INTRODUCCIÓN

La generación actual de conocimiento académico y científico fortalece el avance del saber mediante la conexión, ya sea directa o indirecta, entre especialistas, y a través del establecimiento de colaboraciones tanto latentes como manifiestas (Cortés et al., 2024). Estas estructuras de cooperación han contribuido significativamente al progreso de diversas disciplinas y han facilitado un análisis más profundo sobre una amplia gama de temas de interés investigativo. En este marco, la producción académica vinculada a la definición de calidad en la educación superior y sus elementos fundamentales, de gran importancia tanto en el ámbito teórico como en el práctico, se manifiesta como amplia y variada, tratando diversas visiones y tácticas en los niveles teórico y empírico.

El término calidad ha adquirido una notable relevancia en varios sectores de las naciones industrializadas contemporáneas, incluyendo el campo de la educación superior, donde ha sido tema de interés y análisis durante al menos los últimos cuarenta años (Acevedo Calamet et al., 2022; Acevedo Calamet, 2022; Dhawan, 2022; Surya et al., 2024). Por otro lado, y debido a los recientes paradigmas de producción industrial que están provocando una demanda creciente de habilidades sociales y competencias no cognitivas, se está evidenciando una demanda creciente de habilidades sociales y competencias no cognitivas (Allen et al., 2020). En la educación superior el tema de la calidad ha cobrado especial atención (Brika et al., 2021). Esto si consideramos, además, que la educación superior como sistema tiene un protagonismo esencial en el desarrollo de las sociedades y de sus propias economías (Abdullah Rozak et al., 2022)

La literatura científica que aborda la conceptualización de calidad en la educación superior ofrece múltiples perspectivas. Desde algunos análisis se percibe para significar indistintamente en control, cumplimiento, aseguramiento o evaluación (Dwaikat, 2021). Esto ha llevado a la transferencia de diferentes modelos de calidad empleados en el sector de manufactura para ser utilizados en la educación superior. En correspondencia, esto no conduce a conceptos muy acertados de calidad contextualizados a la educación superior.

Para otros autores, su definición depende tanto del contexto como de los juicios valorativos de las diferentes partes involucradas que ellos identifican con: proveedores (organismos gubernamentales, instituciones de financiación y proveedores de educación); usuarios del servicio (alumnos); usuarios de los resultados (empleadores); y empleados del sector (profesionales y administradores) (Nguyen et al., 2020). Esta definición no ha quedado estática en el tiempo, sino que se ha modificado para ajustarse a las necesidades y requerimientos de los clientes y está además afectada por la indecisión y la falta de claridad de los individuos.

Desde la perspectiva de estos propios autores la definición de calidad educativa contempla dimensiones como: lograr la perfección, lograr ciertos umbrales, cumplir con los requisitos, alcanzar la eficacia y la eficiencia, conseguir la idoneidad para el propósito, disminuir el margen de error, y obtener una transformación.

Investigaciones recientes como la de Sackdanouvong (2024), analizan el concepto de calidad en la educación superior tanto desde la perspectiva de la docencia como de la investigación y sugieren que esto debería constituirse en un examen continuo que permita mantener una mejora continua. En este sentido, Abdullah Rozak et al. (2022), concuerdan en que la calidad de la educación superior está mediada por el suministro de conocimiento e investigación de alta significación que cada institución genere, y define que esta calidad puede evaluarse desde parámetros como: gastos, servicios, calidad infraestructural, entre otros.

No obstante, la multiplicidad de significados asociados al concepto de calidad, sumado a su naturaleza frecuentemente imprecisa o ambigua, sigue planteando desafíos significativos para cualquier intento de estructurar y evaluar proyecciones institucionales al respecto (Acevedo Calamet et al., 2022). Por otro lado, la extensa literatura disponible sobre la calidad en la educación superior, en lugar de proporcionar una definición clara y generalmente reconocida, evidencia las numerosas dificultades que obstaculizan la concreción de ese objetivo. Además, existen múltiples perspectivas que emplean y conceptualizan el término calidad, aunque no todas coinciden ni abordan el mismo aspecto (Brika et al., 2021).

El concepto de calidad, al estar en constante evolución y ser difícil de definir de manera absoluta, ha llevado a una sobre carga interpretativa y a una disminución de su significado (Acevedo Calamet et al., 2022). Aunque a primera vista esto parezca una contradicción, en realidad refleja que el reconocimiento de perspectivas y significados diversos hace que la noción pierda eficacia como herramienta transformadora e incluso como concepto relevante. Además, si bien se sigue considerando un término complejo y con múltiples interpretaciones y aplicaciones, algunos expertos han intentado atribuirle un carácter subjetivo, lo cual no contribuye a aclarar su definición ni a profundizar en sus diversos significados (Acevedo Calamet et al., 2024).

Sin embargo, estos elementos no deberían constituirse en impedimento para lograr una definición clara y contextualizada del concepto según el entorno en el que se aplica (Lazić et al., 2021; Espino Wuffarden et al., 2023; Acevedo Calamet et al., 2024). No obstante, algunos autores refieren que inclusive dentro de una institución educativa, es poco común que sus integrantes logren acordar una definición del término que sea ampliamente aceptada por todos (Zajda, 2021). Tampoco suele haber una definición específica del término calidad en los documentos de las organizaciones encargadas de garantizar la calidad en la educación superior. De hecho, aunque dichos documentos incluyen indicadores y métricas relacionadas con la calidad, generalmente no proporcionan una explicación o definición concreta del concepto, dejando esa tarea a cada institución (Duarte & Vardasca, 2023).

En consecuencia, las características únicas del concepto de calidad, especialmente en el contexto de la educación superior con sus complejidades, dificultan alcanzar una definición que goce de consenso en el círculo académico mundial (Duarte & Vardasca, 2023). Además, este concepto forma parte de una disputa de poder en la que la adopción de determinadas definiciones refleja una lucha por obtener mejor posición académica. En esencia, participa en un ámbito simbólico que actúa como marco regulador de discursos, políticas y prácticas. Por lo tanto, la calidad no es un término imparcial, sino que siempre está vinculado a una noción implícita sobre la educación superior, su propósito, valores y las ideologías subyacentes que lo sustentan (Vilca Arana et al., 2024).

Históricamente, para tener una superioridad dentro de la educación superior se necesitaba principalmente poseer una organización famosa, tener una constante generación de investigación y la selección de programas propuestos fuera excelente (Espino Wuffarden et al., 2023). Este enfoque todavía se mantuvo hasta finales del siglo XX asociado con factores como el número de publicaciones, recompensas o selección al inscribir, abandonar otros aspectos, como la integración social, la satisfacción de los estudiantes o la capacidad de trabajar para los graduados. Desde el 2000, se ha visto una transformación significativa de los estándares tradicionales, pues se comienza a ver un papel central dentro del proceso educativo de los estudiantes como ente social que reflejará la calidad de la educación recibida (Poquioma et al., 2021).

Entre los criterios tradicionales que hoy se consideran obsoletos se encuentra la dependencia excesiva de los indicadores cuantitativos, como las publicaciones o el número de patentes, independientemente de su impacto real, así como una evaluación que se centra únicamente en la infraestructura física sin evaluar el entorno de aprendizaje virtual. Además, solo la presencia de programas de capacitación actualizados sin mecanismos de revisión continua es insuficiente para garantizar la calidad contra los rápidos cambios en el entorno social y del trabajo (Rubio-Morua et al., 2022).

Actualmente, los últimos criterios de evaluación de calidad para la educación superior incluyen la importancia del plan de estudios con respecto a las necesidades de la sociedad y de trabajo, con el enfoque orientado al estudiante, la competencia de la educación de los maestros, la actualización de la educación, el uso de tecnologías digitales y las responsabilidades institucionales con responsabilidad social (Salinas et al., 2020; García Aretio, 2018). La flexibilidad del plan de estudios, la internacionalización de la educación y la promoción de la justicia con inclusión también son aspectos básicos del marco de evaluación moderno.

En América Latina, Chile y Colombia se caracterizan por esfuerzos sistemáticos para crear una garantía de calidad que requiere autoestima, acreditación y mejora constante. La importancia de este desarrollo es que las universidades y los centros de educación superior ya no se pueden imaginar como unidades aisladas en su contexto socioeconómico (Guzmán y Guevara, 2022).

En lugar de solo la competencia académica tradicional, deben asegurarse de que sus ofertas de educación contribuyan efectivamente al desarrollo sostenible al reducir la desigualdad y la creación de innovación social y tecnológica (Martínez-Usarralde, 2021). Algunos estudios también enfatizan que la calidad ya no debe evaluarse al final del proceso de educación, es decir, con un examen de estudiante, sino a lo largo del curso de capacitación y garantiza un acompañamiento académico efectivo, evaluación educativa y comentarios constantes, promoviendo una mejora permanente (Biggs & Tang, 2011).

A partir de todos estos elementos la revisión sistemática que se presenta tuvo como objetivo determinar los conceptos, dimensiones y componentes que, relacionados con la calidad en la Educación Superior, se recogen en la literatura científica actualizada. El artículo muestra seguidamente la concepción metodológica que se utilizó para realizar el análisis bibliográfico a artículos científicos publicados en revista de bases de datos de reconocido prestigio internacional. En las siguientes secciones se muestran y analizan los aspectos más significativos que, como resultados de dicha revisión sistemática, se obtienen y lo cual posibilita contextualizar el estado actual del conocimiento sobre el tema. El trabajo desarrollado es parte de un proyecto de dirección estratégica y calidad en la educación superior rectorado desde la Universidad de Ciego de Ávila, como parte de la RED-GEDI, donde intervienen investigadores de diversos países.

DESARROLLO

Con el objetivo de analizar en la producción científica internacional el estado actual sobre la calidad de la Educación Superior, enfocándose en las concepciones predominantes y sus elementos clave, se realizó un detallado análisis bibliográfico. Como parte de este análisis, se incorporó una comparación entre el estado de las dimensiones y componentes de la calidad antes y después del año 2000, permitiendo evidenciar las transformaciones conceptuales y prácticas derivadas de los cambios globales en la educación, la tecnología y las políticas públicas. Sin lugar a duda, los hallazgos de esta revisión sistemática proporcionarán fundamentos sólidos para desarrollar una concepción de la calidad en este ámbito que sea práctica, pertinente y adecuada para diseñar políticas y programas educativos que respondan a los desafíos contemporáneos.

Con el fin de asegurar la claridad, confiabilidad y replicabilidad de esta revisión sistemática, se adoptó el protocolo PRISMA, propuesto por Moher et al. (2010) y reinterpretado por Barquero Morales (2022). La figura 1 que aparece seguidamente muestra el diagrama de flujo de la revisión de artículos realizada.

El alcance de esta investigación incluye artículos científicos disponibles tanto en español como en inglés de bases de datos de Scopus, Web of Science, ScienceDirect y Scielo; que comprenden el período de 2021 al 2025. Para su selección se consideró la correspondencia de sus títulos con el tema definido. Se descartaron todo tipo de resúmenes que no contaran con publicaciones asociadas y aquello que no se ajustaran al análisis del término calidad en el contexto de la Educación Superior.

Figura 1
Diagrama de flujo de la revisión de artículos sobre calidad en la educación superior.

A partir de la definición de los criterios de elegibilidad relacionados con el período de las publicaciones y el idioma seleccionado, para realizar las búsquedas en las bases de datos previamente definidas, se utilizaron términos como: "Quality in Higher Education or calidad en la Educación Superior" AND "key dimensions or principales dimensiones" AND "systematic literature review or revisión sistemática de la literatura"; los cuales fueron muestreados tanto en el resumen (abstract), como en las palabras claves (key- words), como indistintamente en cualquier otra parte del texto. De esta manera quedaron fichados 283 artículos científicos que podían constituir interés para la investigación, a los que luego de suprimir los registros duplicados, la cantidad se redujo a 169 artículos.

Los artículos que pasaron el proceso de identificación fueron sometidos a una nueva lectura en profundidad, más detalla y completa para confirmar que satisfacían los requisitos previamente definidos. Esto llevó a la reducción a un número de 146 documentos evaluados para su elegibilidad. En este momento se aplicaron criterios para la exclusión que se correspondían con que el contenido fuera ajeno a la temática de la calidad en la Educación Superior, o que solo fuera posible acceder al resumen del documento, o que el mismo documento hubiese sido encontrado en dos idiomas. Finalmente, tras una nueva revisión de todos los textos y un análisis detallado del vínculo de su contenido con la calidad en la educación superior, se seleccionaron 137 documentos.

Para el procesamiento de la documentación obtenida se utilizó el análisis reflexivo temático de Braun & Clarke (2022). Este es un método cualitativo diseñado para identificar, analizar e interpretar patrones o temas dentro de los datos. A criterio de sus autores, este enfoque se caracteriza por su flexibilidad y su énfasis en la reflexión crítica del investigador. El proceso e partió de una fase de familiarización donde se leyeron y releyeron los artículos seleccionados para identificar las ideas iniciales. Seguidamente se fueron marcando los segmentos relevantes de los datos y se fueron identificando con códigos, los cuales a su vez se agruparon en temas que representaran patrones significativos. En una siguiente fase, los temas fueron revisados para asegurar que eran coherentes y suficientemente representativos de los datos, hasta que finalmente se logró describir claramente cada tema y fue posible asignarle un nombre adecuado.

Según la información obtenida se configura en la tabla 1 la calidad en la Educación Superior a partir de múltiples dimensiones fundamentales, cada una compuesta por componentes clave que fortalecen el proceso educativo como son la relevancia y pertinencia del currículo, la competencia del personal docente, la gestión institucional y liderazgo, la evaluación y aseguramiento de la calidad, el enfoque centrado en el estudiante y recientemente la infraestructura tecnológica y recursos. Cada una de estas dimensiones y componentes contribuye a consolidar una educación superior de calidad, pertinente e innovadora.

Durante la revisión sistemática de los artículos, emergió con fuerza el consenso sobre la necesidad de un currículo alineado con las demandas sociales, culturales y económicas. Los estudios analizados destacan que la pertinencia curricular se refleja en la empleabilidad de los egresados, en la actualización constante de contenidos, y en la integración de competencias transversales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el trabajo colaborativo. Este tema fue consistente en más del 85% de los artículos revisados (Martínez-Usarralde, 2021). La literatura señala que la calidad educativa no solo se mide por la transmisión de conocimientos, sino por la capacidad de preparar a los estudiantes para enfrentar los retos del mundo real (Tünnermann, 2008). Este enfoque enfatiza el vínculo entre la educación superior y el desarrollo sostenible, la empleabilidad y la innovación social, lo cual exige que los programas formativos sean constantemente evaluados y actualizados.

Otro modelo temático claramente identificado fue el papel del aprendizaje como entorno transformador. En este enfoque, se destacan como elementos fundamentales las habilidades del profesorado, la educación digital, la capacitación continua, las innovaciones en métodos activos y el uso adecuado de las TIC. Estos aspectos se repiten en la mayoría de los documentos revisados, donde se resalta el impacto de la enseñanza en los procesos de aprendizaje (Buitrago-Bohórquez & Sánchez, 2021; García Aretio, 2018). La capacitación, la actualización y el desempeño del docente constituyen componentes fundamentales. Diversos estudios señalan que la calidad del personal docente —medida por su formación académica, producción investigativa y nivel de compromiso— influye directamente en la experiencia de aprendizaje del estudiante (Martínez-Usarralde, 2021). La necesidad de promover patrones de desarrollo profesional continuo se acompaña de incentivos y una evaluación estricta.

Otro problema creciente fue la capacidad organizacional de las universidades para liderar procesos de mejora continua. Los sistemas de gestión, la planificación estratégica y los mecanismos de garantía de calidad fueron reconocidos como pilares fundamentales para mantener los estándares educativos y asegurar la rendición de cuentas. Los estudios enfatizan que la gestión efectiva promueve la innovación, la internacionalización y los compuestos con el entorno productivo (LemaitreLemaitre, 2005; Martínez-Usarralde, 2021). Los estudios muestran que la gestión institucional efectiva con gestión especial, visión clara y procesos internos bien definidos son importantes para garantizar una cultura de calidad (Lemaitre, 2005; García Aretio, 2018). Este problema enfatiza la importancia de los sistemas de garantía de calidad interna en las instituciones educativas y el establecimiento de una decisión basada en evidencia, que permite mejorar constantemente los procesos.

La evaluación interna y externa, junto con la acreditación institucional, fueron identificadas como los mecanismos más relevantes para configurar una educación superior de mayor calidad. Este enfoque evidenció la importancia de la sistematización, la evaluación de los resultados de aprendizaje y la toma de decisiones fundamentadas en procesos de autorregulación y mejora continua (Opdenakker & Van Damme, 2000; Díaz & Villafuerte, 2022).

La supervisión y la evaluación de los resultados, tanto internos como externos, es una dimensión transversal. Se reconoce que los sistemas de acreditación, el rendimiento y las correcciones académicas forman herramientas que permiten determinar las debilidades y promueven la autorregulación institucional (Opdenakker & Van Damme, 2000; Díaz & Villafuerte, 2022). Sin embargo, también se refleja en la necesidad de que estos procesos no se limiten a la responsabilidad, sino que también contribuyen al aprendizaje de la organización.

El análisis reflejó que la calidad se puede medir no solo desde la perspectiva institucional, sino también desde la experiencia del estudiante. Los enfoques centrados en los estudiantes, que priorizan la participación activa, el acompañamiento académico y la inclusión, fueron identificados como elementos clave. Diversos autores destacan que los estudiantes deben ocupar un lugar central en los procesos de diseño y desarrollo curricular. La orientación hacia una educación centrada en el estudiante se refuerza cuando su voz, nivel de satisfacción y trayectoria académica se consideran indicadores fundamentales de calidad (Biggs & Tang, 2011; Salinas, 2020). La literatura reciente destaca la integración estudiantil, la experiencia de aprendizaje activo y el desarrollo integral como componentes esenciales para una educación de calidad.

Finalmente, apareció el tema de la presencia creciente: la infraestructura tecnológica y su impacto en la enseñanza. La pandemia aceleró la conversión digital en la educación superior y descubrió fallas y capacidades. Los estudios revisados ​​muestran que un enfoque justo para las plataformas digitales, la capacitación de los maestros de TIC y el diseño del entorno de aprendizaje virtual es importante para la educación moderna y accesible (Camacho-Navarro et al., 2022). La infraestructura tecnológica, bibliográfica y física se ha convertido en un componente indispensable, especialmente tras la pandemia de la COVID-19. Además, el acceso a las tecnologías de la información, las plataformas virtuales, la conectividad y los recursos académicos son factores determinantes en la calidad del proceso formativo (Salinas, 2020; Martínez-Usarralde, 2021).

El año 2000 marcó un punto de inflexión, gracias a la consolidación de la globalización, la aceleración de la comunicación informativa, el avance tecnológico y la creciente demanda de una educación superior más amplia, pertinente y flexible. Además, organismos internacionales como la UNESCO y la OCDE impulsaron desde esa fecha nuevas agendas educativas centradas en el aseguramiento de la calidad, la equidad y la empleabilidad de los graduados (Martínez-Usarralde, 2021). La comparación del estado de las dimensiones y componentes de la calidad en la Educación Superior antes y después del 2000 es esencial para comprender la evolución del concepto de calidad educativa en respuesta a los cambios sociales, económicos y tecnológicos globales. Esta comparación permite identificar cómo los paradigmas tradicionales —centrados principalmente en la excelencia académica y el prestigio institucional— han sido transformados por un enfoque más integral y dinámico que valora la responsabilidad social, la innovación curricular, la participación estudiantil y los procesos externos de acreditación. Así, el análisis histórico-comparativo no solo explica las transformaciones ocurridas, sino que también proporciona claves para orientar las estrategias de mejora continua en el presente y futuro de la Educación Superior.

En la Tabla 2 se presenta la comparación de las dimensiones y componentes de la calidad en la educación superior antes y después del año 2000. Mientras que, antes de esa fecha, predominaba una visión centrada en la excelencia académica, el prestigio institucional y el cumplimiento de estándares disciplinarios, en el contexto posterior se ha adoptado un enfoque más amplio y multidimensional, que incorpora aspectos como la pertinencia social, la equidad y la satisfacción estudiantil. Asimismo, la evolución del plan de estudios pasó de estar orientada exclusivamente a la transmisión de contenidos a fundamentarse en el desarrollo de competencias.

Asimismo, los docentes, como investigadores destacados, adquieren un papel más integral y significativo gracias a la integración de habilidades tecnológicas y educativas. En cuanto a la gestión de la calidad, los procesos internos autónomos se transfieren a sistemas externos de acreditación estandarizados. Finalmente, se observa una mayor inclusión de los estudiantes y una participación más activa en el proceso de garantía de calidad. Esto se evidencia al comparar el desarrollo de las dimensiones y componentes de la calidad en la educación superior antes y después del año 2000 (Sotelo & Figueroa, 2017; Poquioma et al., 2021). Las bases académicas que se identificaron permiten un respaldo práctico que marcan los actuales desafíos a los que las instituciones educativas superiores se enfrentan para lograr que su educación sea la apropiada y verdaderamente transformadora. El proceso educativo para que sea efectivo y se garanticen sus resultados necesita del importante papel que juega la evaluación y gestión de la calidad de este y la literatura científica da amplias evidencias de esto (Poquioma et al., 2021; Bonifaz y Barba, 2019).

Según Calder Montes et al. (2018) en este nivel de educación, la calidad se entiende como la eficiencia interna del sistema universitario, los procesos y los productos, que se centran tanto en su propio entorno como para sí mismo. Desde este punto de vista, es importante que las autoridades proporcionen una función amplia donde todos los participantes promueven el desarrollo de habilidades de investigación, pensamiento crítico y creatividad. Las universidades para su constante mejora tienen en cuenta no solo aspectos externos sino también de factores internos que les permitan reinventarse.

Algunos autores indican que el crítico cuestionamiento de los sistemas y procesos educativos contribuyen a que se logren los objetivos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, otorgando a la gestión de la calidad en la educación superior un enfoque centrado en la mejora continua. Para estos autores, la gestión de calidad está relacionada con la implementación rigurosa de todas las funciones institucionales, sin margen de error en ninguno de los componentes del sistema reflexivo (Flores-Torres et al., 2024). Este enfoque refuerza la idea de que cada participante debe asumir la responsabilidad de su rol y, por lo tanto, garantiza una educación de calidad. Como resultado, la evaluación de la calidad en la universidad se convierte en una preocupación constante y en un componente esencial de la gestión institucional, especialmente para quienes tienen a su cargo la planificación y administración académica (Vilca et al., 2024; Guzmán & Guevara, 2020).

Autores como Álvarez et al. (2021), Botello et al. (2022) y Cardoso (2022) afirman que la mejora continua de la calidad en la educación superior debe considerarse como una competencia orientada a la estrategia institucional. Por lo tanto, este control no solo contribuye a la mejora inmediata, sino que también fortalece la competitividad y la reputación de las universidades a largo plazo.

La gestión de la calidad en la educación superior enfrenta diversas restricciones tanto teóricas como prácticas. En primer lugar, algunos enfoques inspirados en modelos de negocio conciben a la universidad como una unidad comercial y al estudiante como un cliente, lo que somete las políticas institucionales a una lógica predominantemente mercantil. En segundo lugar, existen modelos que otorgan prioridad a la evaluación externa por parte de agencias de acreditación, lo cual puede reducir la calidad educativa a una mera respuesta a requisitos normativos, en lugar de atender a las verdaderas necesidades del público al que sirve la institución (Mejía & López, 2016).

En Ecuador, los modelos de gestión universitaria permiten que las autoridades administren estándares cruzados que, si bien evalúan ciertos indicadores, no se aplican de manera integral a todos los procesos de gestión educativa. A pesar de los avances en esta área, muchas instituciones continúan presentando planes de calidad que no reflejan el progreso actual de la investigación (Flores-Torres et al., 2024). Estos planes suelen estructurarse a partir de múltiples fuentes, sin lograr una visión coherente y articulada. Además, se presta poca atención a la evaluación de métodos educativos contemporáneos, como el aprendizaje electrónico.

Cada autoridad selecciona los criterios de evaluación de acuerdo con sus propios intereses, priorizando ciertas dimensiones en comparación con otras y, por lo tanto, demuestra la ausencia de un marco común ampliamente aceptado (Rubio-Morua et al., 2022). Esta fragmentación limita la capacidad de comparación institucional y evita la implementación de una política educativa coherente y articulada. En este contexto, algo que cabe resaltar es que la noción de calidad en la educación superior ha evolucionado hacia un enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante, promoviendo la necesidad de criterios más integrales, compartidos y orientados a resultados formativos que permitan evaluar de manera más equitativa y efectiva los procesos educativos (Sackdanouvong, 2024).

La educación de calidad no se limita a las mediciones académicas, sino a desarrollar una experiencia de capacitación significativa. Es importante revisar los modelos de evaluación y gestión de calidad para responder de manera efectiva a los requisitos del medio ambiente global y los cambios en la dinámica social, cultural y tecnológica. Esto significa revisar los marcos tradicionales e incorporar nuevas dimensiones que reflejen la complejidad del proceso educativo actual (Sackdanouvong, 2024; Duque y Gómez, 2015; Geraldo et al., 2020).

CONCLUSIONES

En esta investigación se evidenció que la conceptualización de la calidad en el campo de la educación superior puede ser dinámica y tener varias dimensiones o aristas, y la importancia del proceso recae en el vínculo que se establece entre diferentes recursos como los humanos, tecnológicos y físicos sin perder de vista la ética. Además, en la actualidad está valorada por su producto final que es un estudiante positivamente integrado en la sociedad.

Se logró evidenciar a partir del análisis comparativo realizado como los criterios de calidad en la universidad fueron redefinidos con los cambios tecnológicos, políticos y sociales de la época. Indicándonos la importancia de establecer marcos referenciales y propuestas apropiadas para enriquecer la discusión académica que garantiza las mejoras en los procesos educativos basados en evidencias.

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