INTRODUCCIÓN

En el contexto venezolano la Educación, se constituye en derecho humano y deber social fundamental, por consiguiente, representa la herramienta fundamental que sustenta las posibilidades de desarrollo del potencial creativo, individual y colectivo, de los seres humanos organizados, dentro del devenir histórico del país. Sin embargo, hoy más que nunca, existe la premura de generar cambios y transformaciones profundas en la Educación, con el abordaje de nuevos enfoques donde “la investigación, la creación y la innovación” (LOE, 2009), sean artífices de distintas creaciones estratégicas educativas y de aprendizajes; pues, es evidente el menoscabo de los procesos formativos en todos los niveles educativos, pero en especial, a nivel universitario (Ríos-Cabrera & Ruiz-Bolívar, 2020).

En el ámbito universitario, la docencia ha sido y es función primordial de la universidad, pues, el proceso docente se despliega en pro del desarrollo individual y colectivo, para formar profesionales e investigadores de la más alta calidad, críticos, reflexivos, sensibles y comprometidos, social y éticamente con el desarrollo humanístico, científico y tecnológico de la nación (Diaz Soto, y otros, 2025). Por tanto, las transformaciones que se requieren deben percibirse como un proceso inminentemente de cambios en la docencia y recursivamente en la formación docente, como principales aristas para la reconstrucción de la cultura de aprendizaje, que trascienda lo individual hasta llegar a niveles de lo colectivo y organizacional, ya que, la dinámica actual lo exige y de ello depende la conservación, el crecimiento y el progreso de la propia universidad como organización.

No obstante, la universidad moderna, si quiere apuntar a una nueva cultura de aprendizaje creadora de un docente, que debe necesariamente, hacer una revisión urgente de los supuestos pedagógicos y prácticas didácticas-educativas que determinan la forma de construir dicho aprendizaje, ya que estos elementos reflejan la cultura de aprendizaje de la propia organización universitaria. Tal revisión es imperativa porque, como señalan Nugent, et al. (2023), la organización solo aprende en la medida en que sus individuos aprenden, aunque el aprendizaje individual no garantice per se el colectivo, pues no hay transformación institucional sin un cambio previo en las prácticas y visiones de quienes la integran.

Cabe resaltar que, en el contexto del Programa de Educación de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), tratar de comprender el proceso formativo integrado a la investigación y a la reflexión, para transformar la praxis pedagógica y hacerla cónsona para la reconstrucción de la cultura de aprendizaje, no es labor fácil, pero es lo que ha marcado y guiado el interés del investigador para adentrase en la indagación de esta compleja situación y desarrollar el presente estudio desde la viva voz de los sujetos universitarios como coinvestigadores, a partir de cuestionar: ¿Cómo pueden diseñarse e implementarse estrategias y acciones transformadoras en los planes de estudio, específicamente en el componente de formación pedagógica del Programa de Educación de la UNEFM, para reconfigurar la praxis docente y promover la reconstrucción de la cultura de aprendizaje en la universidad? Considerando lo planteado, la investigación tiene como objetivo fundamental generar estrategias y acciones transformadoras que coadyuven a la reconstrucción de la cultura de aprendizaje en la universidad, claro está, desde la praxis pedagógica que se despliega en la formación docente. Este planteamiento, a su vez, se considera la primera hipótesis de trabajo guiadora del proceso de cambio, en el contexto del componente de Formación Pedagógica del Programa de Educación de la UNEFM.

De ahí que el propósito del artículo se circunscribe a presentar los avances obtenidos en virtud del desarrollo de la “Investigación y la reflexión como innovaciones pedagógicas para la reconstrucción de la cultura de aprendizaje en organizaciones universitarias” como propuesta desplegada a partir de octubre de 2021, desde una perspectiva praxeológica activada por la investigación acción trasformadora, con la cual, se pretende generar cambios en la praxis pedagógica y de aprendizaje no solo a nivel individual y colectivo, sino, que también se reintroduzcan en la propia esfera de la organización universitaria.

MÉTODOS

El estudio se enmarca en el paradigma de la Teoría Crítica, utilizando el enfoque praxeológico y la Investigación Acción Participativa (IAP) como metodología principal (Espinoza Freire, 2020). La IAP se desarrolla en ciclos reflexivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción y evaluación (Figura 1). Se asume la Teoría Critica como paradigma de investigación que recoge y clarifica mejor el sentido del estudio (Paradis, et al. 2020; Lindström, 2021). En tal sentido, se pretende concientizar cuan dinamizados están los pensamientos, argumentos y razonamientos en torno a la praxis pedagógica como acción social, a modo de comprenderla y buscar transformarla como realidad que se vive, que se construye.

Figura 1
Espiral de Ciclos la IAP en el tiempo.

En este contexto, como se busca superar las contradicciones de la praxis pedagógica como acción social, fuente de conocimiento humano, entonces, la praxeología se constituye en un enfoque pertinente para ello, por estar concatenada a la Teoría Critica (De León, 2023). El enfoque praxeológico es movido por la IAP, la cual es una forma de indagar y de hacer introspección, de manera individual y colectivamente, es promovida por sujetos participantes en situaciones sociales, con el objeto de mejorar la lógica que acompaña a sus prácticas sociales y/o educativas, así como la comprensión propiamente de esas prácticas y de las circunstancias en que estas tienen lugar, considerando lo que representa la autonomía racional como condición humana (Espinoza Freire, 2020).

Se asume la IAP como estrategia para el despliegue del estudio, ya que ella se caracteriza por ser: investigación que sigue procesos reflexivos, sistemáticos, controlados y críticos en el estudio de una realidad con fines prácticos; acción, ya que la forma de hacer el estudio implica, en sí mismo, una labor interventora, donde el quehacer, la acción, es fuente de conocimiento y por último, participación, por estar implicados los sujetos de forma activa para conocer y coadyuvar a transformar la realidad en la que están inmersos. En consonancia con lo antes expuesto, el despliegue de la IAP sigue la espiral de ciclos en el tiempo.

El estudio de tipo cualitativo se apropia de un diseño investigativo con cualidades de emergente, contextualizado, abierto, flexible, comprensivo, crítico y respetuoso con la carga de subjetividad que conlleva la percepción de los sujetos coinvestigadores sobre su praxis pedagógica. Este modelo de diseño de investigación proporciona un camino a seguir con el proceso de indagación que, aunque no es lineal, crea las coordenadas referenciales básicas que permiten la apropiación de un conjunto de procedimientos o técnicas para recoger datos descriptivos sobre el ser, el actuar y el comportarse de las personas involucradas.

El proceso de comprensión critica se aborda en conjunto con sujetos (docentes y estudiantes) en calidad de coactores, los cuales están adscritos al Área Curricular de Psicología y Orientación Educativa del Departamento de Ciencias Pedagógicas, como unidad organizativa que operacionaliza el componente de formación pedagógica del Programa de Educación de la UNEFM con sede principal en la ciudad de Santa Ana de Coro, Estado Falcón.

Respecto al marco muestral, se constituyó un grupo de sujetos coinvestigadores, conformados por 15 docentes y 15 estudiantes del Programa de Educación que hacen vida en el Complejo Académico los Perozos. Esta muestra de informantes clave, responde a los fines y propósitos que conlleva la investigación en un contexto particular. Los sujetos coinvestigadores, fueron seleccionados como informantes clave, mediante la técnica de muestreo de selección intencional, los criterios de selección fueron: docentes y/o estudiantes universitarios adscritos al Programa de Educación de la UNEFM, docentes y/o estudiantes activos en el periodo académico II-202 y docentes adscritos al área curricular de Psicología y Orientación del Departamento de Ciencias Pedagógicas y/o estudiantes cursantes de dicha área curricular.

Teniendo presente que la comunicación es estrategia esencial para este tipo de desarrollos investigativos, se evidencia en la Figura 2 un cuadro sinóptico con las técnicas, instrumentos y recursos que se utilizan, aclarando que es la dinámica del proceso, la que establece la pauta de su uso.

Figura 2.
Sinóptico de técnicas e instrumentos de investigación.

Realizar el trabajo de campo durante el recorrido de las acciones de cambio y transformación, permitió que se obtuvieran, un cúmulo de informaciones emergentes sobre la realidad de la praxis pedagógica como elemento para la reconstrucción de la cultura de aprendizaje en la universidad. Estas informaciones están plasmadas en los diferentes instrumentos aplicados y se organizaron mediante matrices de sistematización construidas en torno a la investigación y la reflexión como innovaciones para el aprendizaje y el propio proceso reflexivo durante la experiencia transformadora. Estos dos temas, que se abordan como ejes de sistematización y ordenadores de la comprensión crítica y la interpretación, permiten “descubrir lo oculto, identificar el enigma, hacer visible lo invisible, descifrar el mensaje que serpentea entre las palabras, develar códigos” (Barrera Morales, 2010, p. 14).

RESULTADOS

Referentes teórico-conceptual sustentador de las acciones de cambio y transformación

En este contexto, desarrollar procesos investigativos desde un enfoque de IAP, implica considerar referentes teóricos conceptuales que han de sustentar las acciones de cambio y transformación de la cultura de aprendizaje en las organizaciones universitarias.

La realidad actual demanda aplicar la categoría de “cultura” para el estudio de las organizaciones, en especial las universitarias, ya que esta se constituye en un instrumento estratégico. Conocer en profundidad sus variables culturales no solo permite comprender lo que acontece en su interior, sino también coadyuvar al desarrollo de elementos socio-humanos y tecno-productivos que vertebran la vida organizacional instaurada.

A la pregunta ¿qué es el aprendizaje? se responde como el proceso que garantiza a los individuos, la apropiación activa y creadora de la cultura, y, con ello, el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, su autonomía y autodeterminación, en estrecha interrelación con los ineludibles procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social (Reyes Ruvalcaba, 2024).

Buscar transformar los modelos de aprendizaje que se desarrollan en el proceso pedagógico-didáctico, implica en sí mismo trasformar la cultura, no solo respecto a las formas de aprender de manera individual, sino, también en torno al aprendizaje organizacional. En una organización, al compartir nuevos marcos cognoscitivos y de comportamientos no solo se generan aprendizajes individuales, también se evidencian procesos de cambios que acomete la organización misma ante nuevas situaciones, e implica modificación de comportamientos organizacionales y de formas de actuación práctica (Gómez Villalpando, 2025).

La investigación es una actividad dinámica que desarrolla el hombre en distintos ámbitos, sin embargo, hoy día aparece muy coligada a la educación, hasta el punto de cobrar gran relevancia por la necesidad misma de entender y resolver los problemas propios de los sistemas y organizaciones educativas, que aunado al proceso que ocupa, versa en torno a reconstruir la cultura de aprendizaje desde la investigación, teniendo como escenario el área Curricular de Psicología y Orientación del Programa de Educación de la UNEFM y, por ende, esto responde al contexto de la formación del futuro docente, hacen que la relación docencia-investigación sea parte sustancial del proyecto académico que organiza e instrumenta la praxis pedagógica. Por tanto, es menester que tanto docentes como estudiantes posean conocimientos relacionados con los principios, fundamentos y métodos de la investigación y, sobre todo, de la investigación en la acción educativa.

En este contexto de la acción educativa, investigar implica reflexionar sobre la realidad en la que el hombre está inmerso, ordenarla, sistematizarla en el pensamiento y reinterpretarla de forma distinta a la ideología dominante y común (Deroncele Acosta, 2022). De allí que se pueda decir, extrapolando lo expresado por Vera-Rojas, et al. (2020) que al totalizar en una sola función docencia-investigación, se aplaca el rompimiento epistemológico del pensamiento en relación con los procesos formativos y de aprendizaje, convirtiéndose, tanto los docentes como los estudiantes en generadores de teorías reconstructivas de la acción educativa y pedagógica.

Sin embargo, considerando a Bustos-Viviescas, et al. (2024) y Mainegra Fernández, et al. (2025), se puede enunciar que uno de los conflictos para integrar docencia e investigación, es precisamente asumir la acción pedagógica como una práctica social ubicada en un contexto histórico-social determinado, la cual, demanda sistemáticamente reflexión, en torno a las condiciones en las que se produce dicha praxis, y como esta produce y reproduce el conocimiento científico.

Superar estas dificultades implica generar procesos transformadores que propicien asumir la investigación sobre la propia praxis pedagógica como praxis social que busca el cambio y la transformación tanto de la realidad individual, colectiva y organizacional, como de la propia forma de aprehender la realidad y los conocimientos para sí, entendido esto como aprendizaje. Para cerrar, es menester generar un proceso de reflexión profunda en torno a las concepciones de praxis pedagógica e investigación, si la tarea es integrarlas para crear cambios y transformación en la cultura de aprendizaje de la universidad (Cotter, et al. 2022).

Avances de resultados en torno al proceso práctico reflexivo

Para dar inicio al proceso de generar estrategias y acciones transformadoras que coadyuven a la reconstrucción de la cultura de aprendizaje, en el contexto de la UNEFM como escenario piloto, se constituyó el equipo de trabajo participativo corresponsable del proceso y se formalizó ante la Dirección del Programa de Educación y el Departamento de Ciencias Pedagógicas, como unidad organizativa que operacionaliza el componente de formación pedagógica, los fundamentos del proyecto y los beneficios que pudiese lograr la institución frente a este.

La aceptación de la propuesta de cambio y transformación por parte de las autoridades directivas permitió que se lograran desplegar todas las fases constitutivas de la IAP de manera sistemática (Espinoza Freire, 2020). En tal sentido y considerando que con la IAP se desarrollan una multiplicidad de procesos los cuales originan un caudal de información producto de la acción reflexiva, como proceso constante y sistemático que le da sentido a dicho modelo metodológico de investigación, se presenta la descripción de cada una de estas fases, para darle contexto al sistema de información a modo de avance de resultados.

Con la fase de diagnosis reflexiva se inicia propiamente el proceso investigativo, pues, como expresa Espinoza Freire (2020), aquí es donde se desvelan las necesidades sentidas por el grupo o comunidad abordada. A propósito de esto, se realizó un círculo de reflexión y se utilizó una guía de preguntas abiertas, a docentes y estudiantes organizados en 4 grupos focales de discusión, con la información se pudo descubrir hechos o situaciones que caracterizan el modelo formativo y el aprendizaje desde lo que perciben los sujetos como coinvestigadores del proceso, tal como se muestra en Tabla 1 y Tabla 2.

Con los planteamientos y argumentos presentados, por docentes y estudiantes, en torno al proceso de aprendizaje, se hizo posible establecer las necesidades más coincidentes e importantes a ser abordadas. La información inicial develó la necesidad de generar cambios y transformaciones en cuanto al proceso de planificación y organización del aprendizaje de los estudiantes en formación docente. Esto, con el propósito de incidir progresivamente en la cultura de aprendizaje instaurada en la universidad, con miras a su reconstrucción.

El proceso de reconstrucción de la cultura de aprendizaje se enmarca en asumir la investigación y la reflexión como innovaciones, por consiguiente, se convierte en hipótesis de trabajo guiadora del proceso: “El proceso formativo desarrollado mediante la investigación y la reflexión propicia cambios y transformaciones en la cultura de aprendizaje individual-grupal-organizacional instaurada en la universidad”.

Mediante los resultados de la diagnosis reflexiva, es menester tomar decisiones en relación con lo que se va a hacer a fin de construir soluciones (Ander-Egg, 2003). Por consiguiente, se realizó un encuentro que acordó, de manera conjunta y colaborativa, abordar en primera instancia el modelo de planificación de los aprendizajes. En tal sentido, se estructuraron los siguientes propósitos en relación con la hipótesis de acción asumida:

· Realizar acciones formativas que permitan la reconstrucción del modelo de planificación y organización fundamentado en la investigación y la reflexión como enfoques innovadores del aprendizaje.

· Desarrollar espacios de reflexión crítica sobre la praxis desarrollada durante el proceso de reconstrucción del modelo de planificación y organización del aprendizaje.

De igual manera, como expresa el mismo Ander-Egg (2003), “Lo sustancial es pasar a la acción. Todo puede estar bien estudiado y planificado, pero ello no basta” (p.104). En concordancia con este planteamiento, se procedió al desarrollo práctico del plan estructurado, con el fin de alcanzar los propósitos establecidos que se expone en la Tabla 3.

Atendiendo al primer propósito del plan, se realizó un encuentro donde se configuraron cuatro equipos de trabajo, constituidos por docentes y estudiantes. Los equipos se organizan con el objetivo de abordar los modelos de planificación de los aprendizajes del área curricular de Psicología y Orientación Educativa. Fueron denominados por la unidad curricular asignada.

En cuanto al segundo propósito del plan de acción concerniente a reconstrucción del modelo de planificación y organización, se realizó una mesa de trabajo, que contó con la participación de 12 docentes y 10 estudiantes, para un total de 22 coinvestigadores de los 30 que están inmersos en el proceso, se discutió sobre por qué, para qué y cómo reconstruir el modelo de planificación y organización de los aprendizajes desde la investigación y la reflexión como innovaciones para ello y, considerando, que fundamentalmente se pretende penetrar y reconstruir la cultura de aprendizaje, no solamente a nivel individual sino, también, en el horizonte colectivo y hasta organizacional.

Para finalizar, se realizó un encuentro de saberes con el propósito de presentar en plenaria y socializar el modelo de planificación reconstruido. En esta actividad se mostraron los cuatro modelos de planificación reconstruidos, se contrastaron entre ellos los elementos que los caracterizan y se llegaron a acuerdos para consolidar una estructura básica para planificar los aprendizajes teniendo como focos hacer investigación y reflexión en el proceso formativo y de aprendizaje. Se usó la guía de reflexión como instrumento para hacer apropiación de las aportaciones verbales y narrativas que reflejaron una evolución en el proceso de cambio y transformación en el marco de la reconstrucción del modelo de planificación y organización del aprendizaje. En este sentido, todo el proceso desde la fase de diagnóstico, hasta la plenaria fue acompañada con círculos virtuales de reflexión, que se sintetizan:

· Primer círculo virtual de reflexión, realizado durante la fase de diagnosis reflexiva. La actividad inicial propició una discusión reflexiva sobre el modelo formativo del docente y cómo debería ser el proceso de aprendizaje. Los coinvestigadores resaltaron la importancia de formar con enfoques innovadores como la investigación y la reflexión, pues estos se pueden constituir en elementos vertebradores de cambios y transformaciones en el proceso de construir conocimientos y aprendizajes no solo a nivel de los individuos como sujetos universitarios, sino, también en el contexto de la organización misma.

· Segundo círculo virtual de reflexión, se desplego en conjunto con la fase de planificación y durante el encuentro virtual. Los coinvestigadores destacan la necesidad de abordar para transformar los modelos de planificación de los aprendizajes considerando la IAP como metodología guiadora del proceso.

· Tercer círculo virtual de reflexión se desplegó en conjunto con la fase de ejecución. El grupo de coinvestigadores ponen de manifiesto la complejidad de estructurar la planificación de los aprendizajes desde la investigación y la reflexión, pues, para ello se requiere tener conocimientos en lo que concierne tanto a los enfoques y métodos de investigación, como a manejar metódicamente los procesos reflexivos, para comprender lo que se hace y como se hacen las cosas en la cotidianidad educativa.

· Cuarto y último círculo virtual de reflexión, se desplegó posterior a la plenaria y refirió al propio proceso de reflexionar la praxis desarrollada durante el proceso de reconstrucción del modelo de planificación y organización del aprendizaje. Los coinvestigadores expresan que, aunque no están acostumbrados a reflexionar metódicamente, esto los ha llevado a darse cuenta de que les genera aprendizajes más duraderos. Asimismo, es evidente la toma de conciencia de que el propio aprendizaje es y debe ser objeto de cambio a nivel personal y colectivo, ya que, esto representa el umbral del proceso de penetrar y transformar la cultura del aprendizaje de la organización universitaria.

DISCUSIÓN

Los resultados del estudio no solo confirman, sino que resaltan al mostrar cómo la integración entre investigación y reflexión en la praxis pedagógica puede socavar los cimientos tradicionales del aprendizaje universitario. Espinoza Freire (2020) y Deroncele Acosta (2022) creen que cuando docentes y estudiantes trabajan juntos compartiendo conocimientos, lo que antes parecía una barrera en la cultura escolar en realidad puede ser una oportunidad para dialogar y entenderse mejor. La metodología de IAP permitió no solo diagnosticar las limitaciones del modelo tradicional centrado en contenidos y evaluaciones cuantitativas (Tabla 1), sino que además sirvió para co-diseñar alternativas innovadoras basadas en proyectos y reflexión crítica (Tabla 2). Los mencionados hallazgos concuerdan con lo planteado por Vera-Rojas et al. (2020), quienes destacan que la articulación entre docencia e investigación rompe con enfoques epistemológicos rígidos, fomentando aprendizajes significativos y autónomos.

Quizás lo más sorprendente fue ver cómo, paso a paso y en colaboración, se fueron reconstruyendo los modelos de planificación (Tabla 3). Esto mostró que se está avanzando hacia una cultura donde aprender juntos es parte de lo que se hace. La participación activa tanto de docentes como de estudiantes, ahora como coinvestigadores, empezó a generar cambios no solo en las prácticas individuales, sino también en cómo funcionan las instituciones en su conjunto. Nugent et al. (2023) lo advierten: el aprendizaje organizacional depende de la transformación previa de los individuos, aunque requiere de estructuras que lo sostengan. Sin embargo, como advierten Bustos-Viviescas et al. (2024), persisten desafíos estructurales, como la resistencia al cambio y la escasez de recursos tecnológicos, que limitan la escalabilidad de estas innovaciones.

La reflexión crítica emergió como un eje central para deconstruir teorías implícitas y modelos mentales arraigados, tal como lo propone Nicholson (2023) al abordar la praxis pedagógica, que no es un manual, sino un acto performativo y discursivo. Los círculos de reflexión, resultados del proceso investigativo demostraron ser espacios útiles para fomentar la metacognición y la autoevaluación, como laboratorios de cambio, aspectos que Gómez Villalpando (2025) vincula directamente con el aprendizaje organizacional. Aunque también la experiencia reveló la necesidad de mejorar herramientas como las guías de reflexión, cuya complejidad inicial dificultó la participación plena de algunos participantes.

En síntesis, este estudio refuerza la idea de que la reconstrucción de la cultura de aprendizaje en la universidad demanda:

1. Enfoques participativos: La IAP, como metodología dialógica (Espinoza Freire, 2020), facilita la co-creación de estrategias pedagógicas transformadoras.

2. Reflexividad sistemática: La praxeología (De León, 2023) permite cuestionar prácticas hegemónicas y reorientarlas hacia modelos más flexibles y contextualizados.

3. Políticas institucionales: Superar barreras como la falta de recursos o rigidez curricular (Mainegra Fernández et al., 2025) es esencial para consolidar estos cambios.

CONCLUSIONES

La investigación desarrollada muestra de forma clara la urgencia de cambiar la forma en que las universidades en Venezuela aprenden y enseñan, es fundamental que la investigación y la reflexión se integren de manera natural en la práctica diaria, no solo como elementos formales o de trámite, sino como parte activa y constante en la vida académica.

Los resultados obtenidos a través de la aplicación de la Investigación Acción Participativa (IAP) con enfoque praxeológico, muestran que la participación tanto de docentes como de estudiantes como coinvestigadores es fundamental para identificar y cuestionar los modelos mentales y las teorías implícitas que están en la base de las prácticas educativas.

En el proceso reflexivo conjunto se abordan no solo las limitaciones de la práctica docente, sino que también se evidenció su valor y se propiciaron posibilidades para el desarrollo de nuevas innovaciones orientadas a la formación de profesionales críticos, creativos y socialmente comprometidos.

Las experiencias en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” y en el Proyecto de Aprendizaje Basado en el Emprendimiento por Proyecto de la Universidad Bicentenaria de Aragua, demuestran que cambiar la cultura de aprendizaje va más allá de modificaciones en las personas; hay que realizar transformaciones en las instituciones para que los procesos de formación mejoren integralmente.

La revisión crítica sobre la práctica docente evidencia el valor que tiene la reflexión sobre los conceptos contemporáneos asociados a los métodos pedagógicos que se aplican y cómo esto contribuye a crear una cultura organizacional flexible, dinámica y predispuesta a innovar y a mejorar continuamente.

La incorporación de la investigación y la reflexión en la práctica docente representa un medio eficaz de propiciar cambios en la educación superior mediante la construcción social del conocimiento, fomentando una cultura de aprendizaje sostenible, inclusiva y pertinente a los desafíos actuales del entorno universitario.

REFERENCIAS

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