Introdução

A construção deste artigo decorreu de experiências profissionais da primeira autora que é pedagoga não docente desde 2008 no Instituto Federal de Educação de Mato Grosso (IFMT), pois seu percurso profissional sempre esteve permeado por tensões, conflitos e potencialidades, narrativas-oficiais (documentos legais, decretos, leis, portarias, resoluções, pareceres dentre outros) e contranarrativas (experiências ressignificadas) que tentam definir o que é ser pedagogo na instituição, qual seu campo atuação e seu perfil profissional nos IFs.

Este estudo também é um recorte de uma pesquisa maior em desenvolvimento intitulada “Processos de identificação do pedagogo Técnico Administrativo no Instituto Federal de Educação de Mato Grosso (IFMT)” aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Área das Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso (CEP-UFMT) via parecer 4.026.334, de 13 de maio de 2020.

Historicamente, o pedagogo se inseriu na Educação Profissional e Tecnológica (EPT) após mais de duas décadas da criação das Escolas de Aprendizes e Artífices, em 1909. E, assim como ocorreu com a EPT, a atuação profissional do pedagogo vem sofrendo modificações desde a criação do curso de Pedagogia, em 1939. Ademais, para Aguiar e Melo (2005), as diversas identidades atribuídas ao pedagogo abrangem desde uma concepção de corte positivista de licenciatura separada do bacharelado a uma concepção de curso com estrutura única, envolvendo a relação intrínseca entre ambos, com base em um enfoque globalizador.

Ante o exposto, o trabalho do pedagogo nos IFs concorre na produção de identidades entendidas aqui como fluídas e líquidas, produto social e cultural, individual e coletivo ao mesmo tempo (HALL, 2006; BAUMAN, 2005), fabricado e regulado no contexto socioeconômico, político e global em interação o com pessoal (GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005) e que se desenvolve ao longo da vida, pela via da pluralidade, portanto pertencente ao universo de identificações múltiplas (MAFFESOLI, 1996).

Caminha-se na direção de que é impossível a fixação de uma identidade pura, pois a ideia de unificação, de completude é uma fantasia (HALL, 2006). Então, o pedagogo na EPT assume facetas de diferentes identidades que não são unificadas ao redor de um “'eu' coerente” (HALL, 2006). Nesse pressuposto, planeja-se discutir identidades a partir do conceito de processos de identificação, uma vez que a produção de sentidos e a construção de representações estão nas experiências, o que “[...] significa refletir sobre os laços intra e extra grupos, o processo de definição de pertencimento e diferença, a produção simbólica e material de fronteiras” (MENEZES, 2014 p. 69). Optou-se por utilizar o conceito processos de identificação ao invés de identidade(s), por este indicar um movimento permanente, múltiplos sentidos, em um aspecto reflexivo, contrário à ideia de início-meio-fim.

O pedagogo, nesse movimento, é aquele que intenta conjugar teoria e prática “a partir de sua própria ação”. É nessa produção teoria-prática específica “[...] que se origina, cria, se reinventa e se renova a pedagogia [...]” (HOUSSAYE, 2004, p. 10), portanto, é nos constantes processos de identificação que o pedagogo se faz e refaz.

Tais perspectivas levaram à seguinte indagação: o que tem sido produzido em termos de pesquisas em nível de mestrado e doutorado acerca de processos de identificação de pedagogos não docentes nos IFs? O objetivo foi, então, compreender como as pesquisas discutem os processos de identificação de pedagogos não docentes nos Institutos Federais de Educação.

Metodologicamente, a pesquisa orientou-se na abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994) aliada à pesquisa tipo bibliográfica (ANDRÉ, 2006). Nessa perspectiva, foram realizados dois levantamentos de teses de doutorado e dissertações de mestrado no repositório da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), uma fonte importante de dados que disponibiliza produções de programas de pós-graduação de instituições públicas e particulares, federais e estaduais de todo o Brasil. Além disso, tal repositório tem apresentado maior estabilidade e precisão se comparado ao repositório da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

O primeiro levantamento foi realizado a partir dos descritores “processos de identificação Pedagogia Instituto Federal”. Os refinamentos utilizados foram: “busca avançada”, “todos os campos”, “grau: dissertação e tese”, “idioma: português”. Considerando a amplitude dos questionamentos e a exequibilidade da pesquisa, fez-se necessária sua delimitação ao período “2015 a 2020”. A definição da temporalidade se justificou pela identificação no diálogo dos autores sobre a temática que se localiza mais no campo da Educação e da Pedagogia no Brasil.

Com esses critérios, foram encontradas 6 produções, contudo, nenhuma delas tratou de processos de identificação de pedagogo nos IFs. Partiu-se, então, para uma segunda busca com os mesmos critérios e delimitação temporal (2015 a 2020), contudo, alterando o descritor “processos de identificação” para “identidade” resultando então nos descritores “identidade; Pedagogia; Instituto Federal”. Com tais critérios foram encontradas 226 produções entre teses e dissertações. Em seguida, foi realizada uma triagem a partir da leitura dos títulos, resumo, sumário e palavras-chave, com o intuito de selecionar somente estudos que trataram do tema pedagogos não docentes nos IFs articulado à discussão de identidade(s). As buscas foram realizadas no período de 1° a 5 de maio do corrente ano. Tais parâmetros apontaram para oito produções conforme informações do Quadro 1:

Do grupo das pesquisas selecionadas, cinco são da região Nordeste (FONSECA, 2017; LIMA, 2015; COUTINHO, 2016; BUARQUE, 2017; CORNÉLIO, 2018); duas, do Sudeste (MARQUES, 2018; FRANÇA, 2016); e uma produção do Sul (PINHO, 2019). A região Centro-Oeste não foi representada, indicando necessidade célere de estudos nesse lócus. Ademais, a grande prevalência de dissertações encontradas em relação à uma única tese demonstra a carência de estudos mais aprofundados em relação à temática. Tais considerações fortalecem ainda mais a importância deste estudo.

Em relação às abordagens de pesquisas, Pinho (2019); Buarque (2017); França (2016); Marques (2018) e Fonseca (2017) realizaram suas investigações com abordagem qualitativa, enquanto, Lima (2015) pareceu articular a abordagem qualitativa com a sociológica, contudo, não se encontrou na literatura autores que considerem a “abordagem sociológica” como abordagem de pesquisa. Coutinho (2016) descreveu sua abordagem como entrevista compreensiva, contudo, ora ela tem sido considerada metodologia, ora método ou técnica de investigação para diversos autores. Cornélio (2018) realizou sua abordagem como um estudo de caso, no entanto, ao longo da pesquisa esclareceu que fez “uso” da pesquisa qualitativa.

As concepções de Marques (2018), Coutinho (2016) e Cornélio (2018) sugerem certa indagação quanto ao entendimento de abordagem, tipo e método de pesquisas no campo da Educação. Tais constatações podem fragilizar o rigor metodológico de pesquisas no campo da Educação, como apresenta André (2001). Contudo, a autora também discute a necessidade de uma luta pelo avanço das condições para a produção de pesquisas na Educação.

Quanto ao tipo e às técnicas de produção de “dados”, se identificou a pesquisa aplicada ou a pesquisa intervenção aliada à técnica de entrevista e à análise documental (PINHO, 2019). Marques (2018) construiu sua metodologia articulando narrativas a partir de Cunha (1997) e Clandinin e Connelly (2011), utilizando o questionário e a entrevista semiestruturada, bem como a análise de documento como técnicas de pesquisa. Lima (2015) optou pela técnica de questionários e entrevistas individuais. Coutinho (2016) realizou entrevistas, Buarque (2017), entrevista narrativa e França (2016), entrevistas semiestruturadas e questionários. Fonseca (2017) realizou análise do discurso e de documentos e, por fim, Cornélio (2018) fez uso de análise documental, observação e aplicação de questionário. Os participantes da pesquisa foram pedagogos, Técnicos em Assuntos Educacionais (TAE), professores, alunos e gestores dos IFs.

Após essa leitura macro dos aspectos metodológicos das pesquisas, intentou-se problematizar concepções de identidade que permearam tais estudos. É o que apresentaremos no próximo tópico.

O que dizem as pesquisas sobre processos de identificação do pedagogo não docente nos Institutos Federais de Educação?

Para responder a essa indagação cabe destacar que as análises foram realizadas a partir da leitura integral da tese e das dissertações, todavia, buscou-se, principalmente, problematizações articuladas aos aspectos metodológicos e às considerações de cada autor (a) por se entender que esse movimento corresponde à proposta em voga.

A perspectiva do campo da Pedagogia foi a privilegiada para construção de concepções de identidades, utilizada nos trabalhos de Libâneo (2007; 2010), Saviani (2007), Brzezinski (2007; 2011), Aguiar; Brzezinski, Freitas, Silva e Pino (2006); Libâneo e Pimenta (1999) e Freire (1996). Também houve, em menor recorrência, problematizações a partir de perspectivas sociológicas: Dubar (1997; 2005; 2011; 2012); Bauman (2005); Hall (2006) bem como concepção de identidades calcadas na docência com Carrolo (1997), dentre outros.

Em sua pesquisa, Marques (2018) problematizou os processos de formação, atuação e desenvolvimento profissional de pedagogos que atuam em Institutos Federais mineiros e a configuração de suas identidades profissionais nesses contextos. Ao retratar atividades de pedagogos em sua instituição, a autora mostra que eles:

[...] já assumiram atribuições de contabilizar dias e carga horária de cada professor e fazer atas e receber diários de professores. Essas atribuições, mais repetitivas e de caráter técnico, acabam por influenciar a identidade do profissional, transformando-o em especialista, em uma perspectiva mais tecnicista (MARQUES, 2018, p. 7).

Destarte, França (2016, p. 94) problematizou a caracterização do trabalho do pedagogo na Educação profissional bem como sua contribuição no delineamento das ações pedagógicas desenvolvidas pelo Instituto Federal do Amapá (IFAP), campus Macapá. A autora constatou “[...] que a atuação dos pedagogos nesse espaço tem como pressuposto práticas fragmentadas, burocráticas e que priorizam as questões pedagógicas, de natureza administrativa e operacional”. Segundo a autora, a instituição divide-se entre o grupo que pensa e decide e o outro que executa e controla as ações.

Em continuidade, Fonseca (2017) destacou que aos pedagogos têm sido reservado papéis operacionais

[...] de agente executor das ações concebidas pelos gestores, ocupando-se, prioritariamente, das questões técnicas ligadas ao ensino. Entre os reflexos desse cenário os pedagogos destacam: o acesso limitado às informações havendo, em alguns momentos, o seu desconhecimento; o comprometimento da autonomia do setor, que oscila entre períodos com maior e menor atuação do grupo em ações inerentes ao planejamento que, por sua vez, interfere na própria integração entre os pedagogos e entres estes e os outros profissionais. Essa atuação dos pedagogos está arraigada na origem da supervisão escolar [...] (FONSECA, 2017, p. 76).

Em outro fragmento, Pinho (2019, p. 57) constatou que o pedagogo ainda é visto como supervisor escolar. Segundo a autora o “[...] foco da formação em Pedagogia foi transformado, passando de formação de supervisores escolares para formação de supervisores pedagógicos, mas a visão relativa aos pedagogos ainda não mudou completamente”. Outrossim, Lima (2015), ao realizar um levantamento documental, destacou que ele

[...] trouxe indícios de inconsistências nos documentos de base da sustentação pedagógica escolar, assim como indicou uma minimização dos espaços pedagógicos; fortalecimento dos órgãos restritos ao ensino e desarticulação entre ambos. Além de, também, sugerir uma provável redução das ações desempenhadas pelas pedagogas não docentes, inclusive, com restrição da atuação delas em cargos de gestão (LIMA, 2015, p. 112).

A partir do exposto, o trabalho do pedagogo acaba reduzido a tarefas mecânicas de caráter técnico, revelando que concepções tecnicistas influenciadas pela teoria de administração de empresas fordistas e tayloristas ainda permeiam o campo educacional e que, mesmo na atualidade, impactam processos de identificação de pedagogos.

Cabe ponderar que os IFs foram criados em uma cultura institucional calcada nos princípios da racionalidade técnica, da separação entre o pensar e o fazer. Segundo Soares (1982), quando a Educação profissional foi inaugurada no Brasil – em 1910, pelo Decreto 7.566, de 23 de setembro 1909 que instituiu dezenove Escolas de Aprendizes e Artífices – no governo do presidente Nilo Peçanha, não havia inicialmente nenhuma Pedagogia e, não raro, o processo educativo se pautava em processos truculentos, tendo inicialmente os filhos das famílias desafortunadas como seu público alvo.

Em paralelo, a oferta de uma formação fragmentada do pedagogo, conhecida como esquema “3+1” licenciados versus bacharéis em Pedagogia (SCHEIBE; AGUIAR, 1999; BRZEZINSKI, 1996; SAVIANI, 2004), concorreu para construções identitárias sobre o que é ser pedagogo não docente e qual o seu papel na EPT. Para Brzezinski (2007, p. 238), o contexto político da época (anos 1960 e 1970) justificava a lógica de formação em consonância com tendência tecnicista da Educação que “[...] sob o aspecto pedagógico e curricular conduziu à excessiva fragmentação do curso”.

Em acordo ao sistema capitalista, a Pedagogia tecnicista surge nos Estados Unidos na segunda metade do século XX e chega ao Brasil entre as décadas de 1960 e 1970. A Educação tecnicista, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem, propunha moldar a sociedade à demanda industrial e tecnológica da época. Tais ideais causaram grandes prejuízos para as concepções de organização do ambiente escolar e para todo o processo educativo, que repercutem ainda hoje e influenciam na concepção de pedagogo, em especial nos IFs.

Marques (2018) afirma que o conceito de identidade, também é social:

[...] a identidade profissional é constituída socialmente. A identidade não é algo dado é um processo de constituição em que os aspectos da formação, da relação entre eu e o outro, da relação com o contexto são primordiais para a configuração dessa identidade (MARQUES, 2018 p. 18).

Contudo, os processos de identificação do pedagogo, além dos aspectos já citados de formação, também estão relacionados à sua história de vida. Nóvoa (1992), ao tratar de professores, coloca que a identidade do profissional da Educação também implica na incorporação do modo como o profissional se situa no mundo, sua história de vida, suas representações, seus desejos e expectativas, suas realizações e frustrações.

Em outro trecho, Marques (2018) afirma que pedagogo não possui uma identidade única,

[...] há uma diversidade de atuação profissional dos (as) pedagogos (as), mas que, nas diversas situações, a identidade dos (as) pedagogos (as) é construída na relação entre a identidade para si e a identidade para o outro. [...] Ao mesmo tempo, os (as) pedagogos (as) criam estratégias para conseguirem se desenvolver profissionalmente, o que dá origem a identidades sobreviventes, uma vez que ocorrem com o intuito de superar uma provável crise de identidade (MARQUES, 2018, p. 11).

Aqui, a autora entende que a atuação do pedagogo é diversa e caminha para uma tentativa de superação de uma provável crise de identidade. Compreendeu-se que, desde a criação do curso de Pedagogia, a formação do pedagogo sempre esteve em processo de construção “[...] a formação no curso de Pedagogia, que especificamente forma pedagogos, sofreu, como qualquer prática cultural humana, profundas modificações ao longo da história” (BRZEZINSKI, 2011, p. 121).

O pedagogo configura processos de identificação em campos permeados por lutas e ideais distintos e até contraditórios, em tentativas constantes que tentam fixar sentidos para a Pedagogia e para o pedagogo com vistas a atender determinada sociedade. Portanto, a problemática da formação do pedagogo sempre esteve alicerçada na dicotomia, discutida por Nóvoa, entre

Instrução ou Educação? Aprendizagem ou Ensino? Interesse ou Esforço? Integração ou Selecção? Igualdade ou Mérito? Liberdade ou Autoridade? Métodos ou Conteúdos? Valorização do sujeito ou do conhecimento? (NÓVOA, 2011, p. 40).

Para Nóvoa (2011), a Pedagogia nunca existiu apenas em um destes lugares, mas sempre, inevitavelmente, em uma tensão entre eles. “Por definição, o pedagogo não pode ser um puro e simples prático nem um puro e simples teórico. Ele fica entre os dois, ele é entremeio” (HOUSSAYE, 2004, p. 10).

Em sua investigação, Coutinho (2016) problematizou os sentidos atribuídos por pedagogos à sua ação como ação mediadora no contexto do Instituto Federal de Educação do Rio Grande do Norte (IFRN). Para construir o conceito de identidade, a autora recorreu a Aires (2009) e, ao fazer a leitura deste, conclui que

Sabemos que uma identidade profissional não se constrói em um momento específico e nem se obtém apenas pelo ingresso em uma profissão e/ou instituição, ela é construída e vai se constituindo à medida em que esse indivíduo vai socialmente estabelecendo relações com os outros, consigo mesmo e com o contexto em que está inserido (COUTINHO, 2016, p. 52).

Na citação acima, vislumbra-se uma compreensão mais avançada de identidade, ao entender que o profissional se estabelece em suas relações, portanto, a identidade se modifica, é cultural, significada e ressignificada pelos sentidos experienciados.

Além disso, Coutinho (2016, p. 53) entende que [diversos fatores] “[...] desejos, sonhos e expectativas individuais, as influências exercidas pela família, [...] e também questões relacionadas à remuneração, status, carreira e reconhecimento social [...]” são influenciadores da escolha profissional. Assinala-se que os referidos fatores são experiências, às quais se atribuem sentidos que são significados e ressignificados a partir de outras experiências em um constante processo de identificações.

Em outro fragmento de texto, a autora reconhece que a construção do que é ser pedagoga também inclui o aspecto pessoal,

[...] a constituição dessa identidade de “ser pedagoga no IFRN” não está voltada apenas para as subjetividades desse profissional, mas perpassa também pela interação entre sujeitos em relação, sua trajetória pessoal e social de modo que a sua ação enquanto profissionais no contexto dos espaços institucionais se apresentam como fruto dessa identidade (COUTINHO, 2016, p. 73).

Pondera-se que ser pedagogo se constitui em uma via de mão dupla, pois experiências pessoais constroem o profissional do mesmo modo que a atuação profissional se articula à pessoal.

Por sua vez, Lima (2015) procurou investigar o processo de (re)construção de identidades profissionais das pedagogas não docentes, que exercem suas atividades no Instituto Federal de Educação de Sergipe, em Aracaju. A autora entendeu que as crises de vínculo social e identitárias, conferem à Pedagogia e aos pedagogos a possibilidade de construção de outras identidades profissionais e a conquista de novas ocupações no mundo do trabalho.

Entende-se que os pedagogos atribuem sentidos às suas experiências (pessoal, profissional e social) por meio de múltiplos processos de identificação. Isso significa que constroem “outras identidades”, como afirma Lima (2015), porque o resultado final não é uma imagem pré-estabelecida e coesa, mas um produto desconhecido, líquido.

Para Bauman (2005) a liquidez aponta para um processo sem fim, quando o sujeito mergulha em um contexto de múltiplas dimensões indeterminadas. Mais do que para os fins, a identificação orienta-se através dos meios. Além disso, Lima conclui sua pesquisa afirmando que

[...] o ambiente institucional pesquisado é palco de intensos conflitos de poder, onde a legitimação da hegemonia da categoria docente em detrimento de outras categorias, aliadas ao confuso papel e exercício das pedagogas diante do corpo institucional podem estar contribuindo para desvalorização e influenciando de forma negativa a construção de suas identidades profissionais, corroborando com o atual panorama de crises identitárias (LIMA, 2015, p. 8).

Nesse trecho, é importante destacar que identidades tidas como legítimas não são postas naturalmente, pois o que é legítimo, autêntico, fidedigno, real, verdadeiro ou tido como “normal” é fruto de processos de convencimento, do poder que alguns exercem sobre outros. O papel do poder na construção de identidades tem sido discutido por Hall (2006) a partir da construção teórica de Foucault (1975).

Em seus estudos, Cornélio (2018, p. 12) investigou como pedagogos e Técnicos em Assuntos Educacionais (TAE) percebem limites e possibilidades de suas atuações “[...] tomando como referencial os processos formativos inerentes a cada cargo e analisando as consequências das similitudes no exercício de seus trabalhos”. A autora constatou que as semelhanças nas atribuições causam entraves e não colaboram para um trabalho de “qualidade”. Compreende-se que as fronteiras entre o fazer do pedagogo e do (TAE) nos IFs têm suscitado amplas discussões quanto aos limites de suas atribuições, conforme já apontado. Parece que a gestão dos IFs (diretores, coordenadores), os docentes e até mesmo os próprios pedagogos e TAE encontram dificuldades em definir e exercer suas atribuições. Segundo a pesquisa, pedagogos e TAEs acabam realizando as mesmas atividades.

Nessa direção, Buarque (2017, p. 166) – ao problematizar identidades e as práticas dos profissionais da coordenação pedagógica (COPED) exercida por pedagogos e TAE no Instituto Federal de Educação da Paraíba (IFPB) – concluiu que “os profissionais da COPED têm formações diversas [...]. Algo problemático para esse profissional que se ver submetido a vexames por não dominar áreas que fogem à sua competência”.

Buarque (2017, p. 116) ainda indicou que a atuação da COPED aponta para processos descontínuos “[...] notadamente influenciados por uma compreensão pouco definida do papel dos profissionais que atuam na coordenação pedagógica, resultando em crise de identidade e percepção de pouca ou nenhuma valorização do trabalho desenvolvido”.

Os relatos de Cornélio (2018) e Buarque (2017) demonstraram situações problemáticas em relação à atuação profissional do pedagogo e TAE nos IFs. Atualmente, o cargo de TAE pode ser ocupado por pedagogos ou por outros profissionais licenciados (Matemática, Geografia, Biologia, História etc.). Ademais, nas buscas de documentos foram encontrados editais de concurso público os quais estipulavam que o cargo TAE era restrito a pedagogos, talvez venha daí a grande “confusão” em torno das atribuições de cada um. Em defesa dos pedagogos, Houssaye; Soëtard; Hameli; Fabre (2004) anunciam que “a pedagogia produz saberes específicos”; portanto, a formação pedagógica deve ser construída pelos pedagogos.

Ao tratar de identidade, Cornélio (2018) avança ao compreender que a diferença é o que pauta a construção de identidade

Concisamente, a identidade pessoal relaciona-se com a construção individual do conceito de si, enquanto a identidade social está ligada ao conceito de si a partir da vinculação da pessoa a grupos sociais. [...] A ideia de construção da identidade é uma tensão que faz parte do acontecer humano e se pauta na diferença (CORNÉLIO, 2018, p. 26).

Para Silva (2014, p. 81), a definição de identidade é social e inclui a diferença, “[...] sua definição – discursiva e linguística – está sujeita a vetores de força, a relações de poder. Elas não são simplesmente definidas; elas são impostas. Elas não convivem harmoniosamente, lado a lado, em um campo sem hierarquias; elas são disputadas”.

Outrossim, Fonseca (2017) buscou analisar implicações de gênero no exercício profissional das mulheres pedagogas que integram a equipe técnica pedagógica do Instituto Federal de Educação do Rio Grande do Norte ETEP/IFRN, bem como nas relações de poder que se estabelecem entre essas pedagogas e as equipes docente e gestora do Instituto. Sua investigação revelou que os cargos de gestão na instituição são ocupados prioritariamente por homens, não há espaço para mulheres. Para a autora, isso confirma o funcionamento “[...] da lógica binária assimétrica, que invisibiliza as mulheres e nega-lhes oportunidades” (FONSECA, 2017, p. 203). Ademais, para a autora, a representação conferida às mulheres pedagogas da ETEP/IFRN as coloca em ampla desvantagem em relação ao corpo docente e à equipe gestora.

Ainda na atualidade, as discussões de gênero sob a lógica binária requerem amplo aprofundamento e também têm impacto nos processos de identificação no ambiente de trabalho. Segundo Hall (2006), o movimento feminista nos anos 1960 também foi responsável pelo descentramento de identidade na pós-modernidade. O feminismo contestou concepções de família, de sexualidade, de divisão do trabalho doméstico, de cuidado com a criança, e, buscou, inclusive, politizar a subjetividade “[...] a identidade e o processo de identificação (como homens/mulheres, mães/pais, filhos/filhas)” (HALL, 2006, p. 45). Por esse viés,

As relações de identidade e diferença ordenam-se, todas, em torno de oposições binárias: masculino/feminino, branco/negro, heterossexual/homossexual. Questionar a identidade e a diferença como relações de poder significa problematizar os binarismos em torno dos quais elas se organizam (SILVA, 2014, p. 83).

Para Pinho (2019, p. 12) “[...] a formação inicial no curso de Licenciatura em Pedagogia não foi suficiente para me preparar para atuar na Educação profissional [...]”. Nessa direção, Fonseca (2017) destacou que a formação inicial não contemplou estudos da EPT, mas, ao mesmo tempo, as pedagogas entrevistadas consideraram que o curso de Pedagogia proporcionou conhecimentos que podem dialogar com a Educação profissional. Conforme consta:

Aliado à falta de experiência profissional, os pedagogos destacaram em seu processo de formação inicial a falta de densidade na abordagem dos conhecimentos específicos da educação profissional. Todavia, consideram que os estudos realizados no Curso de Pedagogia, contribuíram para uma formação pedagógica sólida que lhes permite desenvolver as atribuições inerentes ao cargo exercido no IFAP (FONSECA, 2017, p. 69).

Pensar que a formação inicial pudesse dar conta do universo de atuação do pedagogo seria entender uma formação estática, aculturada que não dialoga com realidade. Contrário a isso, a formação é um processo que se inicia antes mesmo da graduação e se estende por toda a vida.

A formação inicial é um dos momentos do processo amplo de desenvolvimento profissional (DP). Recorreu-se ao campo da formação de professores a partir do conceito de Desenvolvimento Profissional Docente (DPD). O DPD se constrói em um contínuo de movimentos, de significados e de ressignificações atribuídos à dinâmica profissional em um contexto situado (MONTEIRO, 2017) em que se compõem estratégias que facilitam a reflexão sobre a sua prática e “[...] que contribui para a geração de conhecimento prático, estratégico e sejam capazes de aprender com sua experiência” (MARCELO, 1999, p. 144).

Pode-se considerar, então, que tanto o desenvolvimento profissional quanto os processos de identificação envolvem dimensões do pessoal (subjetividade), do profissional (profissionalidade, profissionalização e profissionalismo), do contexto (a escola e o local de trabalho), e do organizacional e institucional-administrativo (cultura organizacional) situados em num tempo e lugar. Além disso, Day (2005) considera que o desenvolvimento profissional não é algo que se possa impor. Segundo o autor, é provável que a mudança que não se interioriza seja cosmética, nominal e temporal, enquanto a mudança nos níveis mais profundos supõe a modificação ou a transformação de valores, atitudes, emoções e percepções que informam a prática.

Algumas considerações

A tese e as dissertações problematizaram o papel do pedagogo nos IFs por meio da caracterização do trabalho exercido, dos sentidos atribuídos de sua ação, dos processos de reconstrução de identidades, dos limites e possibilidades de atuação do pedagogo, em paralelo ao do Técnico em Assuntos Educacionais e, ainda, das implicações de gênero em relação ao papel do pedagogo em um IF.

Em termos metodológicos, todas as pesquisas foram orientadas pela abordagem qualitativa e tiveram como técnica a coleta de dados, análise de documento, observação e, com destaque, entrevista semiestruturada.

No que diz respeito a concepções de identidades, as perspectivas pedagógica e sociológica foram as privilegiadas. As pesquisas tentaram, em geral, regular processos de identificação pela compreensão de identidade fixa. Tentaram defini-la, torná-la algo a ser encontrado para que a prática do pedagogo corresponda aos anseios do que dele se espera nos IFs.

Além disso, as análises indicaram que nenhuma pesquisa concebeu identidades enquanto processos de identificação. Porém, neste trabalho, parece ser mais assertivo tratar de identidades enquanto processos de identificação. A adoção do termo por si só não resolve, mas tal perspectiva pode possibilitar a superação da concepção essencialista de identidade “[...] centradas em torno do eu interior inato, atemporal e imutável que permanece” (HALL, 2004, p. 11).

As análises indicaram ainda que os pedagogos têm construído processos de identificação em um contexto profissional de atividades permeadas pelo caráter técnico e burocrático, desvinculado de questões pedagógicas. Ademais, se evidencia a falta de reconhecimento da importância do pedagogo e, consequentemente, dos seus conhecimentos específicos no campo da Pedagogia.

Tais comprovações impactaram e exigiram do pedagogo, construções de outros processos de identificação. Nesse cenário, parece salutar problematizar outras temáticas que atravessam os processos de identificação tais como: a profissionalidade, a profissionalização e o profissionalismo (ROULDÃO, 2005) articulados à concepção de autonomia (CONTRERAS, 2002), uma vez que esse movimento poderia provocar processos de identificação mais potentes de desenvolvimento profissional.

Portanto, ser pedagogo nos IFs está nas ressignificações requeridas por sentidos de outras experiências profissionais, o que pode suscitar construções de processos de identificação.

Tem-se como desafio compreender processos de identificação como parte do desenvolvimento profissional do pedagogo, superando, assim, entendimentos compartimentados que dissociam experiências pessoais e profissionais do ser pedagogo nos IFs atravessados por culturas institucionais e políticas de governo situadas em um tempo e lugar.

Esse cenário trouxe novas “miradas”, outros movimentos possíveis para problematizações articuladas a aspectos metodológicos na produção de textos de campo e análises no tocante ao projeto maior, em desenvolvimento, citado “Processos de identificação do pedagogo Técnico Administrativo no Instituto Federal de Educação de Mato Grosso (IFMT)”.

Referências

AGUIAR, Márcia Ângela da Silva; MELO, Márcia Maria de Oliveira. Pedagogia e as diretrizes curriculares do curso de pedagogia: polêmicas e controvérsias. Revista Linhas Críticas, Brasília, v. 11, jan./jun. 2005.

AGUIAR, Márcia Ângela da Silva; BRZEZINSKI Iria; FREITAS, Lopes Costa Helena; SILVA, Pereira Soares Marcelo; PINO, Rodrigues Ivany. Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no brasil: disputas de projetos no campo da formação do profissional da educação. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, out. 2006 (número especial)

ANDRE, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: desafios contemporâneos. Revista Pesquisa em Educação Ambiental, São Carlos, v. 1, n. 1, jul./dez. 2006.

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001.

BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BUARQUE, Maria do Socorro Lima. A coordenação pedagógica no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba: identidades e práticas. 2017. 124f. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão nas Organizações Aprendentes) – Programa de Pós-graduação em Gestão nas Organizações Aprendentes, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2017.

BRASIL. Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909. Crêa nas capitaes dos Estados da Republica Escolas de Aprendizes Artífices, para o ensino profissional primario e gratuito. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/decreto_7566_1909.pdf. Acesso em: 4 de jul. 2019.

BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento. Campinas: Papirus, 1996.

BRZEZINSKI, Iria. Pedagogo: Delineando identidades. Revista UFG, Goiânia, v. 13, n. 10, jul. 2011.

COUTINHO, Ticiana Patrícia da Silveira Cunha. A ação mediadora de pedagogas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte: sentidos de sua ação na educação profissional. (Universidade Federal do Rio Grande do Norte) 2016. 127f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2016.

CORNÉLIO, Ferraz Iara. Pedagogos e técnicos em assuntos educacionais: um estudo de caso sobre as identidades profissionais no IF Sertão-PE. 2018. 99f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) – Programa de Pós-Graduação Currículo, Linguagens e Inovações Pedagógicas, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2018.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

GARCIA, Maria Manuela Alves; HYPOLITO, Álvaro Moreira; VIEIRA, Jarbas Santos. As identidades docentes como fabricação da docência. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, n. 1, p. 45-56, jan./abr. 2005.

GATTI, Bernadete Angelina; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. A relevância dos métodos de pesquisa qualitativa em educação no Brasil. In: WELLER, Vivian.; PFAFF, Nicolle (org.). Metodologias da pesquisa qualitativa em Educação: teoria e prática. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

FRANÇA, Elicia Thanes Silva Sodré de. A atuação do pedagogo na educação profissional: um estudo de caso sobre as ações pedagógicas desenvolvidas no Instituto Federal do Amapá. 2016. 123f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, 2016.

FONSECA, Amilde Martins da. O que podem as pedagogas? hierarquia de saberes e gênero numa instituição de ensino tecnológico. 2017, 229f. Tese (Doutorado em Estudos Interdisciplinares sobre Mulheres, Gênero e Feminismos) – Programa de Pós-Graduação em Estudos Interdisciplinares Sobre Mulheres, Gênero e Feminismos, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2017.

HALL. Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva e Guaciara Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

HOUSSAYE, Jean; SOËTARD, Michel; HAMELI, Daniel; FABRE, Michel. Manifesto a favor dos pedagogos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

LIMA, Claudia Medeiros de. "Quem somos eu?" uma análise sobre a (re)construção das identidades profissionais das pedagogas no IFS/Aracaju. 2015. 234f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2015.

MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências. Rio de Janeiro, Vozes,1996.

MENEZES, Vitor. Identidade e processos de identificação: um apanhado teórico. Revista Intratextos, Rio de Janeiro, v. 6, n 1, p. 68-81, 2014.

MARQUES, Débora Mota. A configuração das identidades profissionais dos (as) pedagogos (as) de Institutos Federais Mineiros: da formação à atuação profissional. 2018. 217 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Viçosa, Viçosa, 2018.

MARCELO, Carlos, Garcia. Formação de professores para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.

MONTEIRO, Filomena Maria de Arruda (org.). Pesquisa, formação e docência: processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional docente em diálogo. Cuiabá: Editora Sustentável, 2017.

NÓVOA, António. Pedagogia: A terceira margem do Rio. São Paulo, 2011.

NÓVOA António (org.). Vidas de professores. 2 ed. Porto: Porto Editora, 1992.

PINHO, Leila Acosta. Contribuições do setor de assessoria pedagógica para a integração curricular na educação profissional do Instituto Federal Farroupilha Campus Alegrete. 2019. 116f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2019.

ROLDÃO, Maria do Céu Neves. Profissionalidade docente em análise: especificidades dos ensinos superior e não superior. Revista Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente, v. 12, n. 13, jan./dez. 2005.

SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação no Brasil: o curso de pedagogia em questão. Educação & Sociedade, Campinas, n. 69, p. 80-108, dez. 1999.

SAVIANI, Dermerval; ALMEIDA, Soares Jane de, SOUZA, Rosa Fátima de; VALDEMRIN, Vera Teresa. O legado educacional do “longo século XX no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2004.

SILVA, Tadeu Tomaz. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

SOARES, Manoel de Jesus Araújo. As Escolas de Aprendizes Artífices – estrutura e evolução. Fórum Educacional, v. 6, n. 3, p. 58-92, jul. 1982.

IR