Contexto de estudo e pesquisa

As metodologias ativas, presentes nos discursos e nas práticas educacionais atuais, foram objeto de estudos e de análise de suas possibilidades de aplicação no ensino superior na disciplina de didática do ensino superior, parte da programação do curso de mestrado do programa de pós-graduação em educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, no 1º semestre de 2018. Interpretou-se, nesse estudo, que algumas práticas denominadas de metodologias ativas são concebidas dessa forma pelo viés de uso das tecnolo­gias da informação e comunicação, que podem vir a fazer parte do processo educacional.

Dessa forma, a inquietação teórico-prática motivou a realização de um estudo exploratório, utilizando-se as referências bibliográficas adotadas na referida disciplina, entre outras que se fizeram necessárias, dentre as quais se destacam: Hernández (1998), Serra e Vieira (2006), Mazur (1997), Souza e Dourado (2015), Kensky (2012), Leal, Moreira e Ferreira (2018), Cerqueira, Guimarães e Noronha (2016), Moran (2018) e Bergmann e Sams (2018). Investigou-se a seguinte problemática: quais as aproximações e distinções entre o uso de tecnologias digitais e as metodologias ativas?

Partiu-se do pressuposto de que metodologias ativas não podem ser confundidas com tecnologias digitais. O corpus da pesquisa considerou primeiramente a necessidade de abordar conceitos relacionados às metodologias ativas e às tecnologias em educação, com destaque para as consideradas digitais, como fundamentos para as análises a serem realizadas. Na sequência, elaborou-se quadro-síntese para cada uma das metodologias ativas selecionadas, considerando a origem (país e data), foco da aprendizagem, condições subjacentes, passos didáticos, papel do professor e do aluno e, por fim, recursos tecnológicos envolvidos. Com esse arcabouço construído, pode-se proceder à análise das metodologias ativas e suas relações com o uso (ou não) das tecnologias digitais. Foram consideradas, nessa pesquisa, as seguintes metodologias: aprendizagem por projetos, problem-based learning – PBL (aprendizagem baseada em problemas), estudo de caso, peer instruction (aprendizagem por pares) e sala de aula invertida em sua 1ª e 2ª versões.

Utilizou-se a pesquisa qualitativa de caráter exploratório, à medida que, segundo Esteban (2010, p. 127), “[...] possibilita o descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos [...]”, principalmente, de acordo com Sampieri (2013, p. 376), “[...] quando o tema de estudos foi pouco explorado ou que não tenha sido realizada pesquisa sobre ele em algum grupo social específico”.

O estudo faz-se necessário para analisar as aproximações bem como as distinções que podem haver entre o que é considerado como metodologias ativas e o uso de tecnologias digitais, de forma que seus conceitos sejam clarificados, bem como sejam elucidados procedimentos, passos didáticos e recursos tecnológicos. Com isso, é possível tratar cada objeto de estudo com o rigor necessário, ainda que de forma exploratória, contribuindo para o avanço dos estudos no campo científico da didática.

Fundamentos reflexivos

Conceito de metodologias ativas

Toma-se de Moran (2018) o conceito de metodologias como “[...] diretrizes que orientam os processos de ensino e aprendizagem, que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas concretas, específicas e diferenciadas” (MORAN, 2018, p. 4). Nesse sentido, pode-se dizer que há várias metodologias construídas ao longo da história do pensamento educacional com características marcantes de seu tempo, com mais ou menos possibilidades de terem influenciado as práticas escolares e mesmo de terem se tornado perenes.

Atualmente, vê-se amplamente divulgado o termo metodologias ativas, ao que se destaca a necessidade de se compreender em qual sentido é utilizado. Em Moran (2018, p. 4), encontra-se que as metodologias ativas “[...] dão ênfase ao papel de protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo”. O autor menciona que se aprende ativamente desde o nascimento do ser humano e ao longo da sua vida em processos diversos a partir de situações concretas, que pouco a pouco possibilita-lhe ampliar e generalizar. A partir do processo indutivo, e/ou a partir de ideias e teorias para testá-las no concreto, e processo dedutivo. Esses processos, para Moran (2018), são permeados pela aprendizagem com alguém mais experiente e/ou mesmo por meio das próprias descobertas. Enfatiza, também que de qualquer forma se aprende sobre o que interessa, o que tem uma ressonância íntima, que possibilita avançar a partir do que se sabe até atingir estágios de desenvolvimentos superiores, ou mais complexos, diante do que se encontra (MORAN, 2018).

Posto isso, pode-se afirmar que aprender de forma ativa envolve a atitude e a capacidade mental do aluno buscar, processar, entender, pensar, elaborar e anunciar, de modo personalizado, o que aprendeu. Muito diferente da atitude passiva de apenas ouvir e repetir os modelos prontos. É notório, nesse conceito, que a atividade cognitiva do aprendente em qualquer situação se faz necessária, não apenas restrita à capacidade de memorização e de repetição, ainda que isso signifique atividade cerebral. Além dessa movimentação interna, expressa no uso e desenvolvimento de processos cognitivos diversos e mais complexos, há uma movimentação externa, tanto de docentes quanto de educandos, à medida que precisam agir para selecionar informações, interpretar, comparar, analisar, discutir, refletir, entre outros processos que demandam diferentes posturas e dinâmicas corporais, não só do aluno individualmente, mas de grupos de alunos ou mesmo de toda a sala de aula.

Altera-se, com isso, significativamente, o modelo escolar do professor à frente da sala para transmitir conhecimento e os alunos sentados individualmente, um atrás do outro, para ouvir e depois repetir de alguma forma. Novas formas de organização do espaço e de movimentação dos professores e alunos fazem-se, portanto, presentes nas metodologias ativas, colocando o aluno no centro do processo. A aprendizagem é o foco, contanto que ative e mobilize diferentes formas e processos cognitivos do aluno e também a interação com os demais colegas e professor.

Por esse conceito, existem várias metodologias ativas, mas que se diferenciam à medida que definem suas estratégias, abordagens e técnicas, explicitando o que concebem como o papel do professor e do aluno no processo ensino-aprendizagem.

Conceito de tecnologias digitais

Segundo Kensky (2012), as tecnologias são tão antigas quanto a espécie humana. Para a autora, “[...] foi a engenhosidade humana, em todos os tempos, que deu origem às mais variadas tecnologias. O uso do raciocínio tem garantido ao homem um processo crescente de inovações” (KENSKY, 2012, p. 15). Dessa forma, as tecnologias são os diferentes equipamentos, instrumentos, recursos, produtos, processos e ferramentas, fruto da crescente criação da mente humana, transformando as relações de produção e de vida em sociedade ao longo da história da humanidade, diferenciando-nos dos demais seres vivos. Conforme Kensky (2012), as tecnologias não são apenas máquinas e artefatos, mas também processos, que são tecnologias a serviço da humanidade, materializados em medicamentos, próteses – no caso da medicina, por exemplo –, e em idiomas, rádios e telefones, entre outros, no caso da linguagem e dos processos comunicativos.

Pelo conceito exposto, na educação, as tecnologias podem ser representadas pelo quadro-negro, pelos livros, pelos lápis, pelas canetas, pelos cadernos, pelas máquinas de projeção, pelas lousas digitais, pelos tabletes, pelos computadores, entre outros artefatos. Recursos e produtos criados em momentos históricos com finalidades diversas, não exclusivamente para o processo ensino e aprendizagem. Mas as tecnologias educacionais podem ser também as metodologias e processos avaliativos, por exemplo, que não se constituem em produtos palpáveis, mas delimitam um modo de agir e de produzir conhecimento. Por isso, devem ser consideradas nas análises sobre tecnologias em educação. Dessa forma, toda metodologia é em si uma tecnologia social. Por força de um conceito limitador ou vinculado ao concreto, tecnologias em educação acabam sendo reconhecidas como os produtos, instrumentos e equipamentos que professores e alunos utilizam para ensinar e aprender.

Inovação e tecnologias podem ser confundidas, segundo Kensky (2012), diante da rapidez do desenvolvimento tecnológico atual que dificulta estabelecer o limite de tempo para designar os novos conhecimentos que levaram à criação de “novas tecnologias”. No entanto, a autora destaca que o termo “novas tecnologias”, na atualidade, refere-se, principalmente, aos processos e produtos relacionados aos conhecimentos advindos da eletrônica, da microeletrônica e das telecomunicações, os quais se baseiam na imaterialidade, pois seu espaço é a ação virtual e sua principal matéria-prima é a informação (KENSKY, 2012, p. 25). Esse foco recai, especialmente, sobre o que se designou de tecnologias da informação e comunicação, que têm alterado significativamente os modos de produzir e disseminar informações e entretenimento, de relacionamento e mesmo de pensar e produzir a própria existência.

O conceito de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), segundo Gewehr (2016), é utilizado para expressar a convergência entre a informática e as telecomunicações, agrupando ferramentas computacionais e meios telecomunicativos, como rádio, televisão, vídeo e internet, que facilitam a difusão das informações (GEWEHR, 2016, apud CARDOSO, 2011; LEITE, 2014a e 2015).

Com esse pressuposto, as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) podem não ser mais tão novas assim. Surge outro termo muito utilizado que são as Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC), em substituição às NTIC. Segundo Kensky (2012), as tecnologias digitais são equipamentos eletrônicos que baseiam seu funcionamento em uma linguagem com códigos binários, por meio dos quais é possível, além de informar e comunicar, interagir e aprender.

Digital deriva de digito, do latim digitus, que significa dedo (GEWEHR, 2016). Portanto, digital representa a nova fase das tecnologias da informação e comunicação, tanto pela forma de processamento e armazenamento da informação quanto pelo acesso. Através do toque ou deslizamento dos dedos na tela de diferentes equipamentos, encontra-se uma infinidade de informações e interações.

Para Kensky (2012), a convergência das tecnologias da informação e comunicação para a configuração de uma nova tecnologia, a digital, provocou mudanças radicais pela velocidade e potência capaz de registrar, estocar e representar a informação escrita, sonora e visual em ambientes virtuais. Para melhor compreender essas mudanças radicais e mesmo as distinções entre TICs e TDICs, Gewehr (2016) declara que:

[...] é possível fazer uma comparação entre as diferentes lousas disponíveis atualmente: a lousa analógica e a digital. Um quadro negro (lousa analógica) é uma tecnologia, é uma TIC, já a lousa digital é uma TDIC, pois através da tecnologia digital permite a navegação na internet, além do acesso a um banco de dados repletos de softwares educacionais (GEWEHR, 2016 apud FONTANA; CORDENONSI, 2015).

Pelo exposto, utiliza-se, nesse artigo, o termo tecnologias digitais, designando todas as tecnologias que suportam a linguagem binária, sobretudo o uso da internet, em sua versão denominada web 2.0, que possibilitou a comunicação, a disseminação, o compartilhamento e mesmo a produção de informação entre pessoas do mundo todo, em qualquer tempo e local.

Essas reflexões possibilitam deduzir que os processos de ensino-aprendizagem tiveram suas tecnologias de acordo com o momento histórico-científico de sua época, o que não significa que fizeram uso do aparato disponível, seja em termos de equipamentos, processos, produtos ou mesmo metodologias.

Metodologias ativas e tecnologias digitais. relações

Para se estabelecer uma possível relação entre as metodologias ativas e as tecnologias digitais, construiu-se um quadro referencial dos elementos que caracterizam cada metodologia, com destaque aos recursos tecnológicos necessários e previstos na origem da metodologia com análise para a época atual.

Optou-se, dessa forma, pela análise do conteúdo, pois, segundo Bardin (2016, p. 129), “o quadro de análise não está determinado” e “se parte de uma colocação em evidência das propriedades dos textos”. Os procedimentos de exploração permitem, a partir dos próprios textos, apreender ligações entre as diferentes variáveis (funcional, segundo um processo dedutivo) que facilitam a construção de hipóteses.

Quadro 1

Aprendizagem baseada em projetos

as autoras, baseadas em Hernández (1998) e Moran (2018).

Quadro 1

Aprendizagem baseada em projetos (Continuação)

as autoras, baseadas em Hernández (1998) e Moran (2018).

Na análise da origem da abordagem da aprendizagem baseada em projetos, anterior ao século passado, as TDIC não se faziam presentes ainda, mas a exploração do meio, com todos os seus recursos culturais e mesmo naturais, eram a base para a experimentação e descoberta. Requeria uma aprendizagem ativa, a qual envolvia os alunos em atividades significativas e com os recursos da época. Ao longo do tempo, com denominações e abordagens diferentes, a aprendizagem por projetos perdura, incorporando, sem dúvida, as facilidades e possibilidades das tecnologias digitais.

Portanto, em sua origem a metodologia de projetos utilizava tecnologias próprias do século passado que respondia às necessidades da época. No entanto, elas podem se aproximar das TDIC, na medida em que os projetos, hoje nas diferentes etapas, podem ser potencializados pelas tecnologias digitais. Na etapa de desenvolvimento, por exemplo, os projetos podem ser abrigados em programas e softwares específicos, alimentados pelos alunos no processo gerando, com um clique, relatórios para os professores a qualquer tempo; referências de estudo básicas e bibliotecas podem comportar acervo digital que facilita o acesso ampliado aos materiais, além de minimizar custos de reposição e manutenção. Na etapa de conclusão, ferramentas virtuais e software de programação podem auxiliar a elaboração de protótipos do que se deseja como resultado do projeto, além das impressoras 3D, que possibilitam a visualização e teste dos produtos, quando for o caso. Na etapa avaliativa, durante todo o processo, há a possibilidade de espaços virtuais para compartilhamento de elaborações e organização de e-portfólio avaliativo de cada aluno, por exemplo.

Assim, com uma metodologia ativa do século passado, a metodologia de projetos, ao incorporar as tecnologias digitais atuais e próprias do século XXI, transformam os modelos de estudo, registros e compartilhamentos de informações e conhecimento, assim como das avaliações, maximizando tempo, espaço e formas de processar, produzir e disseminar as possíveis soluções para os problemas estudados.

Ao trabalhar o processo ensino e aprendizagem por meio dessa metodologia ativa secular, que incorpora e se vale das tecnologias digitais, a instituição escolar, seja ela básica ou de ensino superior, terá realizado transformações significativas no modelo de ensino-aprendizagem do analógico para o digital, fazendo jus às inovações tecnológicas do século atual.

Quadro 2

Problem-Based-Learning – PBL

as autoras, baseadas em Souza e Dourado (2015); Cerqueira, Guimarães e Noronha (2016) e Moran (2018).

Quadro 2

Problem-Based-Learning – PBL (Continuação)

as autoras, baseadas em Souza e Dourado (2015); Cerqueira, Guimarães e Noronha (2016) e Moran (2018).

Pode-se concluir que a PBL se trata de uma metodologia ativa aprimorada a partir da aprendizagem baseada em projetos, com foco em problemas delimitados e, em especial, para a formação de profissionais, embora não se restrinja a isso. Assim como na aprendizagem baseada em projetos, identifica-se que, na origem da PBL, não havia os recursos digitais disponíveis hoje.

Já os recursos tecnológicos implicaram em uma nova organização curricular dos alunos, do papel dos professores e de diferentes espaços escolares, sendo necessárias mesas para reuniões de estudo, e não mais cadeiras individuais, em que os alunos se sentavam em filas. São características relevantes que conceituam a metodologia ativa.

Reportando-nos aos recursos atuais, essa metodologia ativa também pode ser potencializada pelas tecnologias digitais, ocorrendo uma importante aproximação entre ambas, na medida que os passos da resolução do problema e as referências básicas de estudo e acervo de biblioteca podem valer-se das mesmas possibilidades apresentadas à aprendizagem por projetos.

Destaca-se, ainda, como diferencial para essa metodologia, a possibilidade de criação de bancos virtuais de cenários de problemas, os quais podem ser acessados, atualizados e alimentados periodicamente, inclusive com compartilhamento consentido entre universidades de qualquer parte do mundo. Entre outras possibilidades são o espaço virtual para compartilhamento de elaborações, realização de fóruns e organização de e-portfólio avaliativo de cada equipe e de cada aluno individualmente.

Realizada por instituições deste século, a PBL, enquanto metodologia ativa, ainda que do século passado, poderá operar transformações digitais oportunas e interessantes ao processo ensino e aprendizagem, da mesma forma que a metodologia de projetos incorpora as tecnologias digitais em seu passo a passo.

Quadro 3

Estudo de Caso

as autoras, baseadas em Serra e Vieira (2006); Leal, Medeiros e Ferreira (2018).

Quadro 3

Estudo de Caso (Continuação)

as autoras, baseadas em Serra e Vieira (2006); Leal, Medeiros e Ferreira (2018).

Embora restrita às áreas de negócios, a metodologia de estudo de caso, notadamente também antiga (século 19), demonstra sua abordagem ativa ao envolver os alunos, tanto individualmente quanto de forma a desenvolver vários processos cognitivos importantes para a aprendizagem mais profunda, ou seja, indo além da constatação e da memorização.

Identifica-se claramente que essa metodologia foi utilizada também em momentos históricos em que não havia tecnologias digitais, por isso, as duas não podem ser confundidas, por existir esse distanciamento. A menção ao seu uso em ambientes on-line para a educação a distância foi encontrada em bibliografia atual, embora nessas referências não se encontrou indícios de como conduzir o processo. Nesse sentido, vislumbra-se a oportunidade de uso de funcionalidades como abertura de fóruns, em ambientes on-line, em que de forma assíncrona², os alunos deixam suas contribuições, tomando decisões ou mantendo-as a partir da contribuição dos demais.

Mesmo sendo mais utilizada em cursos presenciais, a metodologia de estudo de caso pode também ser beneficiada pelo uso das tecnologias digitais, ocorrendo uma aproximação entre ambas, ao dispor de banco de casos on-line, que a exemplo da PBL, podem ser acessados, atualizados e alimentados periodicamente, inclusive com compartilhamento consentido entre universidades de qualquer parte do mundo. Além disso, as tecnologias digitais possibilitam prover material on-line de estudos, compartilhamento de sínteses entre os alunos em espaço virtual, como preparação prévia para o momento presencial, além do compartilhamento das diferentes tomadas de decisão/solução dos casos como material de consulta.

Quadro 4

Peer instruction

as autoras, baseadas em Mazur (1997); Pinto, Bueno, Silva e Koehler (2012).

A metodologia peer instruction, criada há poucas décadas, já dispunha de tecnologias digitais a favor do que pretendia desenvolver e aplicar e que, hoje, certamente avançaram com diferentes ferramentas gratuitas à disposição dos professores. Portanto, é uma metodologia que tem uma aproximação muito estreita com relação ao uso de tecnologias digitais, levando à conclusão de que pode não ocorrer da maneira prevista sem o aparato tecnológico digital necessário em sala de aula. Centrada no uso de questões objetivas para aplicação prática de conceitos, visualiza-se que, sem as tecnologias digitais, os processos manuais de testagem e cômputo de acertos para questões objetivas são morosos para o professor e consomem tempo precioso que poderia ser revertido para a ocupação com a aprendizagem dos alunos.

Nesse sentido, o uso das tecnologias digitais é fundamental na metodologia apresentada, pois processos que envolvem a automação e a repetição de dados são objeto de desenvolvimento pelo uso da big data³ em computação e podem ser incorporados pelas instituições escolares, de forma a gerar mais tempo para se dedicar aos resultados da aprendizagem que ao processo de corrigir e computar dados, quando se tratam de questões objetivas.

No entanto, é preciso clareza a respeito do conceito de ensino e de aprendizagem que se está praticando, pela coerência que se espera de uma instituição escolar e de um educador na relação teórico-prática. Ao adotar-se o conceito de que metodologias ativas, aposta-se no compromisso e na responsabilidade do aluno pela sua aprendizagem e pelo compartilhamento entre colegas para todos aprenderem mais e melhor, o que parece acontecer na peer instruction. Porém, ao ficarem restritos aos materiais consultados e indicados pelo professor, não avançam para uma metodologia de fato ativa, nesse sentido, se distanciam. Os estudos realizados não apresentaram indícios da aprendizagem acontecer por experimentação com atuação em laboratórios e aulas de campo, por exemplo, para que fossem além dos estudos teóricos e sua aplicação prática, talvez pela natureza da disciplina em que se originou a metodologia.

Nesse aspecto, é necessário refletir também sobre o que é metodologia e técnica. Entende-se que o peer instruction é muito mais uma técnica que uma metodologia em si. Uma técnica é um meio para realizar algo restrito. Uma metodologia implica em um arcabouço que influencia e intervém nos modos de organizar o currículo, na concepção de ensinar e de aprender, portanto, papel do professor e do aluno, e também da avaliação, constituindo-se em uma proposta metodológica, além das técnicas de sala de aula.

Identifica-se que o peer instruction requer do professor tempo e capacidade de elaboração de questões diversas para checar a aprendizagem, sobretudo, a aplicação prática dos conceitos e processos como objetos de aprendizagem. No entanto, há que se investigar o quanto esse modelo possibilita desenvolver e ativar processos cognitivos diversos, além da compreensão e aplicação – embora seja uma iniciativa importante, principalmente, por ser originada nas áreas de ciências exatas em que os processos pedagógicos tendem a ser mais tradicionais.

Quadro 5

Sala de aula invertida – 1ª versão

as autoras, baseadas em Bergmann e Sams (2018).

A metodologia da sala de aula invertida, embora criada nesta última década em salas de aulas do ensino médio, pode, a princípio, não parecer uma metodologia ativa porque apenas inverte o modelo tradicional de aulas, ficando restrita ao conceito de aprendizagem baseada nos modelos convencionais, em que se disseminam explicações prontas, centradas na figura do professor. Por outro lado, ao utilizar-se das tecnologias digitais, modifica substancialmente o papel do professor em sala de aula, que passa a focar a aprendizagem dos alunos, tornando-os responsáveis também por esse processo, o que é um avanço considerável.

Nessa metodologia, é evidente a ênfase no uso da tecnologia digital, pela produção de videoaulas, como tônica de inovação, colocando na mão dos alunos o “controle remoto” sobre seu ritmo de aprendizagem, como atestam os autores, ao possibilitarem aos alunos o poder de pausar ou retornar o vídeo quando e quantas vezes quiserem. Isso desonera o professor de “dar aulas”, não precisando mais repetir os mesmos conteúdos a turmas diversas. A aproximação da metodologia com as tecnologias digitais é evidente, mas distingue-se e se distancia pelo conceito de aprendizagem ativa.

O conceito de aprendizagem não é ativo, porque ainda se centra na figura do professor como transmissor e detentor do conhecimento. Retoma-se aqui o conceito de aprendizagem ativa defendido nesse artigo. Pode-se dizer que aprender de forma ativa envolve a atitude e a capacidade mental do aluno buscar, processar, entender, pensar, elaborar e de anunciar de modo personalizado o que aprendeu, muito diferente da atitude passiva de apenas ouvir e repetir os modelos prontos. É notório, nesse conceito, a atividade cognitiva do aprendente em qualquer situação, não apenas restrita à capacidade de memorização e de repetição, ainda que isso signifique atividade cerebral.

Os autores indicam que há outros modelos de sala de aula invertida, que não se baseiam apenas em vídeos, ao que para eles, no entanto, é essencial no modelo por eles criado. A produção de vídeos, com essa finalidade de sala de aula invertida, ou mesmo como possibilidade de ensinar a alunos de qualquer local do mundo e no tempo que eles desejam, expandiu-se consideravelmente na internet, inclusive de forma “caseira”. Novamente identifica-se com esse fato e confirma-se que os processos mecânicos e autômatos podem ser realizadas via tecnologia, liberando o professor e alunos para questões mais cruciais e significativas do processo de aprendizagem, em qualquer metodologia, seja ela ativa ou não.

Pode-se concluir que a sala de aula invertida, na forma apresentada, é uma metodologia tradicional, a qual se inverteu a técnica relativa aos papéis do professor e dos alunos, apenas ao beneficiar-se das possibilidades das tecnologias digitais, o que é muito distante do conceito de metodologia e de aprendizagem ativa, embora seja um avanço considerável, pois passa a focar a aprendizagem do aluno nos momentos presenciais com o professor e não o ensino.

Quadro 6

Sala de aula invertida – 2ª versão: modelo inverti­do de aprendizagem para o domínio

as autoras, baseadas em Bergmann e Sams (2018).

No processo de criação e aplicação da metodologia da sala de aula invertida e da análise de seus efeitos e resultados, em quase uma década depois da criação, os autores avançaram para um modelo mais ativo de metodologia ao buscarem maior personalização e qualidade de aprendizagem para o domínio, embora ainda utilizem o modelo invertido.

Em ambas as versões da sala de aula invertida, os usos das tecnologias digitais são essenciais. Essas metodologias tem uma relação direta e chegam a confundir-se com o uso de tecnologias. O uso da tecnologia digital usado na 1ª versão atendia ao ritmo de cada estudante para a aprendizagem do mesmo conteúdo, no mesmo dia de aula, com ênfase nas videoaulas. Na 2ª versão, a tecnologia digital está a serviço da personalização e da gestão da aprendizagem baseada em dados. A personalização avança à medida que cada aluno desenvolve o guia organizacional no seu ritmo e tempo, inclusive escolhendo as estratégias de aprendizagem mais propícias ao seu perfil, além das videoaulas estarem disponíveis a qualquer tempo e local, não mais apenas em casa. A gestão das aprendizagens para um domínio crescente utiliza-se também da tecnologia digital, ao obter resultados instantaneamente, possibilitando feedbacks imediatos e personalizados a cada aluno, logo após a aplicação de teste de questões objetivas em computador.

A própria sala de aula ganha novos contornos, organizando-se em espaços diferenciados, a fim de atender à necessidade dos alunos. Por exemplo: alguns alunos podem estar assistindo às videoaulas individualmente em seu smartphone, ou tablet, ou em grupos numa TV; outros ainda debatendo e realizando tarefas em uma mesa redonda; outros no espaço de experimentação, seguindo protocolos; e outros, ainda, debruçados sobre a realização de avaliações em ambiente on-line, cada qual em um computador.

No entanto, ressalta-se que uma grande característica das metodologias ativas é possibilitar que os alunos tenham atividades mentais em diferentes processos cognitivos, para além da memorização e da repetição, ainda que em formas diversas do exame/teste objetivo, o que deve ser pesquisado mais profundamente para entender como e se ocorre nessa 2ª versão da sala de aula invertida. Outro aspecto diz respeito ao aprendizado colaborativo e reflexivo, ausente nessa proposta, apesar de citar-se o movimento dos alunos em diferentes etapas de aprendizado.

Portanto, a sala de aula invertida, na sua 2ª versão, aproxima-se e chega a confundir-se com o uso de tecnologias e começa a aproximar-se do conceito adotado de metodologia ativa. Reforça-se novamente que é necessário ter claro o conceito de aprender e de ensinar, relacionado ao desenvolvimento curricular compondo uma proposta pedagógica, porque por meio desse conceito delineia-se o papel do professor e do aluno, e também o uso que se faz dos recursos tecnológicos disponíveis, sejam digitais ou não.

Considerações finais

Ao tratar a temática metodologias ativas e tecnologias digitais, o estudo objetivou discutir seus conceitos, além de descrever a origem e seus elementos constitutivos. Com esse arcabouço, poderia se estabelecer relações plausíveis e fundamentadas entre as temáticas. Partiu-se do pressuposto de que metodologias ativas não devem ser confundidas com tecnologias digitais, visto que não necessariamente existe uma relação direta entre TDCI e metodologias ativas. Em alguns discursos e produções atuais, percebeu-se tendências de associação obrigatória entre TDCI e metodologias ativas, ou seja, afirma-se nestas falas que pratica-se metodologias ativas ao utilizarmos tecnologias digitais nos processos ensino aprendizagem. A inquietação esteve centrada na problemática de desvendar quais seriam as aproximações e distinções entre as metodologias ativas e as tecnologias digitais.

Como estudo exploratório, pode-se chegar a algumas conclusões, porém, um estudo aprofundado pode trazer à tona outras descobertas e mesmo aprimorar ou refutar o apresentado. As conclusões giram em torno do conceito de metodologias ativas e do uso ou não que podem fazer das tecnologias digitais.

Um dos primeiros achados consiste no fato de que ao identificar as origens das metodologias estudadas todas têm sua criação proposta por professores norte-americanos, o que se poderia inferir que as metodologias ativas têm sua base em teorias e pressupostos pragmatistas, amplamente adotados no pensamento histórico cultural de colonização, expansão e hegemonia da América do Norte.

O conceito de metodologias ativas, conforme apresentado ao longo desse estudo, sintetiza-se como aquele que implica necessariamente colocar a aprendizagem como centro do processo, em que os alunos sejam mobilizados, interna e externamente, a produzir conhecimento, com atividades que possibilitem o desenvolvimento de vários e complexos processos cognitivos, sendo protagonistas de seu aprendizado, geralmente a partir de problemáticas a serem resolvidas ou temáticas a serem exploradas, na interação com o professor e com demais alunos. O destaque desse conceito está na resolução de problemas, situação que requer dos alunos a produção de conhecimento e não sua simples reprodução. Conforme explicitado, esse processo envolve as capacidades de buscar, analisar, sintetizar, elaborar, apresentar, duvidar, questionar, entre outros. Todo esse processo, pode ser realizado com ou sem uso de tecnologias digitais. No entanto, os usos das tecnologias digitais facili­tam e potencializam esse processo, como pode ser demonstrado nos estudos realizados.

Por essas colocações, conclui-se que a aprendizagem por projetos, a PBL e os estudos de caso são metodologias ativas, embora tenham sido criadas e aplicadas antes mesmo do desenvolvimento das tecnologias digitais no campo educacional. Por isso, metodologias ativas e tecnologias digitais não têm mesmas características. São séculos de distanciamento entre essas metodologias e a criação das tecnologias digitais. No entanto, na atualidade, essas metodologias podem e devem ser potencializadas pelo uso de tecnologias digitais, como foi detalhadamente exemplificado nos estudos realizados. Dessa forma, TDCI e metodologias ativas se distanciam conceitualmente, mas se aproximam enquanto potencialidades, pelo fato de as tecnologias digitais serem ferramentas muito úteis à disposição de educadores para melhoria do processo ensino aprendizagem.

Por sua vez, criada nesse século, a metodologia peer instruction e a sala de aula invertida, em sua 1ª e 2ª versão, foram criadas justamente a partir das possibilidades de uso das tecnologias digitais nos processos ensino aprendizagem. Há uma aproximação aderente entre a sua origem e a das tecnologias digitais, por isso muitas vezes têm-se a impressão errônea deste imbricamento e consequente conceituação. No caso da sala de aula invertida, o uso de gravação e disponibilização de vídeos é situação indispensável para se realizar a proposta. No caso do peer instruction, ainda que se possa corrigir questões manualmente, o processo fica moroso e depende de tecnologias analógicas para acontecer. Os usos das tecnologias digitais facilitam o trabalho do professor e visualização em tempo real pelos alunos. No entanto, apenas o uso das tecnologias digitais, não possibilita conceituá-las como metodologias ativas. Assistir ao professor, ainda que por meio de vídeo aulas e responder a questões objetivas, ainda que por meio digital, são atividades típicas das metodologias tradicionais, ou seja, aquelas ainda centradas na figura do professor e na transmissão do conhecimento.

Dessa forma, embora possam ser realizadas sem tecnologias, foi o uso delas, ainda que não criadas para o meio educacional, que apontou possibilidades diferentes para as metodologias peer instruction e sala de aula invertida, chegando a ser consideradas como “ativas”, embora pelos conceitos adotados nesse estudo, não o são.

Ao considerar-se o termo “potencialização”, segundo seu significado no dicionário on-line de língua portuguesa dicio.com, “às possibilidades de tornar mais eficaz, mais ativo, aumentar e reforçar os efeitos de algo”, então, as metodologias apontadas nesse estudo como não ativas, podem sê-las quando se utilizam de tecnologias digitais, ainda que restritas a esse significado. Isso porque buscam uma aprendizagem mais efetiva, ainda que não ativa, também responsabilizando os alunos por esse processo. Podem também não significar uma aprendizagem profunda, em níveis cognitivos diversos e mais complexos. É nesse sentido, que o termo metodologias “ativas”, como proposto nas abordagens do peer instruction e da sala de aula invertida, parecem ser utilizado – usar as tecnologias digitais para tornar mais efetivo o processo gerando mais tempo para focar na aprendizagem. No entanto, não está claro para qual aprendizagem e em que nível.

Por isso, conclui-se que o uso de tecnologias digitais nos processos ensino aprendizagem não implica, necessariamente, a prática de metodologías ativas, a partir do conceito adotado neste estudo. Por outro lado, denota-se claramente, que as metodologias, sejam ativas ou não, podem ser potencializadas pelo uso de tecnologias digitais, conforme foi exemplificado em cada metodologia analisada. Essa aproximação é importante e necessária na atualidade em qualquer metodologia adotada, para que os processos educacionais estejam conectados ao uso de recursos tecnológicos atuais, criados ou não com fins educacionais.

No entanto, reitera-se, que os conceitos de ensinar e de aprender revelam a essência da metodologia, atrelada a concepções curriculares, papel do professor e do aluno e dos recursos tecnológicos que contribuem para o processo. Dessa forma, enfatiza-se que estudos mais aprofundados são necessários para compreender o nível de atividades solicitadas aos alunos, nas metodologias do peer instruction e sala de aula invertida, o que realmente pode envolver processos mentais mais complexos que a simples memorização e compreensão, aproximando-se do conceito de metodologias ativas preconizadas nesse estudo.

Também há que se reafirmar a necessidade de se diferenciar técnicas de metodologias. Técnicas são entendidas como um meio para realizar algo restrito. Uma metodologia, por sua vez, implica em um arcabouço que influencia e intervém nos modos de organizar o currículo, na concepção de ensinar e de aprender, portanto, do papel do professor e do aluno, da avaliação e da própria organização da escola e, principalmente, da sala de aula, constituindo-se em uma proposta metodológica além das técnicas.

Referencias

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Notas