y han sido confeccionados con creatividad. Así tenemos el bocadillo y la jalea de Mogotes, los productos del maíz como tamales, chicha, envueltos, arepa de pelao, bollos de lunes, dulces y toda la variedad de carnes y platos típicos.

El proyecto reconoce la ruralidad como “una cultura propia, particular, que la hace distinta a lo urbano, no por su marginalidad, sino como un escenario distinto con maneras diferentes de convivir, de organizarse y con otros patrones de vida” ( Ramírez, 2022, p. 210).

Estos conocimientos y experiencias van más allá de lo productivo, y constituyen la evidencia de acciones que le han dado identidad emancipadora a los pueblos porque han respondido a los conflictos que se les presentan en una coyuntura específica, sea esta social, política o de salud como la que se está viviendo actualmente.

Vivir en comunidad, construir acuerdos y lograr una convivencia pacífica requiere de un compromiso y ejercicio constante por parte de los ciudadanos. Si bien la importancia de ejercer una ciudadanía activa ha sido estudiada desde hace décadas, los procesos de globalización, así como las migraciones y los desafíos medioambientales por los que atraviesa la humanidad, vuelven cada vez más urgente el contar con ciudadanos comprometidos con su comunidad, conscientes de su papel en las transformaciones sociales que se necesitan.

A nivel mundial, la Unesco (2015) ha creado diferentes materiales y estrategias didácticas para trabajar en pro de la ciudadanía mundial, entendida como aquello que le confiere “sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común. Hace hincapié en la interdependencia política, económica, social y cultural y en las interconexiones entre los niveles local, nacional y mundial” (p. 14).

Centrándonos en el enfoque de competencias ciudadanas propuesto en Colombia, las competencias son un saber hacer, la capacidad de poner en práctica un aprendizaje a la hora de llevar a cabo una acción; en palabras de Chaux y Ruiz (2005): “Decir que alguien posee una competencia, por ejemplo, una competencia comunicativa como la capacidad de comunicarse asertivamente o la capacidad de deliberar, significa que existen buenas razones para creer que dichas competencias orientan o pueden orientar su acción” (p. 31).

La educación en competencias ciudadanas emerge de la posibilidad de motivar en el ser humano, a través del ejercicio práctico, el desarrollo de experiencias por medio de las cuales ponga en juego su autonomía en el mundo social.

El programa Ciudadanía desde el Aula, desarrollado en la provincia de Guanentá del 2015 al 2018, teniendo en cuenta la propuesta de Ruiz y Chaux (2005), Unicef (2006) así como los saberes de los docentes participantes en el programa, propuso 15 competencias pertinentes para el trabajo de los docentes en aulas de básica primaria y bachillerato ( Barragán, Arias y Barragán, 2017). A continuación, se presenta una tabla con las competencias investigadas por este programa:

Tabla 1.
Competencias Ciudadanas propuesta Ciudadanía desde el aula

Fuente: elaboración propia a partir de Barragán, Árias y Barragán (2017).

Contrario a las dinámicas de la violencia, donde el otro es visto como el enemigo, aquel que debe ser destruido, el modelo de competencias ciudadanas incentiva el reconocimiento del otro, del diferente, como un sujeto que merecer ser escuchado y comprendido.

El desarrollo de estrategias para incentivar la memoria personal y colectiva se consideró una prioridad para identificar los saberes de los adultos, como instrumento para cultivar la así llamada “memoria social” ( Árias Gómez, 2022, p. 99). Dialogar sobre las costumbres y saberes del territorio donde se vive es una forma de mantener vivo el legado de los ancestros, además significa reconocerse como un ser temporal, situado, como un miembro de una comunidad que no solo comparte un espacio sino una historia.

El análisis de guías y cuadernos mostró una prelación de ejercicios para memorizar contenidos sobre aquellos diseñados para el desarrollo de competencias. Luego de explicar los criterios de evaluación y los objetivos de aprendizaje, las actividades propuestas en las guías se caracterizaron por presentar conceptos, de acuerdo al tema de la asignatura y luego presentar un ejercicio para que el estudiante pusiera en práctica el concepto. La transcripción de textos al cuaderno fue un ejercicio recurrente.

La profesora participante 1 cuenta cómo, a partir de la guía, se desarrollaba el proceso de aprendizaje:

Todo iba en la guía, la guía estaba estructurada por la motivación y ahí se incluían los pre saberes de ellos, luego la conceptualización que era toda la teoría que uno iba a utilizar, luego venía el desarrollo de la actividad (Profesora participante 1, 2021).

Si bien el recurso de guías fue usado por todos los docentes entrevistados, ellos mismos reconocieron las carencias didácticas de la estrategia. En primer lugar, las guías eran impresas en blanco y negro, lo cual, las hacía poco atractivas para los más pequeños. En segundo lugar, las guías fueron poco eficientes en el seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes, pues no se podía asegurar que fueran ellos los que desarrollaban las actividades. En varias ocasiones, ante la frustración de los padres por no poder acompañar de forma significativa el proceso de aprendizaje de sus hijos, terminaban ellos o algún pariente elaborando las tareas enviadas por las y los docentes.

La retroalimentación se convirtió en un reto; en la ruralidad devolver las guías muchas veces no fue posible, los docentes se comunicaban por WhatsApp con los estudiantes y daban explicaciones del tema. Como señala la profesora participante 1, al preguntarle sobre la dedicación de las familias al apoyo de las actividades:

Lo único que uno podía mirar era el desarrollo de la guía, si el niño desarrollaba bien la guía se suponía que le habían ayudado y si el niño no desarrollaba, no entregaba a tiempo, no la diligenciaba, pues ahí uno decía: los papás no le colaboraron, a los otros si me le colaboraron, le explicaron o la hicieron (Profesora participante 1, 2021).

Sobre las carencias de los medios necesarios para acceder a tecnologías y aplicaciones para comunicarse con los estudiantes y padres de familia, una de las docentes menciona: “Al principio de pandemia fue muy difícil, porque muchos papitos no tenían celulares ni siquiera de flechita, así que para mí fue bastante complicado” (Profesora participante 2, 2021).

Para no perder el contacto pedagógico con los estudiantes las y los docentes tuvieron que dedicar muchas horas de su tiempo. Para explicar las actividades y hacer la retroalimentación las guías no eran suficientes; los estudiantes necesitaban más acompañamiento, escuchar la voz de su profe.

(...) entonces hicimos una charla con los papitos de que por lo menos consiguieran celulares de flechitas para poderlos llamar, a cada niño lo llamaba una hora, yo tenía 15 estudiantes así que imagínate, era toda una semana una hora con cada uno así que era bastante fuerte. Después, entre las estrategias encontré de que la llamada se podía combinar, eso no lo sabía, me lo enseñó mi hija en medio de toda esta búsqueda de cómo hago yo para poder conectarlos y no gastarme una hora con cada uno individual, sino que pudiera por lo menos que ellos se escucharan con otros, entonces hicimos llamadas tipo conferencias (…) (Profesora participante 3, 2021)

Las condiciones instauradas por la emergencia sanitaria sobrecargaron la labor de muchos docentes, pues en ocasiones debieron hacer acompañamiento uno a uno a sus estudiantes, en horarios que se extendían a las clases. Los niños y niñas que más apoyo requirieron contaban con poco o nulo acompañamiento desde casa y disponían de poca conectividad y acceso a la tecnología.

Si bien los docentes entrevistados mencionaron que en algunas oportunidades usaron recursos digitales de aprendizaje, como videos, aplicaciones web o móviles o pódcast, para innovar en sus propuestas pedagógicas, al contrastar con la información suministrada por las guías y las evidencias de los cuadernos analizados, se constató que fueron pocas las actividades que se valieron de las tic para lograr aprendizajes significativos. Esta realidad demuestra la brecha digital que existe en gran parte de la ruralidad del país. “(...) yo les enviaba enlaces de YouTube o de algún enlace que pudieran entrar, pero obviamente vuelvo y le repito la mayoría para ese tiempo no tenían celulares que pudieran acceder a internet” (Profesora participante 3, 2021).

A diferencia de lo sucedido en la mayoría de las instituciones urbanas, para los docentes entrevistados las videollamadas por Meet no fueron una estrategia que diera buenos resultados:

(...) en algunas oportunidades, pues, muy pocas, lo que le comentaba por causa de la dificultad de muchos estudiantes de conectarse, se les citó por Meet, pero fueron muy, muy escasas las oportunidades en que se hizo este trabajo y con asistencia muy baja. (Profesora participante 4, 2021)

En la mayoría de los casos, las familias pagaban planes de datos para tener acceso a internet, lo cual no les aseguraba la conectividad necesaria para asistir a una videollamada y poder ver en la web diferentes contenidos audiovisuales como videos educativos. Al respecto, la profesora participante 1 comentó:

El internet, el uso de celular, los videos, es que no se podía trabajar porque uno qué sacaba con montarles un video si ellos no lo iban a poder ver, no se podían porque con base en qué ellos iban a desarrollar la guía, si no podían ver el video. (Profesora participante 1, 2021)

Teniendo en cuenta las palabras de la docente, se puede pensar que, en la mayoría de casos, la elección de las guías impresas como estrategia didáctica en los años 2020 y 2021 fue consecuencia de las brechas digitales que debieron sortear, tanto los docentes, como los padres de familia para mantener el vínculo pedagógico.

A nivel institucional, pues, se hizo un sondeo de las facilidades de las mismas TIC para mirar cuál estrategia era la más favorable los estudiantes o los padres de familia manifiestan dificultad para acceder a medios tecnológicos, entonces se decidió entregar guías para que los estudiantes lo desarrollaran, ya después hubo posibilidad de crear grupos de WhatsApp con los estudiantes que tenían acceso al celular y a internet en sus lugares de residencia. (Profesora participante 4, 2021)

Si bien los docentes no tenían acceso a muchos recursos, el diseño de piezas gráficas, así como la grabación de audios y videos, fueron actividades a la cual les dedicaron tiempo y creatividad. Por ejemplo, uno de los docentes explicó cómo el uso de memes fue una estrategia para entregar a sus estudiantes información precisa, sintética, de una actividad o tema; “(...) hice algunos, no sé si decirles memes. Eran imágenes con información sintetizada. Entonces era como la imagen con un texto con unas frases muy concretas como para reforzar las ideas fuertes de cada tema” (Profesor participante 6, 2021).

Utilizar el medio para incentivar el aprendizaje de los estudiantes teniendo en cuenta sus contextos rurales fue una preocupación de los docentes, y muchos planearon actividades para que los estudiantes aprendieran a través de la exploración de la naturaleza y su contexto rural. Al respecto el docente participante 5, hablando sobre su experiencia en la enseñanza remota de ciencias naturales comenta:

(...) las ciencias naturales están en el entorno, entonces: salga, analice, mire su entorno, el ecosistema, identifique ejemplos, explique cómo sería esta relación. Lo importante es buscar la oportunidad de que los estudiantes apliquen lo que se aprendió. (Profesor participante 5, 2021)

La última característica encontrada a partir del análisis de las entrevistas realizadas a docentes de contextos rurales de la provincia de Guanentá es la sobrecarga en los oficios de la casa y el campo. A diferencia de muchos trabajadores, que quedaron sin oficio durante la emergencia sanitaria, los campesinos, y con ellos sus hijos e hijas, siguieron trabajando el campo, cuidando a los animales y cosechando los alimentos. Ir a la escuela era causa de felicidad, pues en casa debían ayudar a trabajar a sus padres.

Al cerrar las escuelas, y trasladar las actividades educativas a las casas, muchos estudiantes terminaron perdiendo horas de dedicación al estudio para poder ayudar a sus padres en las labores diarias. ¿Estudiar o ayudar a cosechar?, era el dilema. En palabras del profesor participante 6 esta realidad se vio reflejada en el día a día de los estudiantes.

(...) muchos papás que aprovecharon la virtualidad para poner a los hijos a colaborar en las casas y digamos no le respetaban el tiempo de estudio, o sea, como que usted está en virtualidad venga y haga aseo, recoja café o colabore con los animales y no les daban la jornada normal de estudio y eso como que fue muy generalizado en la parte rural. (Profesor participante 6, 2021)

Desafortunadamente, mantener a los estudiantes en el colegio es un reto. Las aulas de clase, las labores de la escuela, se presentan como actividades poco productivas. Como deberes y compromisos, más que espacios para aprender. Como se comprenderá, al centralizar el aprendizaje a través del desarrollo de guías, centradas en lo conceptual, más que en lo vivencial y práctico, los estudiantes se desmotivaron.

Ahora bien, esta percepción del uso del tiempo para el estudio en la casa no significa una falta de atención o compromiso de los padres con la educación de sus hijos. Para el profesor participante 5 el apoyo de las familias rurales para lograr conectar a sus hijos e hijas a las actividades del colegio fue constante:

(...)empezaron a buscar sus medios: comprar celular, otros, incluso no muchos pudieron hacer eso, pero, contactaron servicio de internet en sus casas, digamos que fueron una o dos casas no más. Otros empezaron a buscar la manera: profe, yo voy a hablar con el vecino, le voy a pedir el favor que deje que el niño vaya y se conecte, la niña vaya y se conecte. En general, siempre estuvieron muy activos y creo que fueron en el primer momento cuando estábamos todos más limitados para salir, a veces la relaciones era más con los padres, ya cuando pudimos ir a la sede yo hablaba con los estudiantes por teléfono, o por WhatsApp y con los papás, ellos sí iban hasta la sede y me recibían guías. (Profesor participante 5, 2021)

La propuesta tiene en cuenta la caracterización de las estrategias utilizadas por los docentes y su intención es aportar a la integración de recursos tecnológicos en el desarrollo de las actividades escolares de estudiantes de entornos rurales de la provincia de Guanentá, por medio de la generación de una estrategia didáctica para la construcción de competencias ciudadanas en la educación básica a partir de la pregunta como motivador pedagógico.

La secuencia didáctica se basó en la metodología de proyecto de aula entendida como un modelo adecuado para “desarrollar personalidades que tengan a la vez el sentido de la iniciativa y de la responsabilidad, pero también de la tolerancia y de la solidaridad” ( Jolibert y Sraïki, 2009, p. 28). Durante el desarrollo de la estrategia, los estudiantes fueron incentivados a investigar los saberes desde interrogantes gestados en su entorno, articulando el trabajo educativo con la experiencia de la familia y el trabajo comunitario local, permitiendo una reflexión sobre la importancia de transmitir y proteger los saberes de las familias, amigos y comunidad.

En la sesión inicial, los estudiantes plantearon diferentes temas de interés y formularon preguntas. De todos los interrogantes se escogieron aquellos relacionados con el entorno cercano y los saberes comunitarios. Para algunos estudiantes no fue fácil generar interrogantes sobre su entorno cercano, pues consideraban que ya sabían todo sobre su pueblo y sus costumbres.

Como trabajo para la casa, los estudiantes hicieron más preguntas enfocadas en conocer más sobre su entorno cercano. En el aula de posprimaria se decidió trabajar con diferentes temas: las plantas medicinales, las recetas de cocina y los dichos de la región. En las otras dos aulas se escogió un tema único para seguir trabajando de forma grupal. Los estudiantes del aula de tercero escogieron como tema los juegos que, como bien define Córdoba y Moreno (2021), desarrollan su creatividad, ayudan al relacionamiento, mientras se divierten y al mismo tiempo aumenta la actividad cognitiva (p. 112); los del aula de noveno decidieron investigar sobre la felicidad de los abuelos.

El paso tres de la estrategia consistió en definir el objetivo de las investigaciones que los estudiantes propusieron. En todos los casos se decidió centrarse en fuentes directas para recolectar información sobre el tema de interés. Así, los estudiantes preguntaron a sus familias y conocidos sobre sus recuerdos y experiencias; los formatos usados para registrar las respuestas dependieron de la clase de producto que cada estudiante o grupo de estudiantes quiso desarrollar.

Cada grupo recibió capacitación en el uso de aplicaciones móviles para la edición de video y audio. Así, para la edición, los estudiantes que grabaron audios usaron la aplicación Anchor; los que grabaron videos, la aplicación Video Maker.

Figura 4.
Paso a paso estrategia didáctica.
Fuente: elaboración propia.

El proyecto ayudó a construir competencias ciudadanas tales como la escucha activa y positiva, la confianza y la reflexión. El trabajo de la memoria personal y colectiva se incentivó a través del reconocimiento en estudiantes, padres de familia y maestros de la memoria como un mecanismo que facilita el diálogo intergeneracional. Pérez et al. (2020) recuerdan que “la historia no es unívoca, también muta, cambia dependiendo de las voces que la cuentan” (p. 26).

Los estudiantes que participaron del proyecto comprendieron la importancia del narrar y conversar sobre su entorno cercano y las costumbres de su comunidad. Pérez et al. (2021) afirman que rescatar la memoria es una acción que contribuye a la edificación de una verdad plural contada por quienes han combatido contra el desvalor de los recuerdos (p. 172).

Quienes participaron del proyecto, por medio de la interacción, aprendieron a rescatar la memoria personal y colectiva para contar la verdad de los procesos que viven y recuperar las enseñanzas que recibieron de sus padres y abuelos. Al indagar por las plantas aromáticas, por remedios naturales, por comidas tradicionales de su vereda, participaron en diálogos intergeneracionales, reconociendo en actividades cotidianas como la siembra del café o las recetas de los abuelos, saberes relevantes para la comprensión de su realidad. Uno de los profesores dice:

El proyecto busca rescatar esos saberes de los ancestros esos saberes que se transmiten oralmente que pueden que no estén en libros y que son muy interesantes, a veces uno mismo viviendo cerca de ellos se interesa por aprender, uno se asombra de todas esas cosas; en cuanto a cultivar, el uso de plantas medicinales, en cuanto a la cocina y ahorita que estamos en una época en que por la tecnología todos como que nos queremos unificar y queremos copiar un estilo de vida y a veces, ese estilo de vida no es propio de la zona donde estamos (…) olvidamos entonces todo lo que tenemos alrededor y que es importante y que hay mucha riqueza. (Profesor participante 5, 2021)

El uso de las tic ayudó a que los estudiantes se expresaran de diferentes maneras y compartieran los conocimientos construidos usando formatos de fácil divulgación; como señalan Pedraza, Amado y Munevar (2019), se propicia un aprendizaje autónomo y colaborativo que les permite de manera práctica y constructiva un mejor desempeño académico y una motivación para fortalecer sus proyectos de vida. (p. 28)

Implementar la estrategia tuvo varios retos. Primero, suministrar teléfonos inteligentes a los estudiantes cuyas familias no contaban con ellos; luego, motivarlos a hacer preguntas sobre los saberes de sus abuelos y ancestros. Fue esencial contar con el apoyo de las instituciones educativas, los docentes y estudiantes participantes. Los resultados fueron: pódcast, registros en video, fotografías, y presentaciones en Canva. Para Soto y Molina (2018): “(…) en los contextos educativos, utilizar las tic de manera efectiva, posibilita crear nuevos escenarios de aprendizaje interactivo, con espacios de autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo y cooperativos, aptos para un aprendizaje flexibles” (p. 283).