INTRODUÇÃO

No início do ano de 2020, fomos surpreendidos com o aparecimento do Coronavírus (SARS-CoV-2), um vírus até então desconhecido, silencioso e muito letal, que assustou grande parcela da população mundial com sua rápida disseminação. Com o avanço da doença pelo mundo, começaram a surgir protocolos de segurança indicados pelos profissionais da área da saúde para tentar conter a contaminação (Conde, Camizão, & Victor, 2020). A principal forma de controle da disseminação da doença foi o isolamento social. Com isso, todos os setores da sociedade tiveram que adequar suas rotinas, inclusive o setor educacional. Nesse sentido, as aulas no formato presencial foram suspensas e houve uma necessidade de uma reestruturação no calendário escolar. Em abril de 2020, foi elaborado o Parecer CNE/CP núm. 5 (Brasil, 2020a). Conforme o documento:

Em virtude da situação de calamidade pública decorrente da pandemia da COVID-19, a Medida Provisória núm. 934/2020 flexibilizou excepcionalmente a exigência do cumprimento do calendário escolar ao dispensar os estabelecimentos de ensino da obrigatoriedade de observância ao mínimo de dias de efetivo trabalho escolar, desde que cumprida a carga horária mínima anual estabelecida nos referidos dispositivos, observadas as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de ensino (Brasil, 2020a).

A reestruturação do calendário escolar se faz necessária, pois “a pandemia exigiu uma mudança na maneira do professor atuar, assim como uma nova organização da rotina escolar dos estudantes” (Conde, Camizão, & Victor, 2020, p. 2). Considerando as desigualdades evidenciadas no Brasil, “as oportunidades de acesso ao ensino remoto (on-line) também foram uma lacuna a ser transposta” (Mascarenhas, & Franco, 2020, p. 4). O que estava em voga, nesse período de pandemia, foi a preocupação por um ensino de qualidade, ainda mais direcionado aos estudantes com deficiência.

A mudança por conta da pandemia foi brusca e as aulas de forma remota (EAD) exigem uma autonomia do aluno (que muitas vezes não tem), acompanhamento da família, acesso à internet e um suporte tecnológico.

A atividade não presencial por mídia digital requer uma estrutura bem mais complexa que a presencial, pois necessita que cada família disponha de computador com acesso à internet ou um celular com disponibilidade de dados móveis para acessar a plataforma, link, vídeo aula e/ou orientações escolares (Mascarenhas, & Franco, 2020, p. 5).

Nesse sentido, os gestores da área educacional precisaram pensar em uma forma de oportunizar a todos o acesso ao ensino em meio a tantas adversidades, dado que professores, pais e alunos, estavam fragilizados com a situação pandêmica que atingiu a todos. O que se evidenciou e ainda se observa é um esgotamento mental e físico, em todos os setores da sociedade, onde a vulnerabilidade do ser humano se explicita no desempenho de suas atividades diárias (Dias, & Pinto, 2020). Se uma criança, adolescente e/ou adulto com desenvolvimento típico se mostrou fragilizado frente à pandemia da Covid-19, cabe a inquietação referente às diferentes adaptações que precisam ser realizadas frente às consequências da pandemia em indivíduos com desenvolvimento atípico, ou seja, pessoas com deficiências (PCDs).

O termo utilizado ao trabalhar no contexto educacional com diferentes públicos, em especial com PCD, é a adaptação. Adaptação ao currículo, de equipamento, de materiais, de metodologia, de estrutura e mudanças nas práticas educacionais (Riegel, Marques & Wuo, 2020). De acordo com Riegel, Marques & Wuo (2020, p. 111):

As incertezas e inseguranças em relação ao ensino e aprendizagem para crianças com deficiência se intensificam. O que antes era uma constante reorganização, readaptação, replanejamento específicos para os estudantes com deficiência em sala de aula, agora se alastram em maior grau para o processo de aprender virtualmente.

Com o ensino remoto, começaram a surgir muitas incertezas e dúvidas ao que se refere a pessoas com deficiência, em relação à rotina, ao contexto familiar, a particularidades de cada indivíduo, organização e acompanhamento familiar. Para Riegel, Marques, & Wuo, (2020), aos estudantes com deficiência, que até então eram acompanhados pelo profissional de apoio escolar em sala de aula, os desafios aumentaram, visto que não houve a presença física do profissional.

Nas APAEs não foi diferente. Considerando que as APAEs são organizações sociais, filantrópicas (sem fins lucrativos), cujo principal objetivo é promover a atenção integral às pessoas com deficiências prioritariamente com deficiência intelectual e múltiplas (Federação Nacional das APAES, 2018), muitas adaptações decorrentes da pandemia tiveram que ser realizadas. Com o objetivo definido, as APAEs, a partir de trabalho interdisciplinar que conta com diversos profissionais de diferentes áreas, como: fisioterapeutas, fonoaudiólogas, musicoterapeutas, psicopedagogos, assistentes sociais, profissionais de Educação Física, pedagogas e psicólogas, também tiveram que se reinventar para atender as demandas de seus beneficiados (Guerreiro; Pestana; & Andrade, 2020).

Considerando o referido acima e as mudanças ocorridas devido à pandemia do coronavírus SARS-CoV-2 (Covid-19), tem-se como objetivo do estudo: investigar as percepções dos profissionais de Educação Física sobre sua atuação docente em APAEs da região do Vale do Sinos, no Rio Grande do Sul.

METODOLOGIA

O presente estudo caracteriza-se como descritivo, qualitativo e transversal (Gil, 2008; NEVES, 1996; Prodanov, & Freitas, 2013). Nesse sentido, foram investigados, por conveniência, quatro (4) profissionais de Educação Física de quatro (4) APAEs da região do Vale do Sinos. Como critério de inclusão, adotaram-se: ser profissional de Educação Física; estar atuando na APAE durante a pandemia do coronavírus SARS-CoV-2; e consentir com a participação na pesquisa. O lócus da pesquisa foram as APAEs de Novo Hamburgo, Ivoti, Dois Irmãos e Estância Velha.

Todas as avaliações foram realizadas após a assinatura no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme as determinações da Resolução 466, de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde. Os participantes receberam informações referentes a seu direito de participar, com garantias de anonimato.

De modo a atender aos objetivos do estudo, foram realizadas entrevistas semiestruturadas. Nesse sentido, as questões foram elaboradas seguindo os critérios: recursos didáticos pedagógicos; processos avaliativos; atividades realizadas; formato das atividades; e retorno à presencialidade.

As entrevistas foram realizadas no formato virtual, via plataforma BlackBoard. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas de forma literal, de acordo com o modelo de ficha para transcrição da entrevista. Também se utilizou como recurso anotações a fim de verificar e detalhar as expressões corporais dos investigados pertinentes para a análise dos dados durante o momento da entrevista. Acreditamos que as expressões corporais são fundamentais para a análise dos resultados, uma vez que é possível, por meio delas observar movimentos representativos ou simbólicos do corpo, sentimentos ou sensações.

A fim de organizar a coleta de dados, as entrevistas foram realizadas entre os dias 23/08/2021 e 03/09/2021, com 4 professores de Educação Física, do sexo masculino, denominados G1, G2, G3 e G4.

Para análise dos resultados, utilizou-se a triangulação de métodos, que está pautada na preparação do material coletado e na articulação de três aspectos para proceder a análise de fato, sendo que o primeiro aspecto se refere às informações concretas levantadas com a pesquisa, através de entrevista semiestruturada; o segundo compreende o diálogo com os autores que estudam a temática em questão; e o terceiro tópico se refere à investigação de conjuntura, entendendo-a como o contexto mais amplo e mais abstrato da realidade, realizada através de diário de campo (Minayo, 2010).

A articulação desses três aspectos, para proceder a análise é elucidada na Figura 1.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A fim de compreender e identificar os recursos didáticos pedagógicos e os processos avaliativos utilizados pelo profissional de Educação Física sobre a sua atuação docente em APAES durante a pandemia do Coronavírus SARS-CoV-2, inicialmente foi necessário traçar um perfil dos profissionais entrevistados. Nesse sentido, evidenciamos que as idades dos entrevistados variam de 27 a 54 anos, com média de idade de 38 anos, apenas G2 possui graduação em licenciatura plena, os demais possuem formação em Educação Física Licenciatura e todos são egressos da Universidade Feevale (Novo Hamburgo, RS- Brasil). Em relação ao tempo de atuação em APAES, evidenciamos que os professores entrevistados apresentam uma média de tempo de atuação de 7 anos e 5 meses, sendo que apenas 1 atuou em instituições de ensino inclusivo.

A partir dos resultados das entrevistas realizadas, foi possível agrupar, inicialmente, as respostas em três categorias, conforme afinidades:

Categoria 1- Educação em tempos de pandemia: ressignificando os processos de ensino-aprendizagem da Educação Física em APAEs

No final do ano de 2019, surge na cidade de Wuhan, na China, um novo Coronavírus, SARS-CoV-2, que se espalhou pelo mundo nos primeiros meses de 2020 (Matos, Pinheiro, & Bahia, 2020).

Ao analisarmos o panorama da pandemia, observamos que todas as áreas da sociedade foram atingidas de forma direta e significativa, incluindo a educação. O setor da educação no Rio Grande do Sul (RS) teve suas aulas presenciais suspensas, tanto no âmbito público quanto no privado, no dia 15 de março de 2020, assim seguindo a orientação da Portaria nº 343 do Ministério da Educação, onde dispõe a substituição das atividades presenciais por atividades remotas ou EAD no período de pandemia (Brasil, 2020b).

Com o avanço da pandemia pelo mundo, o sistema educacional busca alternativas para se adaptar, de forma efetiva, à nova realidade (Oliveira, & Souza, 2020). Diante de tantas incertezas ocasionadas pela pandemia, havia a necessidade de pensar estratégias para amenizar os impactos ocasionados no sistema educacional atual.

Ao iniciar as entrevistas, tentamos compreender como as APAEs se organizaram para atender o ensino remoto e como foi essa adaptação durante a pandemia. Todos os profissionais entrevistados trouxeram que, no início, nenhuma APAE tinha infraestrutura para comportar o ensino remoto.

Nesse sentido, G1 reforça que: “A estrutura para comportar o ensino remoto não tem. A instituição teve que correr atrás e com a pandemia se estendendo, tivemos que procurar o melhor jeito de ir se adaptando”. Segundo o G2:

[...] No início da pandemia não tinha infraestrutura para comportar o ensino remoto. Com o avanço da pandemia foi investido na internet para dar aula on-line. [...] Depois começou a ser aprimorado, onde a APAE investiu em notebooks melhores e assim começamos a dar aula de forma on-line com nossos telefones. No início da pandemia não tinha estrutura, mas com o avanço e prolongação da pandemia começou a ser investido em materiais, como internet, notebooks, microfones para captar o áudio de melhor forma e luzes específicas para melhor a qualidade dos vídeos [...] (G2).

O entrevistado G3 trouxe uma fala que, além de afirmar que a APAE não tinha infraestrutura para comportar o ensino, também gerava sentimentos de insegurança e ansiedade por parte dos alunos e dos professores.

[...] No primeiro momento muitos se apavoraram com a pandemia e como seria as aulas naquele momento. A APAE não tinha infraestrutura para comportar o ensino remoto e isso deixava as famílias e os professores muito receosos, com medo. Mas tivemos que procurar alternativas para passar nosso conhecimento e o trabalho para os usuários que estavam em casa [...] (G3).

Além de uma mudança drástica no sistema educacional, há outros pontos importantes a salientar. Ao definir a educação remota, os professores, assim como os alunos, ficaram confinados em casa, o que gerou um desgaste emocional, físico e mental, trazendo situações de ansiedade e depressão (Dias, & Pinto, 2020).

Bazhuni, & Silva (2020) destacam que a pandemia modificou o jeito do profissional agir. Os docentes tiveram que sair da sua zona de conforto, gerando sentimento de medo, estresse, ansiedade, aflição e angústia, sentimentos que podem estar relacionados à falta de conhecimento e treinamento para as práticas docentes remotas. A mudança é um trabalho árduo por parte dos professores pois exige, primeiramente, a vontade de mudar, assim como uma transformação mental, física e emocional (Rosa, 2002). O entrevistado G4 corroborou com as falas dos demais entrevistados ao apontar que:

No início não havia infraestrutura para comportar o ensino remoto. Após isso, houve uma adequação conforme a pandemia ia se desenvolvendo e avançando. Nesse sentido foi adquirido internet de maior velocidade e mais abrangente. A APAE também procurava se basear nos protocolos sanitários e a partir desses protocolos, verificava as medidas cabíveis (G4).

Nesse sentido, Valente et al. (2020 p. 6) comentam que fomos “jogados” numa realidade diferente, inesperada em todas as áreas da sociedade e exigiu soluções rápidas das Instituições, bem como um processo de reorganização e adaptação.

Ao adentrarmos a pandemia, o sistema educacional teve que passar por grandes mudanças, no qual o ensino remoto se tornou a saída mais viável para a continuação das aulas. Nas entrevistas se evidenciou que todas as APAEs trabalhavam de forma parecida, no que se refere à entrega de atividades e acesso destas para os alunos.

As instituições construíram materiais para entregar no domicílio dos alunos, e quem tinha acesso às mídias sociais recebia por essa plataforma. Nesse sentido, Brandenburg et al. (2020) comentam que, além das atividades no formato on-line, deve-se estar atento aos alunos que não têm acesso à internet. Dessa maneira, as escolas devem montar um cronograma para organizar a entrega e devoluções dessas atividades nas residências dos alunos. Ainda, nesse sentido, os docentes devem organizar seus materiais didáticos, a partir de materiais impressos, livros físicos ou digitais, PDF, pen-drive, redes sociais, a fim de contemplar todos os estudantes (Silva, Andrade, & Santos, 2020).

No caso do entrevistado G1, a instituição em que ele trabalha recebe, além de discentes do seu município, também alunos de outras duas cidades da região. Essas cidades são de cultura rural e o acesso da internet é precário. Conforme o entrevistado:

[...] Ainda mais na realidade da APAE de Ivoti, onde nós temos um raio de atuação maior, pois engloba três cidades: São José do Hortêncio, Presidente Lucena e Ivoti. Normalmente, nessas cidades, são as pessoas com mais dificuldades de relacionar com a tecnologia, pois são, na sua maioria, rurais e sem acesso à internet [...] (G1).

É papel da escola e, posteriormente do professor, fazer com que essas atividades cheguem às famílias que não têm acesso à internet, e para quem tem acesso, flexibilizar o retorno das atividades, não obrigando o retorno por uma mídia específica e, sim, abrindo um leque de oportunidades, seja ela por WhatsApp, Facebook, Instagram e/ou endereço eletrônico (Brandenburg et al., 2020).

Um ponto que chamou atenção aconteceu na conversa com o entrevistado G3. Ele apontou que, na APAE em que trabalha, as atividades eram desenvolvidas a partir das trocas interdisciplinares com as outras áreas da instituição.

Conforme o entrevistado G3: “Nós (APAE de Dois Irmãos), planejamos as atividades no grande grupo, trocando com os profissionais de outras áreas e enviamos de forma on-line via WhatsApp para as famílias nos grupos das turmas”.

Outro ponto relevante abordado nas entrevistas foi se todos os alunos têm as mesmas oportunidades de acesso aos materiais e/ou aulas on-line. Nesse sentido, os entrevistados evidenciaram os perfis de alunos que eles atendem na Instituição, atrelando questões socioeconômicas e culturais. Conforme o entrevistado G1 nem todos os alunos têm as mesmas oportunidades de acesso: “Não, ainda mais atendendo um público com pessoas com deficiência e de cidades do interior. Inclusive, até hoje, têm alunos que não sabemos se conseguimos acessá-los”.

Visando corroborar com o entrevistado G1, trouxemos a fala do entrevistado G3, pois a instituição atende os alunos de cidades rurais. Segundo o entrevistado: “Não, nem todos têm as mesmas oportunidades de acesso. Nós temos famílias aqui que moram em sítios, bem afastado das redes de internet e também temos algumas famílias que não têm conhecimentos para as tecnologias atuais”.

As condições de educação em tempos de pandemia apresentam um conjunto de fatores que influenciam diretamente os alunos, como a desigualdade de acesso aos materiais e/ou aulas on-line, desigualdades no nível de entendimento para operar computadores, celulares ou qualquer outra plataforma (Oliveira, 2020).

Nesse sentido, G2 reforça que: “Não, nem todos tiveram as mesmas oportunidades de acesso, até porque cada aluno é diferente e tem uma deficiência diferente”. O entrevistado G4, além de trazer as mesmas ideias dos entrevistados G1, G2 e G3, também comenta que essa dificuldade de acesso não se limita apenas ao Brasil e sim a um problema mundial e todos os locais passam por isso: “[...] acredito que não, mas isso é um problema universal. Acredito que assim como a APAE de Novo Hamburgo sofre com essas dificuldades, outros locais também passam por isso [...]”.

A modalidade de ensino remoto no Brasil é totalmente atrelada às questões sociais e econômicas do país, onde há uma grande diferença nas camadas sociais, o que atinge diretamente a classe média baixa, que, por muitas vezes, não tem acesso à internet, inviabilizando assim o ensino à distância (Santos, & Santos, 2020).

A sociedade em que estamos inseridos é marcada pela constante evolução das tecnologias, das relações, do conhecimento, e isso contribui de forma efetiva para o trabalho pedagógico dentro e fora da escola (Morais, Bezerra, & Oliveira, 2020). Em contrapartida, Souza et al. (2020) comentam que, no Brasil, as condições educacionais são precárias, pois há falta de investimento em infraestrutura, além das questões socioeconômicas dos alunos e também dos professores. Dessa forma, evidenciam-se os baixos investimentos no setor educacional no país.

As ferramentas tecnológicas, evidenciando a internet, já eram populares antes da pandemia e do distanciamento social no mundo (Carneiro et al., 2020). Porém, no âmbito nacional, percebemos as dificuldades de acesso dos alunos. Isso está atrelado às questões de desigualdades econômicas no país e precisa ser solucionado de forma adequada, atendendo todas as camadas sociais. Sendo assim, houve a necessidade de investigar como as APAEs vivenciaram a pandemia, considerando os desafios do planejamento pedagógico para a área da Educação Física.

Categoria 2- Vivenciando a pandemia no contexto de APAES: Desafios do planejamento pedagógico da Educação Física

Nesta categoria, apresentamos as atividades enviadas pelos docentes no período de pandemia, assim como as adaptações realizadas nas atividades planejadas e o retorno das atividades remotas.

Os professores, acostumados a ministrar as aulas no formato presencial, tiveram que se adaptar para realizar os processos de ensino e aprendizagem de forma on-line, assim substituindo o ambiente de trabalho, na escola, por um ambiente familiar em seu domicílio.

O entrevistado G1 comenta que: “[...] primeiramente, optei por enviar vídeos produzindo e realizando alguma atividade. Os vídeos eram planejados conforme a particularidade de cada turma e usuário [...]”.

Nesse sentido, Moreira, Martins, & Rocha (2020, p. 16) comentam que “o docente deve adequar as atividades propostas pensando individualmente em cada aluno, avaliando os níveis de conhecimento, analisando o seu interesse e trazendo assuntos pertinentes à realidade e particularidade de cada discente”. Ao planejar as atividades direcionadas ao público dos PCDs, o profissional de Educação Física deve adequá-las a partir de cada especificidade de cada aluno e turma (Riegel, Marques, & Wuo, 2020).

Nesse sentido, o entrevistado G2, da APAE de Estância Velha, aponta que a organização das atividades estava sendo planejada de forma diferente: “A Educação Física se organizava de uma forma diferente: era normalmente enviado uma atividade impressa e depois era enviado um vídeo de uma prática corporal, tentando relacionar uma questão de teoria x prática[...].”

Uma maneira de superar esse desafio imposto pela pandemia no sistema educacional é incentivar o aluno a descobrir o conhecimento, estimular a procura de temas na sua área de interesse na disciplina lecionada, alinhando a parte teórica com a parte prática, proporcionar trocas de experiências e opiniões de forma coletiva e individual (Moreira, Martins, & Rocha, 2020).

Já o entrevistado G3 comenta que a APAE de Dois Irmãos priorizou as atividades práticas: “[...] A gente priorizou as atividades de caráter prático. Nesse caso, a gente mostrava de forma prática como realizar a atividade para o aluno ter uma noção de como fazer a atividade [...]”.

Raiol (2020, p. 5) traz que, embora os processos educacionais tenham mudado, “a Educação Física deve encontrar uma maneira de inserir e mediar as atividades físicas, pois dessa forma os estudantes podem ter uma rotina mais saudável, assim como a manutenção do condicionamento físico”.

Em contrapartida, de acordo com Brandenburg et al. (2020, p. 24), “em relação aos conteúdos a serem trabalhados no ensino remoto deve-se priorizar a parte teórica das temáticas”. Ainda conforme os autores, o ensino remoto deve ser a prioridade agora, sendo assim, o docente deverá viabilizar as orientações das atividades teóricas, dessa forma, os questionamentos, as dúvidas dos alunos devem ser feitas e sanadas a distância.

Partindo dessa ideia, o entrevistado G4, da APAE de Novo Hamburgo, se organizou conforme a pandemia ia se desenvolvendo e tendo em foco as atividades de caráter teórico. Nesse sentido, o entrevistado traz que:

No âmbito da Educação Física onde sou responsável pela área, foram adotadas medidas conforme a pandemia ia se desenvolvendo. Inicialmente, no começo da pandemia, as atividades estavam sendo planejadas e sendo entregues de forma domiciliar com as atividades impressas. Sempre tentava priorizar a parte teórica das atividades. Depois, conforme a pandemia, as metodologias foram se modificando, onde começamos a construir atividades em formato de vídeo e nas mídias virtuais que os alunos tivessem acesso. (G4).

Além disso, precisamos analisar como os docentes adaptaram as atividades práticas para o ensino remoto. Primeiramente, devemos, também, ter entendimento que é impossível comparar as atividades desenvolvidas de forma presencial com as trabalhadas no ensino remoto. As formas de interação são totalmente diferentes, os espaços para as práticas são inadequados e peculiares, o acompanhamento docente durante o desenvolvimento das atividades pedagógicas, as execuções e correções, o acesso aos materiais e também a criatividade de adaptar e construir os materiais (Moreira, Martins, & Rocha, 2020). Conforme o entrevistado G2:

[...] No início foi bem complicado. Inicialmente eu fazia algo mais teórico para eles observarem, terem um modelo de como fazer e a partir disso fazia os vídeos pensando de como fazer essas atividades utilizando objetos que eles têm em casa, nada muito complexo, de forma adaptada[...]. [...] Então foi esse o processo de adaptação durante a pandemia, sempre tentando utilizar materiais que os alunos poderiam ter em casa e fazendo adaptação para completar a atividade[...] (G2).

Corroborando com o entrevistado G2, o entrevistado G3 também se organizou de forma semelhante. Nesse sentido:

[...] Eu fui adaptando conforme a atividade proposta para aquela semana. Sempre tentava trazer atividades com que os alunos conseguissem adaptar com os objetos que tinham em casa[...]. [...]essas atividades eram todas adaptadas e nós tínhamos que ver o que esses alunos tinham de material em casa[...]. (G3).

O entrevistado G1 também aborda que:

Com os vídeos realizados na pandemia, eu tentava sempre mostrar mais de duas possibilidades para realizar a proposta. Por exemplo: se não tem uma bolinha em casa, pode criar uma bola de papel ou uma bola de meia. Sempre evitei fazer atividades que precisassem de espaço físico muito grande, pois muitos moram em casas pequenas, com mais pessoas junto, ou seja, tentava fazer algo que pudesse ser adaptado para a realidade (G1).

O entrevistado G4 traz uma série de questionamento advindos do ensino remoto e da adaptação das atividades:

Nesta questão temos que realizar um esforço mental, pensando nos mais variados ambientes que os alunos possam ter em casa. O professor tenta pensar e refletir e deve-se fazer uma pergunta para si mesmo: o que o aluno tem disponível em casa para realizar a atividade? E como posso propor isso? Tem como adaptar? (G4).

Nesse sentido, as atividades físicas são planejadas e desenvolvidas a partir da realidade de cada aluno, buscando sempre abordá-las em espaços físicos acessíveis, seja no domicílio ou na rua, assim como utilizando materiais de apoio mais simples. De acordo com Masseron (2020, p. 3), [...] o ensino remoto apresenta muitos desafios diários: gravar aula, editar, utilizar uma linguagem apropriada e que faça sentido para aquele aluno, se reinventar, readaptar, modificar-se, criar ideias, novas metodologias, assim como uma nova rotina pessoal e profissional.

De acordo com Valente et al. (2020, p. 7), “os docentes encontram-se diante do desafio de preparar, apresentar e dialogar sobre diferentes temas, utilizando outros recursos, outras linguagens e um tempo mais compactado”. Além de corroborar com os demais entrevistados, o G4 comenta sobre o processo de aquisição de conhecimento para os professores, evidenciando que os mesmos não tinham conhecimentos específicos para lidar com a pandemia e o ensino remoto online. De acordo com ele:

Também saliento que o profissional deve buscar formações, pois nunca estamos prontos enquanto professores e sempre em um processo de aquisição de conhecimentos. A pandemia veio, pegou quase todos os professores de surpresa e muitos não sabiam usar as ferramentas on-line, não haviam conhecimentos dos docentes (G

Nessa perspectiva, Freire (2005) comenta que o trabalho docente nunca está completo, é um processo que se modifica e se solidifica quase que diariamente. Ainda, segundo o autor, o docente está sempre em procura de mais conhecimento, pois no processo de educação é assim: sabemos o ponto de partida, mas nunca o ponto de chegada. Assim, destaca-se a importância da instrumentalização desse docente, se preparando visando trabalhar com a inclusão em todos os níveis da educação básica e também no ensino regular da educação (Carvalho et. al., 2020).

Ainda nessa lógica, Candau (2000, p. 29) comenta que “o professor nunca está definitivamente pronto”. Assim, é importante que o docente entenda que sua formação e busca de novos conhecimentos não acaba ao se formar na graduação, mas também na procura de especialização, nas práticas cotidianas (Morais, Bezerra, & Oliveira, 2020).

Outro ponto que devemos analisar é o retorno das atividades propostas por parte dos alunos e como avaliar. Nesse sentido, os autores Oliveira, & Souza (2020, p. 5) ressaltam que para o ensino remoto há algumas preocupações: “como avaliar os alunos nesse período?”, “Qual é o papel familiar no processo educacional?”.

Perante o contexto de pandemia atual, os desafios relacionados à educação para crianças com deficiência ampliaram, visto que “esses alunos necessitam de uma atenção redobrada, de metodologias assertivas, muita paciência e maneiras de avaliar compatíveis com o momento de pandemia” (Riegel, Marques, & Wuo, 2020, p. 4).

O entrevistado G1 comentou que a instituição em que ele trabalha considerava um parâmetro de avaliação referente às atividades propostas e seu retorno com base na vinculação entre professor e aluno e da participação dos discentes. O entrevistado comenta que:

[...] A avaliação realizada considerava sempre a participação dos alunos e a vinculação deles com os professores [...]. Mas a avaliação foi basicamente a partir do contato, da vinculação, da socialização e da participação nas atividades propostas (retorno dos vídeos, fotos, imagens). A gente não tinha um parâmetro de avaliação, nós também não sabíamos como fazer essa avaliação e acredito que todas as APAEs tiveram maneiras diferentes de avaliar o aluno nesse período [...] (G1).

De acordo com Andrade (2021, p. 9), pensando a avaliação da aprendizagem como uma avaliação do aproveitamento escolar, “é válido registrar as interações dos estudantes com os professores, os progressos individuais na realização das tarefas e no manuseio das ferramentas digitais”. Ainda de acordo com Andrade (2021, p. 9), “é preciso considerar toda e qualquer interação que o estudante faz com o professor, e com os demais colegas, no ambiente virtual”. Nesse sentido, corroborando com o G1, o entrevistado G3 comenta que:

Eu avaliei a participação deles e também a dedicação dele em tentar fazer a atividade. Muitas vezes o aluno não conseguia fazer a atividade proposta, mas tentava realizá-la. O interesse dele, na proposta e a avaliação tinha que ser de forma individual, a criatividade, autonomia e construir o parecer deles de forma individualizada foi um grande desafio. (G3)

Já o entrevistado G4, além de corroborar com os entrevistados G1 e G3 sobre a formas de avaliar, ainda trouxe a importância da família nesse processo. Nesse viés, o entrevistado comenta que:

Eu avaliava os alunos pelos retornos das atividades enviadas, a participação e o engajamento dos alunos e os discentes que não entregavam as atividades procuravam sempre conversar com os familiares, mostrar a importância de realizá-las e o motivo delas estarem sendo realizadas. (G4).

Andrade (2021) expõe que o ensino remoto exige adaptação das famílias no que concerne à realização das atividades propostas pelos professores. Para a autora, normalmente, os alunos com deficiência não possuem autonomia e conhecimento para realizar suas tarefas da escola de forma individualizada e necessitam de um apoio familiar para realizar as propostas designadas, assim como uma atenção maior para a realização das atividades. Já o entrevistado G2 ressaltou o baixo retorno das atividades propostas e a confiança no comprometimento da família ao confirmar que a atividade foi realizada. Nesse viés, o entrevistado G2 comenta que:

Tivemos pouco retorno das atividades propostas. O jeito que eu avaliava era por fotos, vídeos, avaliação de confiança na fala dos pais (os que diziam que o aluno estava fazendo as atividades). Avaliava quem trazia um relato ou algo visual. Quem não mandava nada, infelizmente, não conseguia avaliar (G2).

Avaliar no ensino remoto parte da premissa entre tentativas, acertos e erros. Quando os alunos não retornam às atividades, pode haver inúmeros motivos, sejam eles: atividades que não façam sentido para aquele aluno, falta de acesso aos materiais, pouco ou nenhum auxílio dos familiares. Em contrapartida, as avaliações no ensino remoto, conseguem trazer aos professores, informações importantes sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos, assim como as atividades de interesse deles e, também, as facilidades daquele discente (Andrade, 2021). Considerando o referido acima e o direcionamento das falas dos entrevistados, na sequência apresenta-se a terceira categoria referente às expectativas dos profissionais em relação ao retorno das atividades presenciais nas APAEs.

Categoria 3- A pandemia não acabou, mas é preciso retomar atividades presenciais em APAES

Quando se trabalha com o público de pessoas com deficiência, vemos a necessidade do formato presencial, pois o professor, por muitas vezes, é uma figura referência para aquele aluno. “Ao mudar drasticamente para o ensino remoto, a criança perde a sua referência, assim como toda uma rotina escolar” (Conde, Camizão, & Victor, 2020, p. 3).

O entrevistado G1 comenta que o retorno à presencialidade é muito importante, pois a escola é um ambiente onde ocorrem trocas, socializações e criações de vínculos. Segundo o entrevistado:

Esse retorno presencial é muito importante para os alunos. Para muitos é um lugar, fora a sua casa, para socializar, criar laços e troca de experiências. E também realizar atividade física nas aulas de Educação Física, visto que nenhum deles estava tendo essa prática com frequência em casa (G1).

Além de corroborar com o entrevistado G1, o G2 ainda traz a importância de reconstruir uma rotina com os alunos. Segundo ele:

[...] Quando se fala em deficiência intelectual, a gente sabe que precisa muito de rotina e repetição. Como a pandemia veio e quebrou essa rotina deles. Para reconstruir isso de novo vai ser um grande desafio. [...] Outro ponto a destacar é que o ambiente escolar parte de um olhar pautado no desenvolvimento social e da criatividade dos alunos [...] (G2).

As APAEs cumprem um papel não somente para as pessoas com deficiência e seus familiares, mas também para a sociedade (Fiorentin, 2019). Para muitos, é o único local que proporciona atividades visando o desenvolvimento dos PCDs. Assim, as APAEs são espaços de referência, pois oportunizam para seus beneficiários um ambiente de trocas, experiências e vivências, construção da identidade e personalidade, auxiliando na criatividade, na construção da rotina, na solidariedade, na autonomia e na afetividade (Fiorentin, 2019).

O entrevistado G4 comenta que a rotina e o ritmo dos alunos se modificaram nesse período. Além disso, também aborda que a APAE de Novo Hamburgo precisa avaliar o retorno à presencialidade, identificar e analisar os impactos do ensino remoto em relação ao desenvolvimento dos alunos. Nesse sentido, comenta que:

[...] Primeiro vamos ter que avaliar como esses alunos voltaram a presencialidade, identificar e analisar os impactos sobre o desenvolvimento dos alunos nesse período. Recuperar o ritmo que os alunos estavam vindos antes da pandemia, as coisas estavam andando de forma organizada. Isso se desencaixou. O lado positivo é saber que é possível ir, gradualmente, em direção àquilo que perdemos com o avanço da pandemia. Atividades na escola, atividades desportivas, proporcionar aos alunos um retorno gradual e que eles se sintam acolhidos na instituição e na aula de Educação Física [...] (G4).

Precisamos ter consciência que esse retorno à presencialidade não será como em anos anteriores. Todos esses alunos terão lacunas em seu desenvolvimento e, perante a isso, é necessário traçar um planejamento para minimizar as consequências da mudança na rotina, decorrente da pandemia, e contribuir para que o retorno às aulas presenciais seja efetivado respeitando as demandas individuais dos discentes (Almeida, Jung, & Silva, 2021).

O entrevistado G3 trouxe um olhar diferente referente ao retorno à presencialidade. Na visão dele, os alunos adquiriram uma maior autonomia por conta do ensino remoto e isso pode ser aproveitado nesse retorno presencial. De acordo com ele: “Destaco que eles vão estar mais ativos aqui na APAE, desenvolveram questões de autonomia muito grande, aliando com a criatividade deles”.

As pessoas com deficiência, por vezes, foram consideradas incapazes de ter uma vida com autonomia e independência (Amorim, 2021). Entretanto, para a autora, nesse período pandêmico, os discentes desenvolveram competências realizando propostas a partir dos seus interesses, fazendo com que haja o sentimento de satisfação para realizar as atividades. Nesse viés, o ensino remoto contribuiu para o desenvolvimento da autonomia, criatividade, independência e qualidade de vida para os PCDs (Amorim, 2021). Entretanto, a autora Gomez (2021) acredita que o ensino remoto desconsidera as especificidades de cada indivíduo e que essa modalidade de ensino está baseada, somente, nos conteúdos. Nesse sentido, a autora diz que:

O sistema educacional, mesmo remoto, desconsidera a especificidade de cada indivíduo e fica focado demasiadamente no resultado, deixando de lado as habilidades individuais, potencialidades, bem-estar, autonomia, capacidade da resolução de conflitos, sendo focado apenas no conteúdo (Gomez, 2021, p. 4).

Além disso, o entrevistado G2 traz um assunto importante para abordar: a obesidade dos alunos no retorno à presencialidade. O G2 comenta que os alunos voltaram sedentários e alguns, inclusive, com questões de obesidade. De acordo com o entrevistado: “Muitos alunos voltaram sedentários e alguns com questões de obesidade evidentes. Ao analisar e comparar os alunos com um antes da pandemia e pós pandemia, os alunos voltaram acima do peso”.

Nesse sentido, o entrevistado G3 também trouxe uma situação parecida no retorno à presencialidade na APAE de Dois Irmãos. Segundo ele: “Questão negativa foi o ganho de peso que muitos usuários tiveram por permanecer tanto tempo em casa e o sedentarismo evidente por ficar tanto tempo sem fazer atividades físicas”.

Embora tivéssemos consciência que deveríamos permanecer em casa para evitar o avanço da pandemia, temos a necessidade de alertar sobre os efeitos do isolamento social e do ensino remoto, evidenciando, assim, casos de obesidade dos alunos devido ao estilo de vida sedentário (Rundle et al., 2020). A falta de atividade física e o consumo de comidas mais calóricas contribuem de forma significativa para o aumento nos casos de obesidade (Teixeira, & Destro, 2010).

Também precisamos verificar as expectativas dos profissionais de Educação Física para esse retorno presencial. Todos os entrevistados relataram estarem com medo e receio de retornar, assim como esperança de retornar ao que era antes da pandemia.

O entrevistado G1 comenta ter receio de retomar de forma presencial e de forma gradual vai começar a se sentir mais seguro. Além disso, demonstrou uma preocupação com os alunos referente a utilização da máscara. De acordo com o entrevistado:

[...] No início, estava com muito medo e não sabia como seria esse retorno. Nesse primeiro momento de retorno, está sendo um processo de observação dos alunos que estão retornando, em grupos menores, respeitando os protocolos sanitários. Eu tenho uma expectativa boa para esse retorno e também com o sentimento que vamos aos poucos nos sentir mais seguros para desenvolver as aulas e atividades. Além disso, desejamos retornar às atividades da maneira que era antes da pandemia [...] Também tínhamos medo que os alunos, no retorno, não usassem as máscaras e até que ponto fazer uma aula de Educação Física de forma segura? [...] (G1)

Já o entrevistado G2 trouxe um sentimento de medo por conta do retorno presencial e o desejo de que as coisas voltassem a ser como antes. Nesse sentido, o G2 comenta que:

[...] Inicialmente, o sentimento de medo tomou conta de mim. Minha expectativa era dar certo no híbrido, os alunos iriam conseguir seguir os protocolos onde deveriam usar máscaras, não tocar nos colegas e no final das contas deu certo. E também numa expectativa boa para esse retorno presencial porque somos profissionais de Educação Física e gostamos da prática corporal ao vivo [...]. Ainda mantenho um certo otimismo visando o retorno das atividades da maneira que elas eram antes [...] (G2).

O entrevistado G3 comenta que suas expectativas para esse retorno foram superadas, e inclusive, se surpreendeu com o retorno de alguns alunos. Além disso, ele traz algumas questões sobre a vontade de retomar a Educação Física assim como era anteriormente. De acordo com o entrevistado:

Inicialmente tinha muito medo, mas conforme fui amadurecendo a ideia, a expectativa começou a se modificar e acabou sendo superada. Inclusive, me impressionei pelo retorno. Alguns não queriam retornar, pois, se acomodaram em casa, a gente foi nas casas dessas famílias conversar, explicar o retorno e a importância. Os alunos estavam "loucos" para retornar, ver os colegas. Ainda desejo que as atividades presenciais voltem a ser como era antes da pandemia (G3).

Já o entrevistado G4 observa o retorno presencial por dois olhares distintos. Segundo ele:

Existem duas questões: o que a gente torce para acontecer e o que acaba acontecendo. A minha torcida era que voltasse assim como era antes da pandemia, como se fosse em 2019 que foi um ano que a Educação Física aqui na APAE estava no seu “auge e encaixada”. Nesse período foi um momento de muita construção, assimilação de conteúdos por parte dos alunos e uma notória evolução. E a minha expectativa para esse retorno é que possamos construir e evoluir com os alunos e sempre estar ciente que existe uma pandemia no mundo e que precisamos nos cuidar (G4).

Apesar do desejo dos profissionais investigados, a Educação Física passará por mudanças significativas na maneira de atuar, os professores não podem desconsiderar as mudanças acarretadas pelo ensino remoto por conta da pandemia (Godoi et al., 2020).

Dessa forma, não podemos ignorar que as mudanças geradas pela pandemia do Coronavírus SARS-CoV-2 (Covid-19) apontou uma fragilidade dos sistemas de ensino e, desta forma, dos profissionais que trabalham na Educação em relação às ferramentas do ensino remoto. Assim, surgiu uma nova perspectiva metodológica com a aquisição de experiências do ensino remoto. Ao construir novas práticas de ensino, oportunizou-se um novo olhar para Educação Física, alinhando uma visão do antes e depois da pandemia (Godoi et al., 2020).

CONCLUSÃO

Ao investigar as percepções do profissional de Educação Física sobre sua atuação docente em APAEs durante a pandemia do Coronavírus SARS-CoV-2, evidenciou-se que as instituições investigadas não apresentavam infraestrutura para comportar o ensino remoto, fazendo com que os docentes criassem estratégias para superar os obstáculos impostos por essa modalidade de ensino. Nesse sentido, os profissionais entrevistados relataram maneiras de trabalhar semelhantes no que diz respeito aos recursos didáticos e processos avaliativos.

Como ferramenta para o ensino remoto, os profissionais das APAEs utilizaram as mídias sociais, visando contemplar os discentes que tinham acesso à internet. Para os que não tinham acesso à internet, foram construídos materiais físicos e impressos para entregar a domicílio, de modo a contemplar todos os estudantes nesse modelo de ensino.

Em relação aos processos avaliativos, os professores investigados entenderam que as formas de avaliar modificaram-se e, nesse período de ensino remoto, utilizaram-se parâmetros como: participação, engajamento, criação, autonomia e manutenção de vínculos com os professores e colegas.

Em relação ao desenvolvimento das atividades, o formato e o retorno das atividades propostos pelos profissionais de Educação Física, evidenciou-se que as instituições investigadas se organizaram de formas distintas. No primeiro momento, os profissionais investigados desenvolveram atividades com materiais simples e com a possibilidade de adaptação para a realização da proposta; além disso, as atividades eram planejadas a partir dos interesses dos discentes. Alguns profissionais optaram por trabalhar somente com atividades teóricas, outros alinhando a teoria x prática e também com propostas de caráter prático.

Quanto ao retorno das atividades propostas no formato remoto, evidenciou-se que a baixa adesão por parte dos beneficiados da APAE, possivelmente pelo fato de muitas famílias não terem acesso às mídias sociais, mostrando assim, desigualdades no nível de acesso. O maior retorno das atividades foi através de vídeos e fotos. Houve, também, uma grande preocupação por parte dos profissionais, visto que estes tinham consciência de que nem todos os alunos foram contemplados nessa modalidade de ensino.

Referente ao retorno do formato presencial no ano de 2021/02, os profissionais evidenciaram-se sentimentos de medo e receio ao retornarem a presencialidade, pois não sabiam como os alunos iriam compreender os protocolos sanitários a serem seguidos.

Ressaltou-se, também, a importância da escola para o desenvolvimento dos alunos como indivíduo, onde trocas significativas são fundamentais para o crescimento pessoal.

Por fim, a pandemia ocasionada pelo Coronavírus SARS-CoV-2 trouxe mudanças significativas em todas as áreas da sociedade, incluindo o setor educacional, e, em especial nesse estudo, nas instituições APAEs. O ensino remoto se tornou a saída mais viável para a continuação das aulas. Os professores, por vezes, tiveram que se reinventar, reavaliar métodos, rever maneiras de avaliar os discentes por um ambiente virtual e sem contato visual ou físico. Com isso, não podemos ignorar as mudanças acarretadas pela pandemia em todos os setores da sociedade e sim precisamos ficar atentos a nova perspectiva de Educação Física, com novos olhares, novos métodos e aproveitando os pontos positivos da educação antes e depois da pandemia.

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Notas de autor

gabrielcesar15@hotmail.com

Declaración de intereses

Información adicional

Como citar: Figueredo, G. C. S., Berlese, D. B., & Sanfelice, G. R. (2022). Perceptions of physical education professionals about their teaching performance in APAES during the Coronavírus SARS-COV2 pandemic. Revista Tempos e Espaços em Educação, 15(34), e17380. http://dx.doi.org/10.20952/revtee.v15i34.17380

Contribuições dos Autores: Figueredo, G. C. S.: concepção e desenho, aquisição de dados, análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante do conteúdo intelectual; Berlese, D. B.: concepção e desenho, aquisição de dados, análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante do conteúdo intelectual; Sanfelice, G. R.: concepção e desenho, aquisição de dados, análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante do conteúdo intelectual. Todos os autores leram e aprovaram a versão final do manuscrito.