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Introdução

Pesquisas

Pesquisas apontam que a evasão é um fenômeno que merece atenção especialmente com relação às suas causas a fim de propor alternativas de solução para elevar o número de acadêmicos a concluir o ensino superior.

De fato, o fenômeno da evasão tem mobilizado pesquisadores por todo o mundo (TINTO, 1975; MERCURI, MORAN, AZZI, 1995; KIRA, 1998; POLYDORO, 2000; GAIOSO, 2005; BARDAGI, HUTZ, 2005; LOBO, 2012; AMBIEL, 2015; SOUSA; MACIEL, 2016) tendo em vista que a evasão estudantil no ensino superior é um problema que afeta os resultados educacionais cujas perdas social, acadêmica e econômica impõe a ampliação do conhecimento científico sobre suas causas.

Considera-se importante verificar os fatores preditivos à evasão por meio de avaliações constantes com o intuito de elevar o número de concluintes, visto que tal procedimento pode garantir a efetividade da educação superior ofertada, maximizando a qualidade social do processo do ensino-aprendizagem, visando à diminuição das vagas ociosas e ao desperdício do dinheiro público investido.

A preocupação com o fenômeno da evasão é recente, e está focada, especialmente, na educação superior. Existe uma certa fragilidade de estudos no tocante à evasão no ensino superior, havendo um relativo ofuscamento das suas causas e extensão, tanto em universidades públicas como em privadas como bem apontam (SILVA FILHO, MONTEJUNAS, HIPÓLITO, LOBO, 2012; SOUSA, MACIEL, 2016; LOBO, 2012).

Há necessidade de aprofundamento de estudos sobre o tema evasão, sobretudo estudos voltados para aumentar a permanência dos estudantes no curso superior.

O primeiro passo na direção da compreensão do problema é saber quem são esses alunos, conhecer o perfil socioeconômico e acompanhar os estudantes com potencial preditivo à evasão, criando estratégias e mecanismos para aumentar a permanência e o sucesso acadêmico desses alunos.

A investigação, realizada na Escola Superior de Educação e Comunicação (ESEC) e na Faculdade de Ciências Humanas e Sociais (FCHS) da Universidade do Algarve/PT, no ano de 2015, objetivou conhecer quais são os fatores preditivos à evasão dos estudantes dos cursos Desporto, Educação Básica, Design de Comunicação, Educação Social, Imagem Animada, Ciência da Comunicação e do curso Ciências da Educação e da formação da FCHS. Os dados foram obtidos por meio de um questionário aplicado entre setembro e dezembro de 2015. Nesse instrumento, apresentam-se os motivos potenciais que levariam os estudantes a deixar o ensino superior nos referidos cursos.

Foi aplicado o instrumento, intitulado a “Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior − M-ES”. Esse instrumento foi construído e validado por Ambiel (2015). O pesquisador formulou itens e validou a estrutura interna da “Escala de Motivos para evasão do ensino superior” cuja formulação dos itens baseou-se em artigos brasileiros, recuperados de bases de dados digitais e nas vivências dos estudantes da educação superior “ativos e evadidos”, sendo respondidos por 327 estudantes de instituições públicas e privadas. Os itens foram analisados segundo o modelo de Rasch. Esse modelo possibilita desenvolver escalas de medida com estrutura intervalar conforme Ambiel (2015).

O M-ES, disponibilizado para a nossa investigação, sofreu algumas adaptações, as quais não alteraram a estrutura interna da Escala. Foram adequações ao português de Portugal cujas terminologias utilizadas naquele país diferem das utilizadas no Brasil.

Cabe salientar que fatores preditivos à evasão estão sendo compreendidos como motivos que levam o estudante à decisão de se desligar de seu curso superior em caráter temporário ou definitivo.

Entendemos que a evasão não pode ser justificada somente por um componente; as pesquisas, na área, indicam que um conjunto de fatores interferem na permanência, ou não, do estudante na educação superior.

Os elementos componentes que determinam a evasão em geral podem estar relacionados a motivos institucionais (qualidade do corpo docente, serviços de infraestrutura); motivos pessoais e vocacionais (dúvida em relação à escolha da profissão, se tem vocação, problemas de saúde); motivos relacionados à falta de suporte (dificuldades de ordem financeira, conciliar estudos e trabalho, conflito entre carga horária de trabalho e as exigências do curso, restando pouco tempo para realizar as atividades), motivos relacionados à carreira (o salário e o mercado); motivos vinculados ao desempenho acadêmico (baixo desempenho nas disciplinas); motivos interpessoais (dificuldades para se relacionar com colegas, professores e gestores); motivos referentes à autonomia (assumir responsabilidade de morar sozinho) (AMBIEL, 2015).

Reconhece-se que a expansão da educação superior implicou o aumento da evasão e tem configurado uma realidade recorrente no âmbito do ensino de graduação, em várias partes do mundo e merecem estudos mais aprofundados, a fim de ampliar o conhecimento científico sobre suas causas por meio de instrumentos como os elaborados por Ambiel (2015) e por nós utilizado.

A expansão da educação superior em Portugal e o fenômeno da evasão: pontos para reflexão

Em Portugal houve um expressivo aumento do número de alunos inscritos no ensino superior, entre 1990 e 2012. A percentagem da população de 25-64 anos com habilitação em nível superior é de 19%, abaixo da média da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que corresponde a 32%. A percentagem da população em idades mais jovens (25-34 anos de idade) com habilitação em nível superior é mais elevada (28%), permanecendo abaixo da média da OCDE, em 2012 (39%) (OCDE, 2014).

As taxas de conclusão de cursos do ensino superior em Portugal estavam ligeiramente acima da média da OCDE em 2012 (41%, em comparação com a média da OCDE de 39%) (OCDE, 2014).

Conforme dados disponibilizados pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência de Portugal – DIGEEC, atualizados em outubro de 2016, em 2000/01, 61.140 alunos concluíram o ensino superior em Portugal e, em 2014/2015, foram 89.479 estudantes. Desse total, 83,3% (74. 565) no ensino público e 16,7% (14. 911) no ensino privado. No ensino superior universitário, foram emitidos 62.910 (70,3%) diplomas, enquanto, no ensino superior politécnico, 26.566 (29,7%) diplomas (PORTUGAL, 2017).

A década de 1990 marca a expansão da educação superior em Portugal. Nessa década, houve um aumento de 105,8% no número total de alunos. O número de alunos, nas universidades públicas, foi da ordem de 62%, enquanto os alunos matriculados nos institutos politécnicos públicos cresceu 224,7%. No setor privado, o incremento nas matrículas foi de 121,7%. Com relação à taxa bruta de participação no ensino superior de estudantes de 20 a 24 anos, o percentual ultrapassou 50% no ano de 2001 “[...] o que representa um aumento extremamente rápido e sem paralelo em qualquer país europeu” conforme apontam Almeida, Marinho-Araújo, Amaral, Dias (2012, p. 901).

Conforme asseveram Almeida, Marinho-Araújo, Amaral, Dias (2012, p. 900), a massificação do ensino superior em Portugal é uma “realidade incontornável” o que torna importante conhecer até que ponto “[...] a massificação decorre de uma efetiva democratização, tanto do acesso como do sucesso de parte dos grupos sócio-culturais menos favorecidos que frequentam essa modalidade de ensino”.

Em face desse contexto, é pertinente o seguinte questionamento: o que motiva os estudantes a permanecer ou abandonar a educação superior?

Tomando como exemplo um grupo de estudantes de uma mesma instituição, com perfis sociobiográficos semelhantes, com as mesmas possibilidades de vivências acadêmicas e sociais, é possível que os motivos que fazem com que uns concluam e outros não variem por causas pouco conhecidas da instituição. Mercuri, Moran e Azzi (1995, p. 6) afirmam que o estudante “[...] é um ‘evasor’ em potencial. Desde o ingresso na universidade, todos os alunos estão, teoricamente, inseridos no mesmo contexto universitário”. Contudo, as suas interações assumem características particulares em função das diferentes histórias de vida de cada um.

É nesse aspecto que o estudo sobre resiliência em contexto educacional fez surgir o conceito de resiliência educacional associado à elevada probabilidade de sucesso educativo e pessoal, apesar das adversidades sociais do indivíduo conforme Sousa e Guerreiro (2014).

Esses estudos podem contribuir para a compreensão do processo e a simbiose que ocorrem entre o interior e o exterior do ser humano num contexto social em que o resultado da interação de “[...] vários microssistemas (família, escola, amigos) e macrossistemas (comunidade, crenças, ideologias, valores e costumes, meios de comunicação, situação econômica e sistema educacional)” permitem evidenciar que alguns indivíduos, apesar de sujeitos a inúmeras adversidades parecem sair ilesos e tal condição designada como resiliência contribuiu para a compreensão desse processo dinâmico (SOUSA; GUERREIRO, 2014, p. 569).

Trabalhar a resiliência em situação educativa no ensino superior pode contribuir para uma nova estrutura que se caracteriza numa crescente valorização e reconhecimento do clima sócio-afetivo-relacional, colocadas à prova por meio de diferentes características, tais como: controle das emoções, empatia, otimismo, autoeficácia, humor, adaptabilidade, motivação, encorajamento, empenhamento no sucesso pessoal e acadêmico, capacidade de percepção do ambiente educativo, habilidades cognitivas e meta cognitivas, entre outras. “Trata-se de fatores, qualidades ou capacidades que podem ser ensinados e melhorados, contribuindo para aumentar o quociente de resiliência do ser humano em situação educativa” (SOUSA; GUERREIRO, 2014, p. 569).

Assim, os estudos longitudinais para a compreensão dos motivos que afetam a permanência/evasão, como aponta Ambiel (2015); Mercuri, Moran e Azzi (1995) permitem ter acesso aos fatores no momento em que estão exercendo seus efeitos, possibilitando uma visão clara da complexa “interação de fatores [...]além de propiciar acesso mais próximo aos fatores que estão exercendo influência sobre o aluno, possibilita um melhor conhecimento do seu caráter linear ou episódico”, conforme Mercuri, Moran e Azzi (1995, p. 6).

As instituições de ensino superior (IES) precisam voltar as suas preocupações para o fenômeno da evasão e acompanhar os estudantes, especialmente no primeiro ano de ingresso no curso, visto que é, no primeiro ano do curso “a etapa determinante do processo de evasão” conforme Machado, Melo Filho e Pinto (2005, p. 41).

Na mesma linha argumentativa, Silva Filho, Motejunas, Hipólito e Lobo (2007, p. 643) afirmam que “[...] verifica-se, em todo mundo, que a taxa de evasão no primeiro ano do curso é duas a três vezes maior do que a dos anos seguintes”.

Democratizar o acesso significa repensar e reorganizar as estratégias de permanência, com o objetivo de favorecer o sucesso e a conclusão dos cursos. É preciso conhecer quem tem o perfil, quando e o porquê da evasão para auxiliar na decisão do momento em que uma intervenção mais efetiva deve ser aplicada.

Universidade do Algarve: a estrutura da Universidade

A rede de ensino superior público em Portugal é formada por universidades, institutos universitários, institutos politécnicos e escolas universitárias e politécnicas não integradas (incluídas as instituições de ensino superior militar e policial) (PORTUGAL, 2016).

A rede politécnica pública inclui as unidades orgânicas integradas em sete universidades: Universidade do Algarve, dos Açores, de Aveiro, de Évora, do Minho e de Trás-os-Montes, de Alto Doutro e a Escola Naval (PORTUGAL, 2016).

A Universidade do Algarve (UALG), criada pela Lei n.º 11, de 28 de março de 1979, tem sua atual estrutura estabelecida por meio do Decreto-Lei n.º 241/92, de 29 de outubro de 1992. Esse Decreto-Lei extingue o Instituto Politécnico de Faro criado pelo Decreto Lei nº 513-T/79, de 26 de dezembro, e promove a transição do seu pessoal e do seu património para a Universidade do Algarve (UNIVERSIDADE..., s/d).

O Decreto-Lei nº 513-T/79 definia que a rede de estabelecimentos do ensino superior politécnico que, anteriormente, se designava ensino superior de curta duração “formasse profissionais com perfil adequado ao desenvolvimento do país” . A coexistência do ensino superior politécnico, de cunho profissionalizante, com o ensino superior universitário, com características mais conceituais e teóricas, é o resultado da preocupação de conferir ao ensino superior politécnico “uma dignidade idêntica ao universitário” (PORTUGAL, 1979, p.61).

A Universidade do Algarve é, assim, uma instituição diferente das outras Universidades, onde coexistem as unidades Orgânicas de Ensino Superior Universitário e de Ensino Superior Politécnico. As unidades orgânicas são unidades de ensino e de investigação e são designadas por: a) Faculdade, no caso de ensino universitário; b) Escola Superior ou Instituto Superior, designadas por escolas, no caso do ensino politécnico.

A UALG tem as seguintes unidades orgânicas e especial: Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT); Faculdade de Economia (FE); Faculdade de Ciências Humanas e Sociais (FCHS); Escola Superior de Educação e Comunicação (ESEC); Instituto Superior de Engenharia (ISE); Escola Superior de Gestão, Hotelaria e Turismo (ESGHT); Escola Superior de Saúde (ESS) e o Departamento de Ciências Biomédicas e Medicina (DCBM) cujos fins fundamentais dessas unidades, de acordo com os seus Estatutos, são: a formação humanística, cultural, artística, científica, técnica e profissional em acordo com a missão da Universidade do Algarve contida no Capítulo I, Artigo 2º do seu Estatuto (PORTUGAL, 2016).

A Universidade do Algarve é dotada de “autonomia estatutária, científica, pedagógica, cultural, administrativa, financeira, patrimonial e disciplinar “e é definida como “pessoa coletiva de direito público”, mas não gratuito, pois, nas universidades públicas portuguesas, os estudantes pagam mensalidades ou anuidades que são chamdas de “propinas”. As propinas são valores desembolsados pelos estudantes para ter o direito de cursar o ano letivo. Na Universidade do Algarve, o estudante paga 1.100 euros de taxa de anuidade reduzida, por ano letivo. A taxa acadêmica anual para o ano de 2017/2018 do estudante internacional varia de 2.000 a 3.500 euros (UNIVERSIDADE..., s/d).

No ano letivo 2015/16, o número de vagas oferecidas através do Concurso Nacional de Acesso (CNA) ao ensino superior foi de 1.366. Essas 1.366 vagas foram repartidas por 43 cursos da UALG.

Existem outras formas de acesso além da candidatura feita, anualmente, através do CNA, organizado pela Direção-Geral do Ensino Superior, e realizado em três fases. É possível o acesso pela modalidade de “concurso especial” regulado pelo Decreto-Lei nº 113, de 16 de julho de 2014. Integram essa modalidade de acesso os maiores de 23 anos, os titulares de diploma de especialização tecnológica, o técnico superior profissional, outros cursos superiores, os estudantes internacionais e o acesso por reingresso (PORTUGAL, 2017).

A UALG, no ano de 2015/2016, tem o total de 2.445 estudantes inscritos, pela primeira vez, por Unidade Orgânica/Departamento de Ciências Biológicas e Médicas, nos diferentes graus de ensino, distribuídos conforme Quadro 1 abaixo.

Considerando os limites impostos a este artigo, a seguir será apresentado, apenas, uma das unidades orgânicas da Universidade do Algarve: a Escola Superior de Educação e Comunicação (ESEC), unidade onde a maior parte das investigações ocorreu.

Escola Superior de Educação e Comunicação (ESEC): o lugar da pesquisa

A Escola Superior de Educação e Comunicação (ESEC), no ano de 2015/2016, tem o total de 283 estudantes inscritos pela primeira vez. São 215 inscritos em cursos de 1º ciclo e Mestrado Integrado; 68, no 2º Ciclo (Mestrado) (PORTUGAL, 2015).

A ESEC oferece 11 cursos de mestrado: Design de Comunicação para o turismo e cultura; Educação Especial – Domínio Cognitivo e motor; Educação Escolar; Educação Social; Ensino de Educação Visual e Tecnológica no Ensino Básico; Ensino de Inglês no 1º ciclo do Ensino Básico; Ensino de Português e Inglês no 2º Ciclo do Ensino Básico; Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2º Ciclo do Ensino Básico; Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Português, História e Geografia de Portugal no 2º Ciclo do ensino Básico; Gerontologia Social e Gestão e Administração Escolar. E 7 cursos de licenciaturas: Ciências da Comunicação; Design de Comunicação, Desporto, Educação Básica, Educação Social, Imagem Animada e Educação Social – Regime pós-laboral (UNIVERSIDADE..., s/d).

Foram aplicados 214 “inquéritos” (questionário) na Universidade do Algarve, sendo 196 questionários aplicados com os estudantes da ESEC e 18 com estudantes da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais (FCHS), assim, distribuídos: 27 estudantes do curso de Ciências da Comunicação; 33 Design de Comunicação; 75 Desporto (1º, 2º e 3º anos); 16 da Educação Básica; 24 Educação Social, 21 no curso de Imagem Animada e 18 com estudantes da Ciências da Educação e da Formação da FCHS.

Entretanto, desse total de 214 inquéritos coletados, foram selecionados os 164 questionários respondidos pelos estudantes da ESEC que estavam cursando os primeiros anos porque as pesquisas sobre evasão revelam que o maior percentual de abandono ocorre nos primeiros anos (LOBO, 2012; MACHADO, MELO FILHO, PINTO, 2005).

Contudo, cabe salientar que não houve discrepâncias entre as respostas dos estudantes dos primeiros anos e do terceiro ano, bem como entre os estudantes respondentes da ESEC e da FCHS. Contudo, optou-se por excluir a FCHS por se tratar de outra Unidade Orgânica da Universidade do Algarve (UALG).

Como muito bem apontam Bardagi e Hutz (2005), a evasão é um fenômeno, substancialmente, negligenciado pelas universidades, suas causas têm sido quase totalmente debitadas aos alunos, mas deveria ser vista como um problema da instituição como um todo e merecem dos pesquisadores avaliação e divulgação dos resultados alcançados.

Metodologia da pesquisa

Participantes

De um total de 215 alunos matriculados no 1º ciclo na ESEC no ano letivo de 2015/2016, (164) participaram da pesquisa o que representa, aproximadamente, 76% do total dos estudantes inscritos. Conforme evidencia o Quadro 2 abaixo, foram coletados inquéritos de 26 estudantes do curso de Ciências da Comunicação; 33 Design de Comunicação; 46 Desporto; 14 da Educação Básica; 24 Educação Social e 21 no curso de Imagem Animada.

Instrumento

A investigação consistiu em aplicar o instrumento intitulado “Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior - M-ES” cujo objetivo é avaliar os motivos potenciais que levam os estudantes a deixar o ensino superior. Esse instrumento foi elaborado no Brasil por um grupo de pesquisadores da Universidade São Francisco, coordenado pelo Professor Rodolfo Ambiel. Esse instrumento foi adaptado à realidade de Portugal e foi aplicado com estudantes ingressantes na UALG, de setembro a dezembro de 2015.

Cabe salientar que a M-ES foi construída para ser “[...] uma ferramenta útil e confiável para a identificação de motivos que podem levar os estudantes a desistir de seus cursos” conforme Ambiel (2015, p. 49). Essa Escala foi disponibilizada à nossa pesquisa pelo pesquisador, pois, segundo Ambiel (2015, p. 50), “[...] do ponto de vista prático, espera-se que a M-ES possa ser útil para profissionais [...] e serviços de apoio acadêmico das instituições de Ensino Superior”, fornecendo-lhes estimativas de situações e condições que possam motivá-los a considerar o abandono a única alternativa possível.

A Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior (M-ES), utilizada na pesquisa, é composta por 68 itens com motivos que poderiam influenciar a decisão de uma pessoa de desistir de seu curso superior atual, organizada com chave de resposta em Escala Likert de 5 pontos em que os respondentes deveriam julgar o quanto cada item seria um motivo “muito fraco”, “fraco”, “médio”, “forte” e “muito forte” para levar a desistência do curso. Os 68 itens foram agrupados para fins de análise em quatro dimensões: dimensão pessoal, dimensão social, dimensão institucionale dimensão profissional.

Na dimensão pessoal agrupam-se os seguintes itens: 01- ter de morar longe da minha família; 06- se eu me casasse durante o curso; 08- nascimento não planeada de filho durante o curso; 11- assumir responsabilidade de morar sozinho, 18- ter algum problema de saúde; 23- estar na escola/universidade por imposição da família; 28- ter um caso de doença grave na família; 41- a minha família não concordar com o curso que escolhi; 52- ter de morar sozinho; 60- perceber que entrei com a idade errada no curso; 61- a minha família não concordar que eu estude e trabalhe ao mesmo tempo; 63- possibilidade de viagem ao exterior para dominar uma língua estrangeira. Dimensão social os itens: 03- imaturidade dos colegas; 07- diferença entre a minha idade e a dos meus colegas; 09- mau relacionamento com os colegas do curso; 12- dificuldades financeiras para pagar as propinas do curso; 16- não fazer amigos na escola/universidade; 20- necessidade de morar em residência universitária; 24- aumento das despesas em casa; 26- dificuldades financeiras para pagar outros gastos escolares; 30- aumento do preço da mensalidade das propinas do curso; 34- morar longe da universidade; 36- precisar morar em casa de estudantes; 38- perceber que as pessoas pensam de uma forma muito diferente de mim; 42- aumento do preço doutros gastos escolares com o curso; 49- mau relacionamento com os professores; 50- ser duma classe social diferente de meus colegas; 64- necessidade de comprar um imóvel. Dimensão institucional os itens: 05- reprovar mais de uma vez na mesma disciplina; 13- ser aprovado noutra escola/universidade; 14- os professores não assumirem plenamente a instituição de ensino superior; 17- reprovar em várias disciplinas; 35- reprovar numa disciplina; 37- baixa qualidade do corpo docente; 40- ter desempenho baixo em algumas disciplinas; 44- falta de livros na biblioteca; 46- a maneira como os professores ensinam; 48- não haver internet disponível no campus; 51- dificuldades para os conteúdos do curso; 53- os professores não darem atenção aos alunos; 54- não ter ajuda dos colegas quando tenho dificuldades para aprender algum conteúdo; 55- os equipamentos dos laboratórios serem ultrapassados; 56- não ter tempo para realizar estágios; 57- a instituição não oferecer nenhum programa de acompanhamento pedagógico; 58- não ter tempo para participar em atividades extracurriculares; 59- dificuldade de acesso à internet; 62- tirar notas abaixo da média; 65- falta de apoio por parte da direção do curso; 66- a instituição não oferecer oportunidade de intercâmbio ou mobilidade estudantil; 68- a instituição de ensino superior ser desorganizada. Dimensão profissional os itens: 02- não ter a certeza se estou no curso certo; 04- dúvidas com relação à minha escolha profissional; 10- perceber que o meu curso de ensino superior não é a única possibilidade para conseguir um bom emprego; 14- os professores não assumirem plenamente a instituição de ensino superior; 15- trabalhar no mesmo horário das aulas; 19- baixo reconhecimento profissional a longo prazo, 21- decepção com o curso; 22- o meu atual emprego exigir muito de mim no momento; 25- o mercado de trabalho ser muito limitado; 27- necessitar deixar de trabalhar e para fazer os estágios; 29- perceber que a atividade profissional não será tão entusiasmante quanto imaginei; 31- indecisão sobre continuar ou não no meu curso atual; 32- se eu for demitido do meu emprego atual; 33- perceber que o curso poderá não ajudar a conseguir um bom emprego no futuro; 39- não saber ao certo onde poderei trabalhar depois de me diplomar; 43- vontade de conhecer outro curso; 45- a carreira não ser como eu pensava; 47- remuneração salarial da profissão ser muito baixa e 67- assumir novas atribuições profissionais.

Na dimensão pessoal, estão as questões relacionadas às relações interpessoais, de foro íntimo e autonomia. Na dimensão social, os motivos de ordem socioeconômica e relacional. Na dimensão institucional, os itens ligados à infraestrutura física e administrativa da instituição bem como questões acadêmicas envolvendo professores e gestores da Universidade. Na dimensão profissional, os motivos que envolvem a vocação, o trabalho após concluído o curso e as demandas profissionais enfrentadas pelo estudante trabalhador.

Procedimento

O instrumento foi aplicado em formato impresso, disponibilizado aos professores das turmas para ser aplicado aos estudantes durante o horário da aula, conforme total de estudantes por cursos elencados no Quadro 2 acima.

Cabe registrar que a Direção da ESEC contribuiu para que a pesquisa obtivesse expressivo número de participantes porque solicitou aos professores que aplicassem o inquérito dentro do tempo de suas aulas. Esse apoio foi bastante positivo para termos o resultado confiável.

Análise dos dados

Os dados recolhidos foram transcritos para o programa SPSS (StatisticalPackage for the social Sciences). Trata-se de um dos programas informático de análise estatística mais usados nas ciências sociais.

Por meio desse programa, foi possível aplicar fórmulas básicas para estatística descritiva, análises univariadas, bivariadas e multivariadas procurando mostrar as relações de dependência entre as variáveis. Isso possibilitou a criação de tabelas e gráficos demonstrativos para a apresentação dos resultados, conforme se verá a seguir.

Do ponto de vista da consistência interna dos dados, realizou-se a análise de fiabilidade visando obter o valor de Alpha de Cronbach. A análise contemplou os 68 itens com chave de resposta em Escala Likert do instrumento.

A análise de fiabilidade para os 68 itens de escala do questionário devolveu um Alpha de Cronbach de 0,951, valor que se considera muito positivo para a consistência interna do instrumento.

Em termos estatísticos, um valor acima de 0,90 sugere que se deve considerar reduzir o instrumento, eliminando alguns itens. Por outro lado, manter ou eliminar algum item do instrumento deve ser uma decisão baseada, principalmente, na sua pertinência teórica e não na sua consistência estatística. Ainda assim, da análise feita a cada item, não foram encontradas melhorias significativas na escala com a eliminação de itens, optando-se por manter os itens originais. Pese também o facto de que o instrumento utilizado foi adaptado do original “Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior - M-ES”, o qual após vários estudos e aplicações, apresenta uma consistência bastante satisfatória.

Resultados

A análise dos escores totais de cada dimensão (tabela seguinte) mostra o valor médio obtido em cada dimensão, assim como o valor máximo possível em cada uma.

As médias mais elevadas estão na dimensão profissional. Da análise individual a essa dimensão, observou-se que o curso de Ciências da Comunicação obteve a média (60,46), seguida do curso de Educação Básica (58,93); 56.68 para o curso de Design de Comunicação; 56,71 para Educação Social; 56,30 Imagem Animada e 54,63 Desporto. A dimensão pessoal foi a que obteve as médias menores, sendo o curso Imagem Animada com média de 28,10 e o Design de Comunicação (28.85), nessa dimensão.

Procedeu-se ao contraste estatístico de variância One Way-ANOVA, o qual revelou que não existem diferenças estatisticamente significativas (p<,05) entre os diversos cursos em nenhuma das dimensões.

Ademais, foi analisada a variável gênero por dimensões, com o objetivo de identificar eventuais diferenças significativas entre ambas as variáveis. Para tal, recorreu-se ao teste-T de amostras independentes, tendo sido verificado que não existem diferenças estatisticamente significativas (p<,05) entre o género em nenhuma das dimensões, como se pode constatar na tabela seguinte.

Da análise dos itens das várias dimensões, observou-se que a opção mais marcada na Escala Lickert de 5 pontos (“muito fraco”, “fraco”, “médio”, “forte” e ‘muito forte” para levar a desistência do curso) foi o ponto “médio”em todas as dimensões. Esse resultado corrobora os estudos que apontam que a permanência na instituição decorre de um complexo conjunto de interações ao longo do tempo e que a educação recebida, antes de entrar na universidade combinada com a intenção de permanecer na Instituição, é afetada pela combinação das características do estudante e da instituição (MERCURI, MORAN, AZZI, 1995; BARDAGI; HUTZ, 2005).

Assim, esses alunos inquiridos ao responder, maioritariamente, aos itens na Escala Lickert como ponto médio parecem reforçar a ideia de que todo o estudante é um evasor em potencial como afirmam Mercuri, Moran, Azzi (1995).

Entretanto, foram identificados, nas 4 dimensões, os itens em que as maiores frequências de respostas foram assinaladas como fatores “forte” e “muito forte” para os estudantes investigados abandonarem o curso superior. Assim, chegou-se ao seguinte resultado.

Na dimensão pessoal, os itens que maiores influências teriam no abandono do curso para os estudantes inqueridos foram o item 8 “nascimento não planejado de filho durante o curso” (M=3,31; DP=1,28); o item18 “ter algum problema de saúde” (M=3,46; DP=1,14) e o item 28 “ter caso de doença grave na família” (M=3,32; DP=1,15).

Para o total de 164 estudantes que participaram da investigação, 52 estudantes consideram “forte” e 26 “muito forte” fator de abandono caso venham a ter algum problema de saúde, bem como para 42 estudantes é um motivo “forte” e para 26 “muito forte” se na sua família houver um caso grave de doença. Esse resultado reforça a necessidade de pesquisas qualitativas sobre a evasão, muitas vezes casos de doença em que o estudante poderia receber apoio domiciliar não são realizados porque o estudante sequer tem conhecimento da legislação que o amparara nesse sentido.

No Brasil, por exemplo, o “tratamento excepcional para alunos portadores das afecções” está previsto na legislação, por força do Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969 e a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 reconhece o direito de os estudantes não terem suspensos o seu processo de ensino-aprendizagem caso seja acometido por alguma doença que demande atendimento pedagógico domiciliar. Entretanto, muitos alunos desconhecem esse direito e muitos são os casos em que as instituições não têm condições objetivas para atender a essa demanda.

Na dimensão social o item que obteve a maior frequência de motivo “muito forte” para abandonar o curso foi o item 12 “Dificuldades financeiras para pagar as propinas do curso” (M=4,04; DP=1,15). Foram 77 estudantes que marcaram esse item como muito forte fator preditivo à evasão e 41 estudantes marcaram como um “forte” motivo para o abandono. O item 30 “Aumento do preço da mensalidade das propinas do curso” (M=3,84; DP=1,13) reforça que, para 49 estudantes, trata-se de um fator “forte” e para 58 um fator “muito forte” para deixarem o curso.

O item 24 “Aumento das despesas em casa” (M=3,58; DP=1,17) contou com 58 estudantes considerando um forte fator e 38 um fator muito forte. O item 42 “Aumento do preço doutros gastos escolares com o curso” obteve a marcação de 38 e 32 para os fatores “forte” e ‘muito forte’ motivos para o abandono do ensino superior, respectivamente.

Esses fatores selecionados pelos estudantes da ESEC reforça os resultados das pesquisas que apontam os problemas financeiros como preditores à evasão, havendo uma correlação entre evasão e renda. Conforme apontam algumas pesquisas, a dificuldade de manutenção financeira leva muitos alunos a abandonar o ensino superior porque os problemas de situação financeira familiar, o que leva o estudante a participar do sustento da família conforme pesquisas que reforçam essa compreensão (POLYDORO, 2000; RIBEIRO, 2005; LOBO, 2012; SOUSA, SOUSA, 2016).

Nesse sentido, é preciso considerar políticas afirmativas para grupos específicos como forma capaz de oportunizar a equidade de acesso ao Ensino Superior como apontam Felicetti e Morosini (2009).

Na dimensão institucional os itens 13 “Ser aprovado noutra escola/universidade” (M=3,23; DP=1,20) e o item 17 “reprovar em várias disciplinas” (M=3,13; DP=1,28) foram os itens apontados pelos estudantes como forte motivos para o abandono do curso. E o que se tem feito com relação a essa questão?

Uma possibilidade para ampliar o sucesso acadêmico seria a modalidade a distância integrada à modalidade presencial. Cada vez mais as pessoas se comunicam e se relacionam com os outros por meio de redes sociais na Internet. De fato, a Internet, os dispositivos móveis e as redes sociais transportaram os jovens (e em certa medida toda a sociedade) para a era da conectividade, quando grande parte das atividades é realizada online. A aprendizagem é, cada vez mais, autônoma e diversificada em termos de processos. Mais do que um espaço para disponibilizar recursos é fundamental importar para o contexto digital das redes sociais os processos e as atividades de aprendizagem, devidamente adaptados e ajustados à nova realidade tecnológica e social (MÁRTIRES, 2017).

Na dimensão profissional, foi a que maior número de itens recebeu a resposta “muito forte” na escala de valores. Foram seis itens dessa dimensão classificados pelos estudantes com fator muito forte para a desistência do cursos, são eles: item 02 “Não ter certeza se estou no curso certo”(M=3,32; DP=1,13); item 15 “Trabalhar no mesmo horário das aulas”(M=3,33; DP=1,17); item 21 “decepção com o curso”(M=3,46; DP=1,25); item 25 “O mercado de trabalho ser muito limitado”(M=3,01; DP=1,20); item 32 “Se eu for demitido do meu emprego atual, porque só estou a frequentar este curso de ensino superior por exigência da empresa” (M=2,83; DP=1,23) e item 39 “ Não saber ao certo onde poderei trabalhar depois de me diplomar”(M=2,46; DP=1,09).

Na dimensão profissional, observa-se que o fenômeno da evasão aponta para questões vocacionais, de vulnerabilidade da identidade profissional associada a decepções com o curso e a conciliação do trabalho com os estudos. Estudo de Gaioso (2005) também chegaram à conclusão de que a incompatibilidade entre horário de estudo e trabalho e a falta de orientação profissional são dificuldades enfrentadas pelos estudantes que se tornam possíveis causas e fatores associados ao abandono do curso.

Mercuri, Moran e Azzi (1995) destacam os aspectos relacionados à definição (escolha) do curso de ingresso como determinantes importantes para a evasão de alunos durante o primeiro ano da graduação; também identificaram a importância dessa variável para explicar a evasão em momentos posteriores do curso e observaram que o compromisso com o curso havia se mostrado mais influente do que o compromisso com a instituição e com o objetivo de se graduar para explicar a evasão.

Os estudos de Bardagi e Hutz (2005) ratificam que processos de aconselhamento de carreira podem auxiliar os alunos a tomar e implementar a decisão de não evadir.

Os resultados alcançados, após a aplicação da “Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior – M-ES” na ESEC, denotam que os fatores potenciais que levam os estudantes a deixar o ensino superior reforçam a necessidade de estudos longitudinais e a criação de espaços institucionais integrados. Urge a ampliação das políticas afirmativas para grupos específicos como uma forma capaz de oportunizar a equidade e o sucesso.

Considerações finais

A evasão é um fenômeno cujas causas são multidimensionais. De fato, múltiplos fatores interferem no momento de decidir abandonar ou permanecer no ensino superior.

Embora o fenômeno da evasão represente uma preocupação crescente, quer no nível das nações, quer nas políticas emanadas pelos organismos internacionais ainda são bastante incipientes as ações efetivas dentro das Instituições de Educação Superior que permitam conhecer as questões de ordem acadêmica, profissional, institucional e pessoal potencialmente fortes à evasão.

Cabe à Universidade acompanhar os estudantes cujos perfis sociobiográficos são preditores à evasão. Para tanto é preciso que as instituições criem espaços integrados onde, desde o primeiro período, acompanhem os estudantes na sua trajetória acadêmica cujo impacto na vida do indivíduo ainda é pouco estudado. Precisamos garantir uma política sistemática de acompanhamento dos estudantes que abandonam ou permanecem nos seus cursos.

É necessário, entretanto, ressaltar que este estudo visou identificar o impacto que determinados fatores teriam na decisão de abandonar o curso para entender a evasão pela perspectiva do estudante. Não tivemos como objetivo generalizar os resultados para todas as condições de evasão ou tipos de alunos, haja vista que se trata de um fenômeno cuja simbiose entre interior e o exterior merece maior aprofundamento de estudos na linha da resiliência educacional.

Nesse sentido, o abandono de curso ainda é um campo fértil de investigação e merece atenção por parte dos pesquisadores como apontaram, com muita propriedade, Bardagi e Hutz (2005).

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