Introducción

La extensión universitaria desde una perspectiva sociohistórica, según Díaz y Herrera (2004), surge en Cambridge alrededor de 1872 con una función integradora del proceso pedagógico en el rescate de saberes populares y en la construcción de la identidad nacional.

En América Latina y el Caribe, la Reforma de Córdoba de 1918 constituyó el hito histórico que promovió el cuestionamiento al modelo de universidad y su papel en la sociedad. Díaz y Herrera (2004), Tünnermann Bernheim (2000) y otros autores analizan el impacto de la Reforma de Córdoba en términos de que la extensión universitaria se consolidó como parte central de la agenda democratizadora en las universidades latinoamericanas.

Esta alianza estudiantil con el movimiento obrero estuvo orientada a democratizar las universidades en un contexto económico, político y social marcado por la exclusión social, mientras aquellas permanecían ajenas a la realidad. Por esta situación se explica que algunos de los ejes de la Reforma fueran, entre otros, la extensión universitaria, la libertad de las cátedras, la solidaridad latinoamericana e internacional y la unidad obrero–estudiantil, la autonomía universitaria y el cogobierno.

Como indica Tünnermann Bernheim (2000), la extensión universitaria adoptó un enfoque más político, cuestionando la función social de la universidad, dentro del marco del movimiento o Reforma de Córdoba de 1918. En este contexto, la clase media presionaba por el acceso a la universidad, que hasta entonces estaba controlada por la oligarquía y el clero, con la idea de que este acceso les permitiría un ascenso político y social. El Manifiesto Liminar, producto de la Reforma de Córdoba, exigía concretamente la vinculación entre la universidad y la lucha por una mayor justicia social (Roca, 1918). Dicha Reforma fue una conquista estudiantil que marcó un hito en la educación superior argentina, reflejando los cambios de época y las batallas políticas y culturales que se libraban en diversos ámbitos sociales.

Paraguay fue el último país de la región en tener una universidad pública. Esto se dio en la posguerra durante el gobierno del presidente constitucional Patricio Escobar. Según Pastore (2013), alrededor de este período, en términos de contexto sociopolítico y económico, se produjo la expropiación de las tierras de las comunidades campesinas e indígenas después de la Guerra de la Triple Alianza (1870), donde el aparato jurídico fue puesto a disposición de la expoliación de los recursos por parte de empresas extranjeras.

Entre 1899 y 1911 se afianzaron en Paraguay las industrias del transporte (ferrocarril) y la agroexportación; fueron creadas explotaciones tanineras, saladeros de carne y obrajes, entre otros. Hasta antes de la llegada de Stroessner al poder, la educación estaba condicionada por los elementos políticos, con un fuerte rechazo a las ideas contrarias al pensamiento liberal (Rivarola, 2002).

La institución universitaria en Paraguay nació tardíamente en comparación con otros países de la región, en 1889 sin autonomía y dependiente del Poder Ejecutivo, lo cual se mantuvo hasta la década de 1990. Hacia 1960 la Universidad Nacional de Asunción (UNA) funcionó como la única institución de educación superior en el país, hasta que se creó la Universidad Católica.

La caída de la dictadura de Stroessner en 1989 y el inicio del proceso de democratización marcaron un punto de inflexión. A partir de la década de 1990 se consolidó la expansión del sistema universitario público con la creación de ocho nuevas universidades. Este proceso promovió la descentralización, el reconocimiento de la autonomía universitaria y la ampliación del compromiso social de las universidades en sus respectivos territorios. También permitió incorporar de manera más sistemática la extensión universitaria como uno de los pilares fundamentales de la función académica, junto con la enseñanza y la investigación.

Si bien la mayoría de estas universidades públicas contempló desde su creación la extensión universitaria en sus marcos normativos, su implementación efectiva fue desigual. En el caso de la UNA, la extensión figuró inicialmente como función social en su Carta Orgánica y Estatuto, pero recién en 2005 fue incorporada como requisito curricular obligatorio para el egreso. Antes de esa fecha, existían experiencias puntuales de extensión sin un marco institucional consolidado.

Esta situación revela una brecha entre el reconocimiento normativo y el desarrollo estructural de la extensión universitaria. La extensión fue largamente pensada como acción social asistencialista, y solo más recientemente ha comenzado a entenderse como una práctica dialógica e integral que articula el quehacer universitario con las demandas sociales.

Otras perspectivas, como la planteada por Tommasino et al. (2006), hablan de “extensión crítica” para referirse a la concepción extensionista heredera de la pedagogía freiriana. Boaventura de Sousa Santos (2010), por su parte, ha formulado la idea de una “ecología de saberes” y sostiene que “El principio de responsabilidad en sentido amplio (…) proporciona la orientación normativa para la extensión del ámbito de reciprocidad dentro del cual se reconocerán derechos de los que son titulares los no sujetos de deberes” (p. 112).

Sin embargo, en Paraguay existen aún escasos estudios que analicen de forma sistemática las dimensiones del proceso de incorporación de la extensión universitaria, sus modelos institucionales y las implicancias de la vinculación social en la educación superior pública. Pocos trabajos recuperan la evolución histórica de sus normativas y marcos legales o examinan las concepciones que han orientado su desarrollo.

En este marco, a más de 100 años de la Reforma Universitaria de 1918, resulta clave retomar su legado democratizador y plantear la pregunta central de esta investigación: ¿cuáles son las dimensiones de la extensión universitaria en las universidades públicas del Paraguay a la luz de la Reforma de Córdoba?

Y respecto de la extensión como construcción colectiva de conocimiento, se proponen las siguientes preguntas específicas: ¿cuál es su dimensión institucional? ¿Cuál es su dimensión sociocultural? ¿Cuál es su dimensión política?

El propósito del estudio, realizado en el marco de la Maestría en Ciencias Políticas de la UNA, fue examinar las distintas dimensiones de la extensión universitaria en las universidades públicas de Paraguay a partir de la Reforma de Córdoba. Se enfocó en identificar los elementos que facilitaron la integración de la extensión como un pilar fundamental en la formación, los modelos de extensión que convergen y los enfoques predominantes en la relación universidad–sociedad. La investigación fue de carácter exploratorio y cualitativo y se basó en lo aportado por informantes clave de ocho universidades públicas del país. Para abordar estas preguntas, fue necesario realizar un recorrido histórico, teórico y conceptual de la extensión universitaria con el fin de comprender la función esencial de la universidad, reconocer su riqueza multidimensional y destacar los aspectos centrales a considerarla. El estudio se propuso examinar las dimensiones institucional, sociocultural y política de la extensión en las universidades públicas para entender cómo se estructuran y operan estas instituciones en ese contexto.

Influencia de la Reforma de Córdoba en la extensión universitaria de Paraguay

La evolución de la educación superior en el Paraguay tuvo características particulares por la aparición tardía de la universidad como institución de educación superior con la ley de Educación Secundaria y Superior que da origen a la UNA en el año 1889 (Rivarola, 2002). Desde su creación, la universidad estuvo fuertemente condicionada por el contexto político, social y económico. Después de la Guerra del ’70, la universidad en Paraguay adoptó un modelo inspirado en las universidades europeas, consolidando su organización y legitimidad. Inicialmente, su estructura respondió a los intereses de la Corona española, pero durante el período de independencia se adoptó el modelo francés de universidad napoleónica, orientado a la formación profesional y con un enfoque humanista (Rivarola, 2003).

En relación con la influencia de la Reforma de Córdoba, Rivarola (2003) argumenta que, si bien en Paraguay el movimiento reformista no alcanzó la misma relevancia que en otros países, sí jugó un papel clave en consolidar la búsqueda de autonomía en la universidad paraguaya. Señala que su impacto más directo fue impulsar a los gobernantes y líderes universitarios a realizar una transformación estructural de la universidad basada en los principios del pronunciamiento de Córdoba. En el Acta de Sesiones del Consejo de Educación Secundaria y Superior, correspondiente a los años 1918 y 1919, se documentan las demandas estudiantiles vinculadas al ideario reformista, tales como la liberación de la asistencia y la instauración de cátedras libres.

Montes de López Moreira (1990), en un estudio sobre la historia de la UNA (1889–1989), revela que la propuesta estudiantil evidenció la influencia de la Reforma de Córdoba al incluir la instauración de cátedras. Este estudio da cuenta de que en la ley 1048, Reforma del régimen universitario, se incluye la extensión universitaria como uno de los fines de la enseñanza, y posteriormente es incluida en la ley Orgánica. Igualmente, Arce Fariña (2017), indica en su estudio que la influencia del movimiento de la Reforma de Córdoba en los jóvenes universitarios de la UNA entre los años 1920 a 1940 puso el énfasis en romper con la centralización y en la crítica a la ausencia en el escenario social de programas de extensión.

Por su parte, Tcach (2018) sostiene que los ideales de esta Reforma fueron adoptados en 1924 y difundidos por el Comité de Estudiantes y Obreros Librepensadores, y en 1927 por la Federación de Estudiantes de Paraguay. La ley 1048, promulgada por el Parlamento en 1929, reflejó la influencia de Córdoba e incluyó principios como la cátedra libre, la asistencia libre a las clases teóricas y la utilización del referéndum para modificar el Estatuto universitario. En esta misma línea, Tünnermann Bernheim (2001) coincide que en Paraguay las y los estudiantes se incorporaron al movimiento reformista en 1927, aunque las dictaduras represivas impidieron la aplicación del programa de Córdoba. El contexto político restrictivo de la época acentuó el combate de la Guerra Fría y esto tuvo consecuencia directa la represión a estudiantes secundarios y universitarios que denunciaban medidas arbitrarias. En este marco, existía mucho control de las actividades y la Carta Orgánica disponía los Consejos Directivos que debían expedirse, previo conocimiento de los programas a desarrollarse y de las condiciones de funcionamiento de los cursos, en cada caso. Expresamente se contemplaba establecer limitaciones conforme a la naturaleza de las actividades.

Por otra parte, autores como Donoso y Contreras (2017), destacan la vinculación de la extensión y la educación popular. Refieren que el ambiente universitario de principios del siglo XX privilegiaba un acercamiento ilustrado que conocían como extensión universitaria, y aquellas que enfatizaban la dimensión emancipadora se identificaron como universidades populares. Las experiencias de extensión universitaria como política institucional asumida por las universidades populares fueron impulsadas por organizaciones estudiantiles o intelectuales que no tenían necesariamente vínculos formales con una institución de educación superior.

La extensión universitaria como pilar de la formación es un tema poco abordado por investigaciones a nivel nacional, por lo que este trabajo tiene como propósito contribuir a la comprensión de su significado a la luz de los principios de la Reforma de Córdoba.

La extensión universitaria, entre el autoritarismo y la democratización

Entre 1940 y 1989, durante el período totalitario, el control absoluto del poder tuvo graves repercusiones para la universidad. En la dictadura stronista (1954–1989), la relación entre el régimen y la UNA se caracterizó por el autoritarismo, la represión a organizaciones estudiantiles y el control institucional. Según Schvartzman (1988), apenas dos años después de asumir el poder mediante un golpe de Estado, el gobierno intervino la Universidad en 1956 como respuesta a la movilización estudiantil contra el Plan Kimball, una propuesta de reestructuración académica impulsada en 1955, frente a la cual el Movimiento Estudiantil Independiente canalizó las demandas de una nueva generación que exigía participación y reinterpretación de la realidad política.

La eficacia fue evidente, dado que a 30 años de su implantación logró controlar casi todos los centros estudiantiles. Los únicos centros no oficialistas estuvieron dirigidos por grupos independientes y esto, en gran medida, constituye también un reflejo de lo acontecido con los actores políticos.

Esta situación descripta, en parte, puede explicar por qué la extensión universitaria quedó rezagada a pesar de haber sido incluida como uno de los fines de la universidad en la Carta Orgánica de la UNA.

En el contexto señalado más arriba, se adoptó la ley 356/56 como Carta Orgánica de la Universidad que dispuso que el rector fuera nombrado por el Poder Ejecutivo con base en una terna presentada por el Consejo Superior Universitario, con lo cual se le restó de autonomía a la Universidad. La persecución siguió en la década del 80 y “recién hacia 1984 se inicia un proceso de recomposición, con una nueva generación de dirigentes bajo la dirección del Centro de Estudiantes de Medicina. Este mismo centro genera las luchas estudiantiles en el Hospital de Clínicas en 1986, que logra una gran y espontánea adhesión popular” (Schvartzman, 1988, p. 231).

En esta coyuntura se adoptó la ley 828/80 de Universidades, que incluye la extensión universitaria como uno de los fines de la universidad y un servicio a la colectividad nacional. Esta ley fue derogada por la 136/1993 en pleno contexto de democratización y mantuvo la extensión como una de las funciones de la universidad.

Durante la dictadura, los educadores estaban sometidos al régimen dictatorial, como lo expresó el presidente Stroessner en su discurso ante el Congreso en 1975:

"Profesores y alumnos deben formar un solo cuerpo de principios doctrinarios porque consideramos que una leve disociación en la interpretación de los principios fundamentales que se deben enseñar, y que los alumnos deben asimilar, causará después ingentes daños ideológicos a las futuras generaciones". (Velázquez Seiferheld, s.f., p. 56)

Sin embargo, este autor señala una contradicción, ya que, aunque se implementaron iniciativas educativas para las comunidades y campesinos, “es loable todo el esfuerzo realizado por extender masivamente los beneficios de la educación elemental y media al sector campesino, trabajador y mayoritario de la población nacional, invariablemente marginado de los beneficios de la educación” (p. 72).

Tras el golpe de Estado de 1954, en la dictadura de Alfredo Stroessner, se promulgó la Constitución Nacional de 1967, que estableció el derecho a la educación como medio para el desarrollo de capacidades. Además, se declaró obligatoria la enseñanza primaria y se estipuló que el Estado debía garantizar y promover, bajo principios de igualdad y libertad, la educación media, técnica, agropecuaria, industrial, profesional y universitaria, así como la investigación científica y tecnológica. Sin embargo, en este marco normativo no se incluyó ninguna referencia a la extensión universitaria.

Con la apertura democrática en la década de 1990, la Constitución Nacional pasó a garantizar tanto la educación superior como la autonomía universitaria. También se reconoció la extensión universitaria como uno de los propósitos fundamentales de la universidad. En este sentido, el artículo 79 determina que las universidades tienen como principales objetivos la extensión universitaria, la formación profesional y la investigación científica y tecnológica.

La normativa vigente establece que la extensión universitaria, junto con la docencia y la investigación, constituye uno de los pilares fundamentales de la formación. Su reconocimiento se encuentra tanto en la Constitución Nacional como en diversas leyes sobre educación superior, en particular, la ley 4995/2013 de Educación Superior, así como en los Estatutos de las universidades públicas del país. El artículo 22 de esta ley define a las universidades como instituciones de educación superior que abarcan diversas áreas del conocimiento y cumplen funciones de investigación, enseñanza, formación y capacitación profesional, además de extensión y servicio a la comunidad. Asimismo, el artículo 48 de la ley General de Educación incluye el servicio a la comunidad como parte de la misión universitaria.

Todas las universidades públicas en Paraguay incluyen en sus estatutos la extensión universitaria como función misional y la contemplan como un requisito académico para la graduación de estudiantes. El Congreso Nacional de Extensión realizada en el año 2015 logró definir a la extensión universitaria como función esencial de las universidades considerándola como: "un proceso pedagógico, transformador, de interacción bidireccional, dialógico y dinámico de la universidad como parte de la sociedad para contribuir a lograr un buen vivir para todos y todas” (Radice y Molinas, 2017, p. 188).

Hay autores que señalan que algunas experiencias de extensión universitaria en un contexto de democratización posibilitaron crear vínculos horizontales con los sujetos participantes, lejos de una visión paternalista de la universidad^[1]. En Paraguay, Canese (2020) enfatiza que las experiencias de extensión universitaria propiciaron un encuentro de saberes entre estudiantes y comunidades, vinculando los conocimientos científicos y tecnológicos adquiridos en el aula con los saberes locales, lo cual generó un evidente cambio de actitud en todos los participantes. En carreras como Sociología, la extensión fue percibida como “comunicación con la sociedad” y tuvo un rol clave en cuanto a romper las barreras entre una y otra y evitar la decadencia de la enseñanza mediante un contacto permanente con el entorno y sus demandas (Canese, 2020, p. 9).

Otros trabajos muestran una aproximación a la extensión universitaria vinculada a la corriente de la responsabilidad social empresarial, propia del servicio de empresas del mundo productivo y de servicios a la comunidad (Donoso y Contreras, 2017). Esta corriente propone que la extensión responda a las políticas económicas y otorga un énfasis economicista al servicio de la universidad a la sociedad, planteando reemplazar la extensión por acciones enmarcadas en la responsabilidad social empresarial.

En cuanto a financiamiento, las ocho universidades públicas del país reciben anualmente menos del 1 % del PIB, y la mayor parte de estos recursos se destina al pago de salarios de docentes y funcionarios, dejando escasos fondos disponibles para el desarrollo de actividades de investigación y extensión universitaria (Radice y Molinas, 2017). En esta misma línea, Carosini y Espínola (s.f.) coinciden en resaltar el bajo financiamiento destinado a la extensión y advierten que, en muchos casos, se tiende a asumir de manera naturalizada que la extensión representa una forma de bajo costo para establecer vínculos con la sociedad, actuando como un puente entre la universidad y los sectores sociales.

Actualmente, las universidades públicas en Paraguay muestran una rica y diversa trayectoria en materia de extensión universitaria, la que forma parte de la vida académica e institucional de las universidades, reconocida en sus Estatutos, incorporada en sus Planes de Desarrollo Institucional (PDI) y fortalecida por un conjunto de normativas, reglamentos, instrumentos de gestión y presupuestos que hacen posible llevar a la práctica los enfoques teóricos conceptuales y metodológicos planteados y definidos por la institución para esta función sustantiva.

Evolución normativa de la extensión universitaria en Paraguay

Según los documentos consultados, la primera universidad pública en Paraguay tuvo sus orígenes en 1889 en la posguerra durante el gobierno del presidente Patricio Escobar. El marco legal por el cual se creó la UNA es la ley de Enseñanza Secundaria y Superior del año 1889. En esta no se contemplaba la extensión universitaria entre los fines de la universidad.

Dicha ley definía a la universidad como “persona jurídica para todos los efectos legales”, no tenía autonomía, y disponía, entre otras cuestiones, que el rector fuera nombrado por el Poder Ejecutivo. En cuanto a su objeto, planteaba: “la enseñanza superior, tiene por objeto dar conocimientos especiales y de aplicación práctica para el ejercicio facultativo de determinadas ciencias” (Paraguay, 24 de septiembre de 1889). Puede observarse en esta disposición que el objeto de la universidad era el conocimiento, sin necesidad de interacción alguna con su medio social.

Aunque en 1929 se concretó la reforma del régimen universitario y se reconoció su personería jurídica y autonomía por ley 1048 del 25 de junio de 1929, en la práctica, el rector seguía siendo elegido por el Poder Ejecutivo. Más adelante, ya en 1956, se estableció la Carta Orgánica de la UNA por ley 356, constituyéndose como entidad autónoma de derecho público. De igual modo, en este período la autonomía era parcial, pues el rector siguió siendo designado por el presidente constitucional de la República.

Luego de 67 años de la creación de la UNA se sancionó su Carta Orgánica y se la reconoció como “entidad autónoma, de derecho público con personería jurídica” incluyéndose por primera vez la extensión universitaria entre los fines de la universidad, junto con la formación y la investigación.

A 104 años de la creación de la UNA (1889), primera universidad pública del Paraguay, las demás universidades públicas comenzaron a surgir recién a partir de la década de 1990, en pleno proceso de transición democrática tras la caída de la dictadura stronista. Las universidades públicas creadas en la década del 90 ya nacieron con la autonomía conquistada en el propio marco constitucional y donde la extensión universitaria era reconocida como uno de sus fines.

La creación de las universidades públicas incluyó en su Carta Orgánica la extensión. En el caso de la primera Carga Orgánica de la UNA, contempló la extensión entre los fines de la universidad, pero con una vertiente moralizadora expresada en los siguientes términos: “Tanto la docencia como la extensión universitaria prestarán preferente atención a la formación moral de los educandos y al estudio de los problemas nacionales y de interés para la humanidad” (art. 3°, inc. d). A diferencia de lo que hoy se concibe, la extensión se consideraba un listado de actividades de las universidades y no como parte de su autonomía. Entre las actividades contempladas, entre otras, se indicaban los cursos libres, cursos de postgraduados, conferencias, exposiciones y actos culturales, publicaciones, transmisiones radiotelefónicas, congresos y seminarios.

Esta situación se explica en parte por lo que Tünnermann Bernheim (2001) señalaba cuando se refería a que, en el caso del Paraguay, las y los estudiantes se incorporaron al Movimiento Reformista en 1927, aunque las dictaduras represivas impidieron la aplicación del programa de Córdoba.

Estudiantes organizados en Paraguay cuestionaban el aislamiento de las universidades y proponían que la transformación de la realidad social debía ser una prioridad, buscando acercar la universidad al pueblo y aprender de él, siguiendo los postulados de la Reforma de Córdoba. Un ejemplo de estas actividades, aunque no denominadas extensión universitaria, fue el trabajo realizado por estudiantes de la Facultad de Derecho en la década de 1960 a través de universidades populares y charlas comunitarias. En 1967 se llevó a cabo el primer Campamento Universitario como respuesta a la responsabilidad de los estudiantes ante los problemas sociales del país, evidenciando la contradicción de la falta de acercamiento e intercambio con la población para conocer la realidad.

En cuanto a la autonomía universitaria, la misma Constitución de 1967 disponía en el artículo 91:

“[la] ley determinará el régimen de la enseñanza en todos sus grados, así como el alcance de la autonomía universitaria y establecerá cuales son las profesiones que necesitan título para su ejercicio, las condiciones que deben llenarse para obtenerlo, la autoridad que estará facultada para expedirlo y los controles a que estarán sujetas esas profesiones". (Constitución de la República del Paraguay, 25 de agosto de 1967)

La ley 828/80, referente a las universidades, las define como instituciones autónomas dedicadas a la investigación, la educación superior y la formación profesional, sin fines de lucro. Estas pueden ser creadas por el Estado, asociaciones privadas o mixtas, y forman parte del sistema educativo nacional. Además, dentro de sus objetivos, se reconoce la importancia de la extensión universitaria como un servicio dirigido a la comunidad (Congreso de la Nación, 19 de noviembre de 1980).

En 1987, por ley 1291/87, se modifica la Carta Orgánica de la UNA y se excluye a la extensión universitaria entre los fines de la universidad. No obstante, en el art. 66 mantiene que la extensión universitaria se realizará, entre otros, por los medios que a continuación se indican: a) cursos libres; b) cursos de posgraduados; c) conferencias, exposiciones y actos culturales; d) publicaciones; e) transmisiones radiotelefónicas; f) congresos y seminarios.

Igualmente, esta ley indicaba: “la asistencia a los cursos libres, conferencias, exposiciones y actos culturales será libre. Para los demás casos, en la autorización correspondiente se establecerá las limitaciones más conforme con la naturaleza de estos” (Congreso de la Nación, 19 de diciembre de 1987).

Modelos o paradigmas de extensión universitaria

En el análisis de los marcos normativos, se evidencia la coexistencia de distintos modelos y/o perspectivas de extensión universitaria en las universidades públicas en Paraguay. Tanto la vertiente transferencista–difusionista como la crítica dialógica se presentan de manera coexistente.

La mayoría de los marcos legales de las universidades públicas tiene plasmado en sus Estatutos que la extensión universitaria “promueve la mayor calificación de los estudiantes y graduados universitarios, así como la mayor proyección a la sociedad del saber científico acumulado” —Universidad Nacional del Este (UNNE), Universidad Nacional de Caaguazú (UNCA), Universidad Nacional de Canindeyú (UNICAN), Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo (UNVES) Universidad Nacional de Itapúa (UNI) y la Universidad Nacional de Concepción (UNC).

En los documentos analizados se advierte que el enfoque transferencista difusionista tuvo predominancia desde el origen de las universidades públicas, incluyendo el énfasis en la entrega de servicios de la universidad a la sociedad. Desde esta perspectiva, se reconoce que el conocimiento está en la universidad, con una visión unidireccional. Esto se expresa en ideas sobre la extensión cuando referentes institucionales lo consideran como: “Trabajo con los alumnos, para llevar conocimientos generados dentro del aula, y adquirir conocimientos, que son generados por la sociedad” (Comunicación personal, 17 de marzo de 2017).

En otra entrevista, se destaca que la visión transferencista aún persiste, en tanto se afirma:“Los estudiantes a través de los trabajos de extensión comparten los conocimientos adquiridos en aula y adquieren experiencias significativas para su formación profesional” (Comunicación personal, 11 de marzo de 2017).

En el caso de la UNA, hasta el año 2017 primaba una visión transferencista y se señalaba que “en conjunto permitieron enriquecer el concepto de extensión universitaria y el papel que a esta le cabe para transferir conocimiento y tecnología a la sociedad” (UNA, 2009, p. 3).

Dado el contexto político restrictivo en el país marcado por la dictadura, las universidades en sus orígenes tuvieron poca interacción dialógica con la sociedad, a pesar de que tenían contemplada la extensión formalmente en sus marcos legales. Recién con la apertura democrática se amplió el número de universidades públicas, estas comenzaron a revisar sus enfoques y se evidenció un esfuerzo por dotar de contenido y mayor profundización a través de la extensión universitaria, tal como se refleja en las siguientes expresiones: “tímidamente hemos empezado a lograr un trabajo que involucre mayor vinculación social, dejando de lado actividades deportivas y culturales que anteriormente se consideraban como extensión” (Comunicación personal, 23 de marzo de 2017).

El acuerdo adoptado por la universidades públicas en Paraguay, en el marco del Congreso Nacional de Extensión Universitaria del año 2015, marcó un hito histórico y fue un intento de ruptura con el paradigma transferencista de la extensión al consensuar la extensión universitaria como una “función esencial, un proceso pedagógico, transformador, de interacción bidireccional, dialógico y dinámico de la universidad como parte de la sociedad para contribuir a lograr un buen vivir para todos y todas” (REXUMPY, s.f).

Como resultado de este proceso hubo una incorporación gradual en los marcos normativos de la vertiente crítica y dialógica de la extensión, que reconoce el saber popular en los procesos de enseñanza y aprendizaje y plantea establecer una relación bidireccional entre universidad–sociedad.

Con posterioridad a este avance, dos universidades públicas marcaron la diferencia al incorporar el paradigma de la extensión crítica en sus Estatutos. Este el caso de la Universidad Nacional de Pilar (UNP) desde el año 2015 y la UNA desde 2017.

Respecto de la función integradora de la extensión, la UNP la define como:

“proceso pedagógico (…) la cual debe ser gestionada de manera a contribuir en la formación de ciudadanos con capacidad de ser, conocer, hacer, relacionarse y convivir con una visión integradora, participante y transformadora, cualquiera sea su circunstancia histórica, social, política y religiosa, económicos y cultural”. (UNP, 2015)

Como fin de la extensión se asume el aprendizaje recíproco al concebir “la extensión de los conocimientos, los servicios, la cultura a la sociedad a través de las actividades de aprendizaje recíproco”. También se define la autonomía como “la libertad los programas y formas de extensión universitaria de acuerdo con las necesidades de la comunidad” (UNP, 2015).

El marco normativo de esta universidad reconoce la importancia del diálogo de saberes entre la universidad y la comunidad y se indica:

"Los Proyectos de extensión universitaria dirigirán sus acciones a la búsqueda de un encuentro de saberes que mejore las relaciones entre la Universidad, la comunidad y el Estado, para lograr un hombre integral y proactivo que genere cambios significativos en el entorno mediante un proceso dinámico de enseñanza, aprendizaje, logrando una Universidad totalmente integrada en los cambios sociales del país. (UNP, 2015)

La UNA, pionera en la formación universitaria en Paraguay, hizo un avance paradigmático en la concepción de la extensión, definiéndola en su Estatuto de 2017 como un “proceso pedagógico transformador y de compromiso social que contribuye al desarrollo inclusivo, sostenible y sustentable de la sociedad paraguaya y su entorno regional e internacional para compartir conocimientos científicos, empíricos, tecnológicos y culturales” (UNA, 2017).

El Estatuto también incorpora una vertiente crítica y dialógica de la extensión, buscando promover la “construcción colectiva de saberes y la aplicación de estos a la satisfacción de necesidades de toda la sociedad, con la participación recíproca de la UNA y la sociedad” (UNA, 2017). Además, establece que los objetivos de la extensión incluyen el intercambio y diálogo de saberes, la promoción de conciencia crítica, y la interrelación entre docencia, investigación y extensión, priorizando los programas de desarrollo comunitario (UNA, 2017). Entre los cambios, se destaca la creación de mecanismos para identificar las necesidades sociales y adaptar los proyectos de vinculación a las realidades de las unidades académicas, adoptando un enfoque integral, interdisciplinario y multidisciplinario (UNA, 2017). Además, se prioriza la participación de la comunidad universitaria en la extensión, superando el modelo centrado solo en la capacitación.

Contribución de la extensión en los procesos de enseñanza–aprendizaje

La investigación realizada revela que la mayoría de las universidades públicas considera que la extensión contribuye en la relación universidad y sociedad.

La idea de que la universidad es la que tiene el conocimiento, está muy presente en las entrevistas cuando se afirma:

"Los principales aportes refieren a que los estudiantes y docentes reconocen y viven el impacto de extender a la sociedad, el quehacer institucional de la Universidad, así como los resultados del trabajo académico, toman conciencia de la importancia de prestar servicios o apoyar a la comunidad". (Comunicación personal, 15 de marzo de 2017)

Igualmente, está presente un enfoque transferencista de la extensión al considerarla como un medio a través del cual se puede preservar el patrimonio cultural:

"Es un espacio que ayuda a preservar y divulgar el patrimonio cultural universitario y el acervo humanístico, científico y tecnológico con que cuenta la Universidad Nacional de Concepción. El aprendizaje resulta significativo, contextualizado y responde a las competencias que se desean lograr". (Comunicación personal, 15 de marzo de 2017)

Pero, al mismo tiempo, coexiste una vertiente crítica al considerar que “la extensión universitaria como función esencial, es un proceso pedagógico transformador de interacción bidireccional dialógica y dinámica de la Universidad como parte de la sociedad para contribuir al buen vivir” y que “el aprendizaje bidireccional” (Comunicación personal, 3 y 18 de marzo de 2017).

Y se reconoce que los Proyectos de extensión permiten “sensibilizar a los estudiantes sobre las realidades locales, así como 'desarrollar la capacidad de escucha', muy necesario para generar un relacionamiento más armónico, más horizontal, más participativo” (Comunicación personal, 20 de marzo de 2017)

Política de extensión universitaria y prioridad presupuestaria

Todas las universidades públicas, hasta el año 2020, incluyeron en su política la extensión universitaria, implementaron proyectos y programas de extensión universitaria que involucraron a la comunidad académica de la universidad y establecieron sistemas de acreditación para estudiantes, docentes y egresados que participaban en estas iniciativas.

Las distintas unidades académicas, a su vez, determinaron líneas prioritarias y áreas temáticas objeto de la convocatoria, así como las pautas de evaluación y requisitos de presentación a través de los formularios. Estos programas y proyectos seleccionados presentan informes mensuales de avances e informes finales que son monitoreados permanentemente para la acreditación correspondiente,

El año 2015 marca un punto de inflexión con el establecimiento de un consenso entre las universidades públicas sobre el concepto de extensión, conforme a las memorias del Congreso Nacional de Extensión Universitaria. A partir de este consenso algunas universidades están modificando y/o ajustando sus políticas de extensión universitaria para adecuarse a la nueva conceptualización acordada.

La constitución de articulaciones entre extensionistas de diversas unidades académicas resultó posible gracias a la conformación de las redes de extensionistas. En una de las entrevistas realizadas, se remarca la importancia de constituir “una red interna que permite seguir los lineamientos para que los proyectos sean sostenibles en el tiempo y se pueda medir el impacto de las acciones en las comunidades donde trabajan docentes y estudiantes extensionistas” (Comunicación personal, 3 de marzo de 2017).

En otros casos de universidades creadas recientemente, como la UNICAN, la incorporación de la extensión se dio como producto de los procesos de formación impulsadas por las universidades públicas a nivel nacional y regional, además del Congreso del año 2015, según la información obtenida:

“Las especializaciones que se realizaron dentro de la Universidad, y la participación en el I Congreso Nacional de Extensión Universitaria. A través de los trabajos de extensión, se detectan necesidades del sector, que posibilita actualizar el contenido de ciertas asignaturas”. (Comunicación personal, 23 de marzo de 2017)

Los resultados de las entrevistas muestran que los proyectos y/o programas de extensión buscan incidir en las políticas públicas y se interviene principalmente con sectores en situación de vulnerabilidad: “una política de vinculación permanente con la sociedad, incidiendo positivamente en el entorno social, cultural, económico y ambiental” (Comunicación personal, 3 de marzo de 2017).

En cuanto a los cambios que se proponen los proyectos de extensión, está lograr la participación comunitaria en la búsqueda de soluciones a sus problemas. Luego, el promover el desarrollo o y la organización comunitarios. La siguiente afirmación da cuenta de ello:

“En el caso de UNE, se asume como política de extensión universitaria, la interacción e integración permanente entre la universidad y la sociedad, con base al intercambio de conocimientos y experiencias, incidiendo favorablemente en el entorno social, cultural y económico”. (Comunicación personal, 11 de marzo de 2017)

En menor medida, se procura que el proceso de intercambio de conocimientos y la interacción permanente entre la universidad y la sociedad esté orientado a contribuir a la construcción de una nueva institucionalidad universitaria.

Como resultado de las entrevistas, se evidencia que la escasa o nula asignación presupuestaria a los proyectos de extensión universitaria es una marcada debilidad en las políticas de extensión. Solo dos universidades, la UNP y la UNE, cuentan con rubros específicos para docentes extensionistas. En el caso de la UNI, tiene habilitado unos fondos concursables para uno o dos proyectos de extensión.

La mayoría de las universidades públicas no tiene un presupuesto específico destinado a la extensión. En tanto, con los recortes anuales, la situación resulta aún más preocupante.

La ausencia de presupuesto público trae como consecuencia que la mayor parte de las actividades se realice con los aportes de estudiantes y docentes. Solo los recursos humanos relacionados con esta área son cubiertos por el Presupuesto General de Gastos de la Nación (PGGN). Ante la ausencia de recursos, en algunos casos se destinan fondos propios de la universidad provenientes de servicios ofertados, así como de los aportes de las organizaciones y/o la comunidad.

Aprendizajes y diálogos de saberes a través de la extensión

Los hallazgos de la investigación muestran el reconocimiento de la vinculación entre la universidad y la sociedad a través de la extensión universitaria, puesto que su contribución es fundamental para el logro de los objetivos comunes que coadyuven para el beneficio común.

Al identificar los tipos de aprendizajes generados por la extensión universitaria, las entrevistas en general señalan, por un lado, que los sectores adquieren conocimiento sobre el cumplimiento de las leyes, técnicas de mejoramiento del proceso productivo y, por el otro, sobre el mejoramiento de la calidad de vida al cambiar hábitos alimenticios, y la adquisición de conocimiento del nivel de cumplimiento tributario de las empresas y agentes económicos.

Esto se advierte cuando se comenta para qué sirve la extensión: “desarrollar la capacidad de escucha, muy necesaria para generar un relacionamiento más armónico, más horizontal, más participativo” (Comunicación personal, 3 de marzo de 2017).

En la mayor parte de las entrevistas se reconoce la bidireccionalidad del aprendizaje, planteado en los siguientes términos: "Es un aprendizaje mutuo, porque se vinculan esfuerzos para desarrollar objetivos dirigidos a solucionar o minimizar problemas; ambos aprenden a conocerse, reconocen sus propias fortalezas y debilidades" (Comunicación personal, 11 de marzo de 2017).

También se identifica que la extensión posibilita una mayor apertura de la universidad hacia la comunidad, generando espacios de intercambio de conocimientos donde ambos sectores, tanto la universidad como la sociedad, “aprenden a entenderse, a ayudarse, a vincularse de forma más efectiva, creando canales de comunicación o medios de articulación; de esa manera, la universidad da a conocer su saber y sus servicios académicos culturales" (Comunicación personal, 20 de marzo de 2017).

Como resultado de la democratización y resignificación de la importancia de la relación universidad–sociedad, la extensión universitaria comenzó a ser vista como una función sustantiva de la que permite una relación directa con la sociedad, tal como se señala en la siguiente entrevista con respecto a la importancia de la extensión: “ha posibilitado profundizar la vinculación de la universidad con la sociedad” (Comunicación personal, 11 de marzo de 2017).

El rol docente en la implementación de los proyectos de extensión universitaria resulta clave. Las experiencias significativas de docentes que están en la gestión académica de extensión revelan dos grandes grupos: el de aquellos que ven su rol como facilitador y otro que lo consieran como agente de cambio,

“Mi rol de docente deviene a ser facilitador de los espacios mencionados. Como director de la Dirección de Extensión Universitaria profundizó con mi equipo la idea de la extensión como espacio dialógico, horizontal, multidireccional y problematizador” (Comunicación personal, 3 de marzo de 2017).

“La UNCA desde sus inicios apuntó a ser una universidad de respuesta, que transforme la realidad a través de los proyectos y programas realizados, que atiendan a soluciones de problemas de las comunidades urbanas y rurales” (Comunicación personal, 11 de marzo de 2017).

Desde esta perspectiva, la extensión resalta su papel en cuanto a fomentar la interacción entre la universidad y la comunidad mediante programas y proyectos que faciliten la construcción de redes de aprendizaje entre docentes, estudiantes y la ciudadanía, y que contribuyan al buen vivir.

Conclusiones

El estudio realizado permite comprender la extensión universitaria en Paraguay, si bien ha estado presente desde las primeras formulaciones normativas de la universidad pionera, como la UNA, su desarrollo efectivo como función sustantiva ha sido desigual y condicionado históricamente por el contexto político autoritario, la tardía consolidación del sistema universitario público y las limitaciones estructurales en su institucionalización.

En la dimensión institucional, se constata que la extensión fue reconocida legalmente desde mediados del siglo XX, pero sin una traducción efectiva en prácticas universitarias sistemáticas. Durante gran parte de dicho siglo, la UNA como única universidad pública funcionó bajo regímenes autoritarios sin autonomía, lo cual limitó la posibilidad de desarrollar una extensión universitaria crítica y comprometida. Las iniciativas llevadas a cabo en este período, como los Campamentos Universitarios de Extensión (CUS), fueron impulsadas desde sectores estudiantiles secundarios y universitarios con fuerte inspiración en la pedagogía freiriana, aunque no formaban parte de políticas institucionalizadas.

La UNA incorporó la extensión universitaria en su Carta Orgánica de 1956, aunque su desarrollo fue limitado por la falta de autonomía y el contexto autoritario. Recién con la apertura democrática de 1989, la extensión comenzó a ser integrada de forma más sistemática en los marcos normativos de las universidades públicas, consolidándose como requisito obligatorio de egreso en la UNA a partir de 2005.

Las universidades creadas entre 1991 y 2010 —como la UNP, UNE, UNI, UNCA, UNC, UNVES y UNICAN— incluyeron la extensión universitaria como función misional desde su fundación. No obstante, su implementación y curricularización han sido desiguales, destacándose avances sostenidos en la UNP desde 2015 y en la UNA desde 2017. A pesar de estos progresos, la mayoría de las instituciones enfrenta dificultades por la falta de financiamiento específico, lo que obliga a sostener muchas actividades de extensión con aportes de docentes, estudiantes o de las comunidades involucradas.

En la dimensión sociocultural, los hallazgos evidencian una coexistencia de paradigmas. Predomina aún el enfoque transferencista, donde la universidad aparece como única poseedora del saber, lo que se traduce en prácticas de extensión unidireccionales. Sin embargo, en los últimos años, algunas universidades han avanzado hacia un enfoque dialógico y crítico, reconociendo la bidireccionalidad del aprendizaje y promoviendo una relación horizontal entre universidad y sociedad. La Reforma de Córdoba, en este sentido, sigue siendo un horizonte inspirador, aunque aún en disputa en términos de prácticas institucionales concretas.

En la dimensión política, el proceso de democratización y el reconocimiento constitucional de la autonomía universitaria han sido claves para redefinir el lugar de la extensión en la misión universitaria. La articulación en redes, como resultado del Congreso Nacional de Extensión de 2015, permitió consensuar una nueva conceptualización de la extensión como proceso pedagógico transformador y dialógico, orientado al buen vivir. Este hito posibilitó que universidades como la UNA y la UNP reformularan sus estatutos e incorporaran explícitamente la vertiente crítica de la extensión universitaria.

A nivel normativo, el análisis de los marcos legales muestra una clara transición: de una extensión concebida como actividad complementaria de tipo asistencialista, hacia una visión que la reconoce como proceso educativo integral, comprometido con la transformación social. Pero este tránsito todavía no se ha completado. La mayoría de las universidades públicas mantiene normativas y prácticas ancladas en el paradigma transferencista, mientras que solo algunas han avanzado hacia marcos que recuperan el ideario de la Reforma de Córdoba y la pedagogía crítica.

Desde el paradigma de la extensión crítica, la extensión universitaria en este contexto ha demostrado ser un espacio privilegiado para la generación de aprendizajes significativos, tanto para las comunidades como para el entorno académico. Los testimonios recogidos en las entrevistas revelan que los procesos de extensión permiten a docentes y estudiantes desarrollar capacidades críticas, reconocer saberes locales y fortalecer su compromiso con las transformaciones sociales. Esto refuerza la idea de que la extensión no solo es una función misional, sino también una vía para redefinir el sentido mismo de la universidad pública en Paraguay.

Por otro lado, la incorporación del paradigma de extensión crítica en algunas universidades públicas, como la UNA y la UNP, representa un avance hacia un modelo dialógico y bidireccional de enseñanza y aprendizaje, orientado a la transformación social desde una universidad democrática, autónoma y creativa. Esta inclusión ha sido fruto de procesos colectivos de revisión normativa, que continúan en desarrollo en varias instituciones.

Finalmente, el camino hacia una extensión universitaria crítica, integral y transformadora sigue siendo un desafío pendiente en las universidades públicas en Paraguay. Avanzar en su curricularización efectiva, asegurar un financiamiento adecuado y consolidar marcos normativos coherentes con este enfoque son tareas clave para que la extensión cumpla su rol histórico como función sustantiva de la universidad pública. Solo así podrá contribuir a la democratización del conocimiento, la articulación de saberes diversos y el fortalecimiento del vínculo entre universidad y sociedad, en sintonía con los principios democratizadores de la Reforma de Córdoba.

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Notas

Información adicional

Para citación: Núñez Ibáñez, E. B. (2025). La extensión universitaria en universidades públicas paraguayas a la luz de la Reforma de Córdoba. +E: Revista de Extensión Universitaria, 15(23), e0004. https://doi.org/10.14409/extension.2025.23(Jul-Dic).e0004

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