Disrupción cognitiva: una aproximación interdisciplinaria hacia la emancipación en las artes y la educación

Cognitive Disruption: An Interdisciplinary Approach Towards Emancipation in Arts and Education

Sofía Elena Sienra Chaves¹ sesienrac@uaemex.mx

Universidad Autónoma del Estado de México, México

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El artículo plantea un recorrido por algunas ideas fundamentales de dos pensadores franceses de considerable influencia en la teoría y crítica del arte, sobre todo desde finales del siglo XX en adelante (Tanke, 2010; Lutereau, 2010)². Por una parte, se toma la figura del filósofo Jacques Rancière, cuya obra destaca por sus contribuciones al campo de la estética y de la política, a través de categorías como “reparto de lo sensible”, “disenso”, entre otras. En concreto, para el presente análisis, nos interesa retomar la perspectiva de Rancière sobre la emancipación en la educación y en las artes escénicas. La propuesta se enriquece y complejiza a través de la articulación con la “teoría de los cuatro discursos” de Jacques Lacan. Dicha formulación organiza ontológicamente los modos de operación del discurso según matemas y conceptos propios de la teoría psicoanalítica, los cuales son susceptibles a ser desplazados fuera de ese campo disciplinar.

En un ejercicio inter-in-disciplinado, las concepciones rancierianas y lacanianas se entrelazan al tener como anclaje la observación de la práctica educativa y artística, y, en particular, los roles de las personas docentes, estudiantes, artistas y espectadores. Finalmente, los desplazamientos y cruces teóricos coadyuvarán a situar la noción de disrupción cognitiva como categoría transversal íntimamente ligada a la idea de “acontecimiento” en la búsqueda por generar nuevas miradas sobre las características, desafíos y posibilidades de las experiencias producidas desde la educación y las artes.

En los años ochenta del siglo pasado, Jacques Rancière retomó el planteamiento de Joseph Jacotot, quien sostenía que: “Un ignorante podía enseñarle a otro ignorante lo que él mismo no sabía, proclamando la igualdad de las inteligencias y oponiendo a la instrucción del pueblo la emancipación intelectual” (Rancière, 2011, p. 9). A contracorriente de la pedagogía moderna, Jacotot señalaba, en los albores del siglo XIX, el equívoco que concibe la igualdad como un objetivo y no como una premisa del acto educativo, instaurando de ese modo la distancia que luego procurará suprimir, así como la función embrutecedora del orden explicador, reproducido institucionalmente a través de profesores y profesoras. Estos hallazgos, tan polémicos como desoídos, le permitieron a Rancière (2007) advertir las operaciones del maestro ignorante y el maestro experto en el despliegue de sus configuraciones ideológicas e implicaciones culturales.

En el 2004, con motivo de una solicitud proveniente de algunos artistas que identificaron en el escrito El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual (Rancière, 2007), publicado originalmente en 1987, puntos neurálgicos afines a sus propias preocupaciones, el filósofo realizó un desplazamiento de la educación hacia el terreno de las artes escénicas y visuales, trasladando ciertas problemáticas y dinámicas que habría reconocido entre el maestro y el alumno al proceso que alimenta la relación entre el artista y el espectador. El resultado fue la publicación de El espectador emancipado (Rancière, 2011), un texto que expone los principales presupuestos en torno a la pasividad del espectador y el incansable intento por parte de los artistas en que este sobrevenga en participante activo.

De este modo, Rancière sitúa y replantea los términos del debate sobre la emancipación, el espectáculo y el embrutecimiento, conceptos asociados a la compleja relación entre la estética y la política. Allí se identificaron elementos claves para argumentar el paralelismo que es posible trazar entre la educación y las artes al asumir que el movimiento oscilante entre uno y otro campo puede ayudar a repensar las estrategias que ambos implementan, así como los tipos de relaciones que promueven.

Las artes y la educación, entre otros ámbitos de producción cultural, cumplen la función paradójica de ser brazos institucionales del poder que, a la vez, habilitan su crítica y transformación. Es decir, si bien toda institución tiende a sostener y reproducir los intereses de la clase dominante, en su interior, pueden generarse fuerzas disruptivas que favorezcan la erosión de las jerarquías y discursos naturalizados. Los procesos de desnaturalización del orden de la realidad y la comprensión del sujeto como agente activo en su conformación están estrechamente ligados a la emancipación y la política. La relación tensional política-policía, trabajada ampliamente por Rancière, se expresa tanto a nivel de movilización de singularidades como a nivel colectivo-social, con el fin de trastocar o sostener aquello que ha denominado “el reparto de lo sensible” (Rancière, 2009), de forma que:

La política es la práctica que rompe ese orden de la policía que anticipa las relaciones de poder en la evidencia misma de los datos sensibles. Lo hace mediante una instancia de enunciación colectiva que rediseña el espacio de las cosas comunes. (Rancière, 2011, p. 62)

Ahora bien, en las artes, Rancière comienza por identificar el centro del debate a través de los presupuestos que se esconden en las distintas visiones sobre el espectador, principalmente aquellas puestas de manifiesto en las corrientes reformistas del teatro de Antonin Artaud y Bertolt Brecht, quienes se enfrentan a la paradoja de que no hay teatro sin espectador, pero ser espectador es una especie de condición peyorativa a ser superada. El filósofo francés encuentra que hay, en principio, dos razones por las que se ha considerado que “ser espectador es un mal” (Rancière, 2011, p. 10): (a) mirar es contrario a conocer, y (b) mirar es contrario a actuar. De esta manera, se produce una curiosa operación, mediante la cual:

El teatro se acusa a sí mismo de volver pasivos a los espectadores y de traicionar así su esencia de acción comunitaria. Consecuentemente se otorga la misión de invertir sus efectos y de expiar sus faltas devolviendo a los espectadores la posesión de su conciencia y de su actividad. (Rancière, 2011, p. 15)

Por consecuencia, siguiendo el argumento de Rancière, independientemente de sus intenciones nobles, tanto los “reformadores teatrales”, así como los “pedagogos embrutecedores”, comparten la convicción de que existe un abismo que separa dos posiciones. El autor insiste en preguntar si no es justamente la voluntad de suprimir esta distancia lo que crea la distancia:

¿Qué es lo que permite considerar como inactivo al espectador sentado en su asiento, sino la radical oposición previamente aceptada entre lo activo y lo pasivo? ¿Por qué identificar mirada y pasividad, sino por el presupuesto de que mirar quiere decir complacerse en la imagen y en la apariencia, ignorando la verdad detrás de la imagen y la realidad fuera del teatro? (Rancière, 2011, pp. 18-19)

Resulta preciso destacar que la desigualdad de inteligencias y sensibilidades constituye un presupuesto central en la subestimación del espectador, que se erige sobre una dicotomía fundacional: actividad versus pasividad. No obstante, tanto para el caso de los espectadores como para el de los estudiantes, no habría que confundir la quietud con la indolencia. Los espectadores observan, comparan, seleccionan, asocian y, sobre todo, traducen de la misma manera que las y los estudiantes lo hacen.

Es posible notar que las estructuras dicotómicas —impregnadas en Occidente sobre todo a raíz del pensamiento cartesiano y el advenimiento de la modernidad— tienden a traducirse en categorías binarias fijas con valoraciones morales subyacentes. Habitualmente se suele considerar de manera negativa el hecho que estudiantes o espectadores estén en reposo, por lo cual docentes y artistas se esfuerzan en generar dinámicas para levantarlos de sus asientos, aunque ello signifique, en ocasiones, forzar el movimiento. De ahí que resulte necesario problematizar las concepciones de pasividad y actividad como estados mentales-sensibles que se traducen en estados corporales y preguntarnos por el tipo de movilización que estas prácticas persiguen.

“Quien enseña sin emancipar, embrutece” recuerda Rancière (2007, p. 33) y señala que siempre hay algo entre el maestro y el estudiante, así como lo hay entre el artista y el público: una tercera cosa que les es ajena a ambos y de la cual ninguno posee el sentido final. Para abordar esta cuestión, es necesario ahondar en la distinción que el filósofo propone entre una pedagogía embrutecedora y una emancipadora, las cuales son llevadas adelante por las figuras del maestro experto y del maestro ignorante, respectivamente (Rancière, 2007).

La diferencia entre estas categorías parte de la idea de la “explicación”, que tiende a reforzar el carácter unívoco, cerrado y estático del saber. Refiero a la suposición de que existe una única interpretación válida, correcta y verdadera, sea de un producto científico o artístico. Para Jacotot la explicación está en el centro del principio del embrutecimiento (Rancière, 2007). Al respecto, Roland Barthes (2002) también aborda la cuestión de la explicación críticamente, al percibirla como práctica asociada a la lógica restrictiva del autor y de la obra, a las que opone la apertura interpretativa propia del texto. Por su parte, el artista, docente y ensayista uruguayo Luis Camnitzer (2017) menciona en una conferencia titulada El arte como forma de conocimiento que, cuando artistas o intermediarios procuran explicar una obra de una manera literal y exhaustiva, se tiene el mismo efecto que la pretensión de explicar un chiste: “Este tipo de explicación arruina el chiste, y cuando se utiliza en arte trata de agotar la comprensión de la obra y la arruina” (Camnitzer, 2017, p. 20).

En definitiva, la maestra o el maestro experto asume la existencia de una desigualdad de inteligencias y la necesidad de explicarle al estudiante aquello que —supone— no puede acceder directamente. Según Rancière (2011), un procedimiento equivalente puede detectarse en ciertas concepciones del arte:

Es la lógica del pedagogo embrutecedor, la lógica de la transmisión directa en lo idéntico: hay algo, un saber, una capacidad, una energía que está de un lado —en un cuerpo o un espíritu— y que debe pasar al otro. Lo que el alumno debe aprender es lo que el maestro le enseña. Lo que el espectador debe ver es lo que el director teatral le hace ver … A esta identidad de la causa y del efecto que se encuentra en el seno mismo de la lógica embrutecedora, la emancipación opone su disociación. (p. 20)

Observamos que es la pretendida linealidad y causalidad de la significación lo que entorpece el despliegue de subjetividades, en la medida que prioriza la transmisión (cerrada y estable) sobre la producción acontecimental de sentido (abierta e inestable). El embrutecimiento se genera no porque haya docentes o artistas con dichas intenciones, sino debido a que se encuentran operando en la lógica de la transmisión, de la identidad de la causa y del efecto.

Así como Rancière describe la figura del maestro experto, podríamos pensar en su equivalente artístico. El artista genio se sustentaría en el “modelo pedagógico de la eficacia del arte” (Rancière, 2011, p. 55), donde la importancia del acto artístico radica en el propio artista, en su intención y su capacidad de transmisión, en lo que él o ella pone en operación a través de un saber-hacer específico:

De acuerdo con esta lógica, lo que vemos —sobre una escena de teatro, pero también en una exposición fotográfica o una instalación— son los signos sensibles de un determinado estado, dispuestos por la voluntad de un autor. Reconocer estos signos es involucrarse con una determinada lectura de nuestro mundo. Y esta lectura engendra un sentimiento de proximidad o distancia que nos impulsa a intervenir en la situación así significada, de la manera anhelada por el autor. Llamemos a esto el modelo pedagógico de la eficacia del arte. (Rancière, 2011, p. 55)

A nueva cuenta, la apuesta por la transmisión directa en lo idéntico (Rancière, 2011) es lo que parece entorpecer la producción subjetiva y la emergencia de lo imprevisto al suponer una eficacia fundada en la linealidad entre causa y efecto. Así, ante la noción epistemológica basada en la identidad, emerge aquella que privilegia la diferencia o la alteridad como núcleo de la potencialidad crítica. Según el ensayista español José Luis Brea (2014): “La crítica ha de ser máquina de proliferación del sentido” (p. 34). Ello implica el cuestionamiento de los significados y explicaciones consensuales, asumidas como neutrales, verdaderas y objetivas. Supone, además, a un sujeto capaz de situarse históricamente y de tomar posición frente a lo dado, tal como lo han desarrollado Georges Didi-Huberman (2008), Walter Benjamin (2008) y Paulo Freire (2012), entre otros.

La clave de la emancipación parte de la premisa de que existe una igualdad. Esto no quiere decir que los roles y las diferencias desaparecen, sino, simplemente, que cada quien se sitúa ante el otro en una posición de igualdad de inteligencias y sensibilidades. Es a partir de esa igualdad fundacional que tiene cabida el disenso como experiencia de alteridad.

La experiencia de Jacotot narrada por Rancière destaca que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo fundamental no es tanto el qué pensar, sino cómo pensar, ya que se puede enseñar lo que se ignora bajo el principio de “aprender cualquier cosa y relacionar todo el resto con ella” (Rancière, 2007, p. 34). Freire (2005), desde la pedagogía del oprimido y el cuestionamiento al modelo bancario de la educación, ha insistido a su vez en este aspecto, en particular cuando sostiene que “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” (Freire, 2012, p. 24).

Resulta conveniente reconocer al discurso, más que como entidad abstracta, como producción material, contextual que supone y habilita ciertos modos de circulación social. Los tipos o formas discursivas tienen que ver con las actitudes, situaciones y relaciones que generan, más allá de la existencia de un “texto” oral o escrito. Sin desconocer que es de suma importancia lo que se dice, el acento aquí radica en observar lo que se hace, pues ello es lo que signa la relación con otros y otras.

Los diferentes posicionamientos que tanto docentes como artistas pueden asumir supondrían en sí mismos un tipo de discurso, un modo de enunciación que condiciona el vínculo entre las personas. Por tanto, es posible desplazar los roles de “experto” e “ignorante”, que hemos introducido a través de Rancière, a las categorías que el psicoanalista Jacques Lacan (2008) teoriza en el Seminario XVII. El reverso del psicoanálisis a propósito de los cuatro discursos.

La formulación lacaniana que refiero —desarrollada a un año del fervor del mayo francés, momento en el que se estaba cuestionando fuertemente el nexo entre la Academia y el pueblo, así como la función de la universidad en la sociedad— sugiere que solo existen cuatro formas discursivas a las que nos enfrentamos, las cuales implican un tipo de relación con el otro. En otras palabras, lo que observa Lacan a través de la teoría de los cuatro discursos son los vínculos sociales (Zizek, s. f.). Es sabido que, en sus seminarios, Lacan (2008) desarrolla algunas tesis a partir de fórmulas. En este caso, determina cuatro matemas ($, a, S1 y S2) y cuatro posiciones o lugares (agente, otro, producción, verdad) en las que se ubicarán, de modo que, generando una rotación de los matemas por los diferentes lugares, se obtienen cuatro dinámicas que desembocan en los cuatro discursos (ver Figura 1).

Figura 1.
Discursos, prácticas y sus “reversos”. Desplazamientos a partir de la formulación lacaniana del discurso
“El objeto a” (Peskin, 2004).

La fórmula establece primero el lugar del ‘agente’, que se dirige a un ‘otro’ para extraer una ‘producción’, que siempre supondrá un obstáculo en relación con el ámbito de la ‘verdad’. A continuación, se presenta su operación desde una aproximación no disciplinaria, con el fin de caracterizar distintos tipos discursivos y roles asumidos por docentes y artistas.

Aquí ubico la esquematización de los desplazamientos conceptuales y análiticos que se han trazado para conectar cada una de las cuatro formas discursivas con las figuras de artistas y docentes antes descritas, que nos llevan a proponer la noción de disrupción cognitiva como categoría articuladora (Figura 2). Las flechas señalan los “reversos” discursivos que Lacan (2008) plantea y el uso de mayúsculas y minúsculas enfatiza el carácter protagónico o su negación.

Figura 2.
Formulación de los cuatro discursos de Lacan
Elaboración propia.

Es importante señalar que estas posiciones no son estáticas ni absolutas en la medida que no refieren a personas ni a esencias, sino a comportamientos particulares, condicionados por múltiples factores contextuales. Si acaso esta organización tenga alguna utilidad, no será para etiquetar a individuos, sino para analizar los modos de producción y de interacción presentes en prácticas específicas, a fin de que nos ayuden a repensar nuestro propio ejercicio docente y/o artístico. Dichas prácticas requieren una permanente revisión y cuestionamiento de los métodos, estrategias relacionales y recursos en juego. ¿Qué estoy haciendo? ¿Cómo lo realizo? ¿Cómo sé si funciona? ¿Cómo hacerlo mejor? ¿Qué implica la noción de “mejor”? Es decir, nuestra actividad supone una permanente autocrítica y toma de posición ética para llevar adelante una diversidad de decisiones que involucran el relacionamiento con otras personas.

Propongo que la categoría de disrupción cognitiva constituye un denominador común entre aquellos que son capaces de propiciar las artes y la educación. Esta categoría podríamos pensarla en tanto noción epistemológica, ejercicio político y potencia emancipatoria. Para ello, es fundamental partir de una visión ampliada de conocimiento que, tal como plantean Alatriste y colaboradres (2010), no solo incluya el dominio de las respuestas y las certezas, sino que:

A la luz de estas fisuras en el edificio monolítico del conocimiento positivo, ahora resulta pertinente ampliar la idea de conocimiento y extenderlo más allá de la sola respuesta. Sería viable que tanto la posibilidad como la pregunta, unidas a la respuesta, conformaran un circuito sistémico como una estrategia ya no de descubrimiento del conocimiento sino de construcción de éste. (p. 160)

Desde esta perspectiva, el conocimiento se construye y, por tanto, tiene un carácter performativo y procesual. No se trataría únicamente de acceder a un cúmulo más o menos estabilizado de respuestas, sino de propiciar un diálogo con ellas, sacudirlas y dislocarlas a través de la generación de interrogantes y asociaciones inéditas entre saberes, intuiciones y experiencias.

Tanto la educación como las artes habilitan la emergencia de acontecimientos que trastocan el entendimiento y operan en la expansión del horizonte de sentido y, por tanto, de las subjetividades. Siguiendo al filósofo Alain Badiou (2013), “un acontecimiento es algo que hace aparecer cierta posibilidad que era invisible o incluso impensable” (p. 21). Si las artes producen conocimiento, es precisamente a partir de esta concepción en la cual “el arte abordaría un conocimiento sensualizado que quizá, más que una respuesta, sugiriera una pregunta o incluso se propusiera a sí mismo como un dispositivo de incertidumbre que genere un proceso epistémico” (Alatriste et al., 2010, p. 160).

Se ha señalado que tanto la educación como las artes pueden ser comprendidos más allá del paradigma lineal de la transmisión, apostando por el paradigma no cuantificable del acontecimiento. Ello permite vislumbrar la dimensión política de la educación y las artes, en la medida que apelan a movimientos desviacionales de disenso. Para Rancière (2011), “[d]isenso significa una organización de lo sensible en la que no hay ni realidad oculta bajo las apariencias, ni régimen único de presentación y de interpretación de lo dado que imponga a todos su evidencia” (p. 51).

La posibilidad de suspender el orden consensual estabilizado de saberes y percepciones es lo que hace de la disrupción cognitiva una categoría transversal que vincula la estética, la epistemología y la política. Sin embargo, esta disrupción cognitiva, en tanto acontecimiento, no es calculable ni predecible, sino que aparece como un cortocircuito, como una dislocación o una sensación de extrañamiento que demanda renovar nuestro lenguaje y ampliar el entendimiento. Se trata ante todo de desnaturalizar y volver a ver aquello pretendidamente sabido, lo cual pone en el centro a los sujetos con sus capacidades críticas y sensibles. Por tanto, la disrupción cognitiva estaría asociada con aquello que Rancière (2009) ha dicho sobre lo estético como la potencia de un pensamiento que se ha vuelto extranjero de sí mismo.

Ahora bien, otro componente relevante en la dimensión política de la educación y las artes radica en su carácter colectivo. Sostengo que las artes no producen cosas, sino situaciones compartidas y modos de relación. Asimismo, la práctica educativa es promotora de vínculos y experimentaciones de modos de estar juntos. Según María Beatriz Greco (2018):

Lo político pensado como pasión, interrupción, palabra y novedad que dan lugar a la heterogénea igualdad, es aquello que, en los más diversos ámbitos, instituciones, espacios e incluso en lo íntimo de cada sujeto, hace un mundo dentro de otro. Mundo “común” que nos mueve hacia otros/as, hacia lo otro. (p. 97)

Cuando Guillermina Bustos y Jorge Sepúlveda del colectivo de Curatoría Forense dicen al respecto de su iniciativa de residencias de arte social: “queremos habilitar esa posibilidad de disidencia que permita sostener la tensión constitutiva del aprendizaje” (Sepúlveda & Bustos, 2017, p. 31), podríamos pensar que esa tensión constitutiva es la capacidad disensual que da cabida a la diferencia, a la alteridad, a lo indeterminado. Más adelante reflexionan: “Quisimos, como grupo, poner a disposición la capacidad de imaginar otra organización del mundo, de habitar conjuntamente la duda, de trabajar juntos la esperanza y la expectativa, a sostenernos antes las pequeñas frustraciones cotidianas” (Sepúlveda & Bustos, 2017, p. 40). En definitiva, vemos que la dimensión política anuda la cuestión de la diferencia propia del disenso con la construcción de lo común desde vínculos que presuponen una igualdad fundante. Ciertamente, el carácter político de la educación y las artes está pautado por el tipo de relaciones que propicia y la capacidad de apertura ante la diferencia:

Multiplicar escenas de igualdad verificándola, hacer lugar a un sujeto que resiste a la categorización unívoca y dicotómica, habilitar y leer sus producciones inconscientes, posiblemente, sean hoy parte del desvelo político que nos interpela y que se expresa en gestos, desplazamientos a veces imperceptibles que “hacen” igualdad. (Greco, 2018, p. 91)

Todo ello posibilita que la educación y las artes emerjan como ámbitos de especial relevancia en términos de emancipación, es decir, para la construcción de subjetividades críticas, que se permitan repensar el mundo, imaginar alternativas y diseñar otras formas de habitarlo.

En una apuesta interdisciplinaria e indisciplinada, hemos generado tránsitos y desplazamientos entre la enseñanza y las artes. Los paralelismos posibles entre artistas y docentes, en función de la obra de Rancière y la teoría lacaniana, han permitido ubicar posicionamientos discursivos como herramientas de autoanálisis y autocrítica, orientadas hacia prácticas específicas que apelan a rebasar las valoraciones morales y los antagonismos dicotómicos.

Cuando docentes y artistas se disponen a abandonar prácticas asociadas al rol de expertos y genios y permiten ubicarse en posiciones no privilegiadas —como investigadores, ignorantes e incógnitos—, ponen en marcha relaciones desjerarquizantes que habilitan el ensayo de formas heterogéneas de habitar e imaginar mundos. Tanto en el ámbito educativo como en el artístico se despliegan modos de vinculación social y procesos afectivos de construcción de sentido. Así, al hablar de disrupción cognitiva como categoría transversal, nos referimos a una experiencia de interrupción del orden estabilizado, tanto a nivel sensible como intelectual. Dicho acontecimiento —que en las artes suele identificarse con el concepto de “experiencia estética” — hace alusión al golpe repentino e inusitado de extrañamiento.

Se ha argumentado que el conocimiento no implica repetición o transmisión de información, sino que acontece precisamente en el encuentro con lo extraño, en el choque imprevisible que cuestiona lo conocido y nos conecta con lo ignorado. La disrupción cognitiva es estético-política en tanto propicia desacomodos que provocan disensos y discontinuidades en nuestra experiencia de la realidad. El carácter acontecimental del conocimiento supone la implicación afectiva de los sujetos en el proceso epistémico que no se limita al acceso y dominio de un repositorio de saberes estabilizados. El proceso de aprendizaje, por tanto, no estaría en la asunción consensual de dichos contenidos, sino en la capacidad de agenciamiento, cuestionamiento, en la apropiación inédita y situada por parte de las personas, en la producción siempre provisional de formas de narrar y narrarse a sí mismas frente al mundo, a la historia, a los otros y con los otros seres. Retomando a Greco (2018), “[l]a experiencia política, poética, amorosa, amistosa, artística, se genera por y en esta lógica emancipatoria, sin garantías pero bajo la condición de estar con otros/as, habitar espacios, tiempos, proyectos inacabados” (p. 90).

¿Qué pueden aportar las artes al campo de la educación? ¿De qué manera la pedagogía se vincula con prácticas artísticas contemporáneas? ¿En qué consiste y cómo opera la emancipación en el acontecimiento educativo o artístico? Estas preguntas —que han alimentado el presente texto— quedan aún abiertas para ensayar otras respuestas, así como para construir nuevos diálogos y desplazamientos que nutran y complejicen la potencia de nuestras prácticas.