INTRODUÇÃO

O presente estudo insere-se na temática de histórias de vida e trajetórias de professores, em relação a questão sobre como nos tornamos professores (Simon, 2020; Arceo & Herrera, 2022; Serna, 2017). No interior desse campo de estudos, concordando com Hunger et al (2011) o discurso da academia fundou um conceito de indivíduo (professor) isolado e abstrato, baseado nas lógicas racionais do conhecimento científico, próprio da hegemonia das ciências biológicas e médicas. Assim, conforme os autores, historicamente “tem-se desconsiderado o professor como um sujeito ativo de seu próprio desenvolvimento, suas experiências adquiridas no exercício da profissão docente e os conhecimentos construídos nas suas histórias de vida” (p. 324).

No interior dessas questões, a abordagem das histórias de vida vem se constituindo nos últimos anos como uma possibilidade para construir novas perspectivas sobre as trajetórias profissionais. Com base nas reflexões do português Antônio Nóvoa (2008) deu-se início a uma série de estudos que abordaram a vida do professor de Educação Física a partir das suas experiências dentro e fora da escola. Ainda que algumas dessas primeiras pesquisas tenham sido embasadas na proposta de Huberman (2000) sobre os ciclos da carreira docente, percebe-se em estudos mais recentes a necessidade de reconhecer essas trajetórias como processos inseridos nos contextos sociais e históricos.

Hunger et al (2011) em suas considerações sobre o ser professor com base na sociologia configuracional de Norbert Elias (2008) enfatizam que os professores estão constantemente interagindo em teias coletivas e relações de força. Diante deste encaminhamento, objetivamos analisar na presente pesquisa as histórias de vida de professores de Educação Física aposentados em dois países, Brasil e Colômbia, com base nas diferentes configurações sociais que eles integraram: a) familiares e escolares na infância e adolescência; b) formação inicial; c) experiência e desenvolvimento profissional.

Consideramos incluir professores aposentados tendo em conta que suas histórias de vida constituem uma importante fonte histórica de conhecimento para a formação docente, bem como sobre as múltiplas relações do ser professor com a carreira, com o saber e consigo mesmo (Hopf & Canfield, 2001; Betti & Mizukami, 1997; Santos et al., 2009; Diaz, 2017; Rodríguez, 2019; Grangeiro & Suárez, 2017; Grangeiro, 2020).

Nesse intuito, conceitos sínteses como a configuração e o habitus social, propostos por Norbert Elias na teoria da sociologia configuracional foram peças-chave para as nossas análises sobre como indivíduos singulares vão se tornando professores. Elias afastou-se de concepções deterministas - que compreendem os homens como seres influenciados apenas por forças externas que agem sobre eles - como de posturas idealistas - que focalizam o indivíduo como se fosse inteiramente livre de qualquer determinação. O conceito de configuração, segundo o autor, propõe uma análise mais realista sobre o mundo social, no qual as pessoas: […] através de suas disposições e inclinações básicas são orientadas umas para as outras das mais diversas maneiras. Estas pessoas constituem teias de interdependência ou configurações de muitos tipos, tais como famílias, escolas, cidades, estratos sociais ou estados (Elias, 2008, p. 15).

A estrutura social em constante transformação mantém uma estreita ligação com a estrutura da personalidade ou habitus. O habitus social se refere à particularidade das funções psíquicas de uma pessoa, uma qualidade estrutural de sua autorregulação em relação a outras pessoas. Essa composição social dos indivíduos constitui o solo em que brotam as características pessoais mediante as quais um indivíduo se distingue dos outros membros da sua sociedade de acordo com as diferenças de controle psíquico. Nesse sentido, a configuração e o habitus são dois conceitos síntese para a compreensão da vida social, evitando pensar de acordo à dicotomia indivíduo e sociedade; pelo contrário, empregar abordagens em termos de relações. Nessa perspectiva, a identidade grupal “nós” é inseparável da identidade individual “eu”, porquanto essa inter-relação oferece aos indivíduos possibilidades de diferenciação de uns aos outros, expressadas nas orientações, necessidades, anseios e desejos (Elias, 2015).

Um dos principais estudos empíricos de Elias com embasamento na teoria configuracional baseou-se na vida do grande músico Amadeus Mozart. O autor concluiu que ainda que Mozart seja considerado um dos maiores expoentes da música clássica, é possível entender a maneira como sua vida e sua trajetória como artista foram sendo determinadas nas diferentes redes de interdependência em que ele foi construindo suas experiências pessoais e musicais. O sociólogo analisou os principais aspectos biográficos da vida do músico em relação a um complexo processo estrutural: um habitus social de obediência, próprio do microcosmo social, a corte de Salzburg e o macrocosmo social, a sociedade do século XVII (Elias, 2009).

Por fim, diante desse embasamento teórico, justificamos que a análise das configurações sociais inseridas nas histórias de vida dos professores contribui para esclarecer o jogo de forças e poderes políticos, religiosos, educacionais e familiares que vem constituindo o ser docente na área da Educação Física. É por isto que esta pesquisa não assumiu o indivíduo isolado na sua história de vida singular, mas buscou analisar as vidas dos professores em suas relações e interações.

METODOLOGIA

O presente estudo adotou os pressupostos da história oral a qual possibilita ao “historiador moderno” ou “historiador do tempo presente” uma reflexão “sobre as modalidades e os mecanismos de incorporação do social pelos indivíduos que tem uma mesma formação ou configuração social” (Chartier, 2002, p. 217). De tal modo, permite perceber com maior clareza as articulações entre as representações dos atores e as interdependências presentes nos laços sociais (Ferreira & Amado, 2002).

Nesse contexto da história oral, optamos pela “História oral de vida” uma vez que oferece a possibilidade de reconhecer a subjetividade implícita nas narrativas das pessoas que contam sobre o que vivenciaram durante suas trajetórias. Portanto, as fontes orais originadas nessa modalidade metodológica não são reduzidas a dar conta objetivamente do acontecido. Pelo contrário, podem contar o que as pessoas queriam fazer, o que confiavam estar fazendo e o que agora avaliam que fizeram (Garnica, 2015).

Para a construção do desenho metodológico e a definição dos professores participantes foram estabelecidos os seguintes critérios de escolha: a) Inclusão de professores/as¹ formados em Educação Física na década de 60, período em que encontramos uma geração de professores aposentados que puderam narrar episódios históricos importantes para o estudo; b) Experiência considerável como professores/as nas escolas, faculdades, associações e/ou coletivos e com uma trajetória reconhecida pela comunidade acadêmica.

Quadro 1
Perfis dos professores participantes da pesquisa para cada país

Fonte: Elaboração própria

Participantes	Perfil dos professores
Brasil 1	Graduação (1969) Universidade de São Paulo. Mestre em Kinesiology and Physical Education. Doutor em Physical Education (USA). Professor titular da USP/São Paulo. Aposentado no ano de 2002. 72 anos.
Brasil 2	Graduação (1970) Pontifícia Universidade Católica/Campinas. Mestre em Filosofia da Educação. Doutor em Motricidade Humana (Portugal). Aposentado no ano de 2001. 74 anos.
Colômbia 1	Graduação (1960) Escola Nacional de Educação Física (Bogotá). Professor titular Universidade Pedagógica Nacional. Aposentado no ano de 2000. 88 anos.
Colômbia 2	Graduação (1961) Escola Nacional de Educação Física (Bogotá). Especialista em Educação Especial. Professor titular Universidade Pedagógica Nacional. Aposentado no ano de 2000. 83 anos.

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Os procedimentos metodológicos da pesquisa foram orientados pela proposta de História Oral de vida de Meihy e Bom Meihy (2010). Destacamos os seguintes momentos:

• Realização da entrevista: foi orientada para a produção de uma gravação e a posterior construção de um texto histórico em que foi garantida a perspectiva dos participantes. As entrevistas foram norteadas pelos seguintes eixos:

Quadro 2
Eixos das configurações que subsidiaram as entrevistas

Fonte: Elaboração própria

Categorias de análise propostas
Configuração “familiar e escolar na infância e na adolescência”	As interdependências que o indivíduo constitui na família e a escola, como grupos sociais primários, num contexto histórico-cultural particular.
Configuração “formação acadêmica”	Tanto a formação formal quanto a informal estão constituídas por múltiplas interdependências nos âmbitos acadêmicos, políticos, culturais e religiosos, dependentes das distribuições de poder no contexto educacional.
Configuração “experiência e desenvolvimento profissional”	A atuação profissional nas diferentes instituições (Escolas, Universidades, Associações) traz consigo complexidades nas lutas pelo poder, requisitando habitus específicos de acordo com as dinâmicas sociais das configurações.

1. b. Estabelecimento do documento escrito: o processo de transcrição procurou salvaguardar o tecido narrativo gerado no encontro das subjetividades do pesquisador e dos professores. Esta etapa objetivou construir um registro autêntico das falas, conservando elementos linguísticos presentes nas narrativas.

   c. Procedimentos para análise de dados: seguimos a proposta de Almeida (2015) que destaca que no interior de um projeto orientado pela História Oral, após o processo de transcrição das falas, é desenvolvida uma “textualização” conduzida à organização de um texto histórico articulado às questões de pesquisa e às outras fontes de dados. Segundo Garnica (2015) uma operação historiográfica é compreendida como um processo que assume um diálogo com a narrativa de um sujeito situado, empregando outras fontes de dados históricos que possibilitem a ampliação de informação dos diferentes acontecimentos narrados pelos participantes. As falas dos professores foram acrescentadas por outras fontes históricas complementares, tais como: a) entrevistas dos professores arquivadas em sites de emissoras de rádio e jornais; b) pesquisas historiográficas em bases de dados e revistas produzidas na área da Educação Física para cada país.

Assumimos dois aspectos centrais na tentativa de analisar vidas de professores: a) ler essas vidas implica analisar as relações estabelecidas com pessoas que fazem parte do grupo social desses professores (pessoal, familiar, profissional), quer dizer, refletir em termos de relações e não de indivíduos isolados; b) as diferentes práticas (sociais, educativas, profissionais) respondem a certas regras fornecidas pelo conjunto do contexto social, micro (configurações sociais) e macro (região, país).

Por conseguinte, para apresentar o conjugado das nossas reflexões, optamos nos resultados por destacar algumas temáticas emergentes para cada uma das configurações propostas no início da pesquisa, tais como: escolha da profissão, características da formação inicial, primeiras experiências profissionais, ambientes escolares da época, lutas travadas na gestão de faculdades da área e a liderança de coletivos e organizações socioprofissionais e acadêmicas.

RESULTADOS

A análise socio-histórica para cada país objetivou a contextualização das trajetórias biográficas coletadas nas entrevistas, segundo o processo de análise orientado pela teoria configuracional de Norbert Elias. Na análise, estabelecemos algumas convergências e divergências nos países Latino-americanos, conforme discutido na sequência.

Colômbia, vários matizes: tempo de violência e organização social da profissão

Entre os professores Colombianos, constituíram-se dois relatos da área da Educação Física muito divergentes entre si, em relação a aspectos sociopolíticos e pedagógicos, compreendidos diante o desenvolvimento histórico do país. No interior de uma emergente configuração de modernização, dois professores iniciavam seus percursos profissionais no final dos anos 50 e início dos anos 60.

Voltando à história do início do século XX, durante as primeiras décadas a Colômbia foi o local de lutas políticas pelo poder, práticas de dominação e mudanças dos seus modos de produção. No interior dessa configuração, a Educação Física a partir da promulgação da lei 80 de 1925, atuava como um “projeto biopolítico” voltado ao controle dos corpos e a higienização da população (Alfonso, 2012). Enquanto isso, o esporte agia no interior de um processo civilizatório de pacificação da violência e diferenciação social.

Anos depois, em meados do século, assassinatos de líderes políticos inaugurariam um período de violência produzida por uma antiga disputa política entre os partidos representativos daquela época: liberais e conservadores, ocasionando mais de 14 mil mortes. Porém, acontecimentos como a criação do campeonato profissional de Futebol, entre outros, atuariam como agentes civilizadores no controle da violência dentro do próprio conflito (Quitian, 2013). Nesse contexto, emergiram as primeiras instituições encarregadas de formar profissionais, como o Instituto Nacional de Educação Física (INEF) em 1936.

Também, o aparecimento de organizações socioprofissionais como a Associação Colombiana de Professores de Educação Física (ACPEF) na tensão constituída com os profissionais da saúde no âmbito da Universidade Nacional, instituição sede dos programas de Medicina e de Licenciatura em Educação Física, pressagiou as lutas que essa última teria que enfrentar mais tarde (Pinillos, 2003).

Nessa ampla configuração social do país, a vida e trajetória profissional dos professores entrevistados teriam lugar em dois cenários interligados: a influência da violência social e a convicção pela organização coletiva como possibilidade de luta social e profissional. Essas condições sociais e as teias de interdependência constituídas requisitaram habitus de identidade coletiva e ativismo dentro e fora da Educação Física. Isto significa que não podemos definir esses percursos profissionais como singulares. Pelo contrário, apresentara-se para os professores um desequilíbrio na balança da identidade “eu - nós”, pendendo para um “nós”.

De acordo com as configurações estabelecidas a priori no estudo (“Familiar e Escolar”; “Formação acadêmica” e “Experiência e Desenvolvimento profissional”) foi recorrente a importância que para esses professores significou a pertença a diferentes grupos: equipes de basquete que lutavam nessas primeiras décadas contra uma persecução estatal do comunismo, movimentos estudantis durante a formação inicial, associações profissionais como a ACPEF, e a adesão a coletivos internacionais como o Movimento Pan-americano e a Federação Internacional de Educação Física (FIEP). Portanto, as histórias de vida foram produzidas em torno das relações de força e no interior de sociodinâmicas de relação entre grupos interligados que atuavam como estabelecidos-outsiders (Elias & Scotson, 2000). Fazemos destaque nas seguintes interdependências Colombianas:

• Na escolha da profissão, para um professor a relação com seu irmão (militante comunista) e mãe (pedagoga) influenciaram a subsequente inclinação para o ensino e para a luta social. Para o outro, num momento de baixo reconhecimento social da área, configurou-se uma resistência dos pais, devido à predominância de profissões liberais nos membros da família.

• Na formação inicial, constituía-se uma interdependência entre o movimento estudantil e a ACPEF, que lutou contra o fechamento do INEF e a posterior criação da Escola Nacional de Educação Física (ENEF): a perseguição do governo à área, por ser considerada como foco de formação de comunistas, fez com que alunos e professores forjassem uma aliança para a defesa da profissão. Um desses professores participaria daquela configuração de resistência e, tempo depois, no ano de 1962, o outro professor, durante a sua formação inicial, se beneficiaria de conquistas sociais obtidas, como as bolsas de estudo outorgadas pelo estado.

• A presença da religião e a promoção dos valores morais como complemento de uma Educação Física biológica e higiênica no currículo de formação inicial na década do 50 e começo dos anos 60 (Peña, 2012): a incorporação dessa disciplina no currículo gerou para um professor a persecução dos gestores e docentes devido a sua militância no movimento estudantil. Dentre as consequências, ele teve que fazer várias vezes uma prova de conhecimentos nessa área, obtendo o diploma de licenciado somente dez anos depois do seu ingresso no curso:

[...] essas são as tragédias da Educação Física na Colômbia que ninguém conhece, e acreditam que sempre foi um "rio de leite e mel", e não foi desse jeito, foi sempre pela luta! [...] meus colegas de turma completaram o curso no ano 54, a galera toda conseguiu obter o título, menos eu. Por estas datas do mês de janeiro fui lá [Instituto] para saber o que tinha acontecido: “nós não damos o diploma porque recebemos ordens para não fazê-lo"; "Mas por quê?”, perguntei; pois, se todas as minhas qualificações foram iguais aos meus colegas de curso. Aí ele disse: "sim, está tudo, menos a de religião". Nós tínhamos religião no currículo [...] (Excerto professor Colombiano 1, tradução nossa).

1. d. As influências da Educação Física militar, por meio das “Revistas Ginásticas”, sobre as primeiras práticas pedagógicas desses professores: por exemplo, para um professor, a ginástica foi constituída numa possibilidade pedagógica para lutar no interior de um jogo de forças presente na instituição educativa, resistindo à supremacia que exerciam outros grupos como a “banda militar”. No interior dessa interdependência, a ginástica, longe de seus fins militares primários, tendo em conta que esteve orientada para a formação de um corpo viril e apto para a guerra (Moreno, 2009) foi conduzida pelo professor como uma possibilidade comunicativa das diferentes expressões motoras que os alunos construíam nas aulas, e que segundo ele, o ajudaram para ganhar prestígio social e um lugar importante para a Educação Física no interior do currículo escolar:

[...] e o interessante é que Neiva [Capital do departamento] acolheu naquele tempo muitos filhos dos líderes guerrilheiros em Huila. Quando cheguei lá, eu tinha caráter, [...] passei dois anos lá, lutando. Os estudantes eram muito cavalheiros, eles entenderam o que eu queria. Fiquei fascinado com as revistas de ginástica. Nós os fizemos para mostrar aos outros o que estávamos desenvolvendo. Eu disse a eles: “vocês vão mostrar aos seus pais o que são capazes de fazer!”. Eu fiz uma revista ginástica em Huila, foi espetacular e foi feita junto com eles! (Excerto professor Colombiano 2, tradução nossa).

1. e. Um dos principais motores do desenvolvimento das histórias de vida dos professores colombianos participantes do estudo estabeleceu-se em torno da constituição e atuação da ACPEF e a figuração que manteve com a Federação Internacional de Educação Física (FIEP): no interior do contexto de influência dos Estados Unidos, por volta da década de 60, sobre os países Latino-americanos por meio da “Aliança para o Progresso” nos diversos aspectos políticos, econômicos e educativos a ACPEF, ao qual pertencia um dos professores, estabeleceu uma luta contra essa influência por meio da organização de eventos acadêmicos, como o Congresso Pan-americano da Educação Física, orientado para a organização social da profissão e o estabelecimento de resistências acadêmicas e políticas, em aliança com outros países da região, em busca de uma “identidade Latino-americana” para a área.

Por outro lado, os professores adeptos à FIEP, entre os quais se encontrava o outro professor participante, mantiveram uma posição mais receptiva às tendências da Educação Física Mundial, mesmo trazendo para a Colômbia o modelo organizacional dessa federação e replicando-o no país. Porém, eles reconheceriam no Manifesto Mundial FIEP (FIEP, 2000) a luta empreendida pelo Congresso Pan-americano e a necessidade da construção de referentes teóricos e metodológicos específicos para a Educação Física Latino-americana.

Como vimos, essa configuração social e política da Colômbia orquestrou as diferentes teias de interdependência e habitus constituintes das histórias de vida dos professores Colombianos. As lutas pela organização socioprofissional e pela legitimidade no interior do currículo nas escolas foram alguns dos traços socio-históricos particulares da configuração do “ser professor” nesse país.

Brasil: a configuração do campo acadêmico-científico da Educação Física

Num momento histórico de modernização industrial e repressão social nasceram os dois professores brasileiros participantes do estudo em cidades do interior do estado de São Paulo, nos anos de 1944 e 1946. No Estado Novo, regime político brasileiro instituído por Getúlio Vargas, ocorreu um processo de modernização caracterizado pela transição dos modos de produção, voltados para uma economia urbano-industrial. Por sua vez, a política educacional do país assumiu como diretrizes ideológicas a exaltação da nacionalidade, o anticomunismo, uma exigente preparação física das classes operárias para o mundo do trabalho e um projeto eugênico destinado para a melhoria da raça (Castellani, 2000).

Diante dessa decorrente configuração de modernização do país, interessou-nos a relação dos professores em outras teias que constituíram seus habitus como professores de Educação Física no país Sul-americano. Nesse sentido, destacamos as seguintes interdependências:

• As primeiras experiências escolares foram configuradas em torno da efetivação do método francês e a ginástica. Esse método, orientado por uma concepção positivista, representou a concretização educativa da ideologia do estado brasileiro no processo de modernização (Goellner, 1992) e foi adotado oficialmente pelas instituições educativas Brasileiras durante as primeiras décadas do século XX (Góis Junior, 2015). No interior dos relatos é possível identificar algumas características particulares que os professores lembravam daquele cenário educativo: a disciplina exigida, o cuidado especial com o uniforme escolar (tênis, calças), a proximidade das escolas com os quartéis militares e as demonstrações ginásticas.

• A influência do professor de Educação Física escolar na escolha da profissão: para os dois professores houve influência, ainda que de forma diferenciada, vinda de seus docentes da área do período escolar. No primeiro caso, o professor contribuiu com seu docente servindo-o de “modelo” na realização dos exercícios, isto pelas suas habilidades como atleta. Tempo depois, cursando Ciências Econômicas numa Universidade da sua cidade, foi persuadido por esse mesmo professor para ingressar no curso de Educação Física, e o convidou para trabalhar na escola como professor da área. Criou-se uma relação muito próxima entre eles, que perdurou até a formação inicial e as primeiras experiências profissionais. Sobre o outro docente participante do estudo, o seu professor da escola tentou convencê-lo a não iniciar estudos universitários na área, desprezando sua escolha pessoal:

[...] [Professor participante]: professor, eu vou embora, não vou terminar o curso aqui, vou para os Estados Unidos. [Professor da escola]: oh muito bem etc., etc. [Professor participante]: vou fazer agronomia. [Professor da escola]: oh tudo bem, vai embora. Aí eu volto do curso dos Estados Unidos, volto a conversar com ele: [Professor participante]: professor, eu não vou fazer agronomia, vou fazer Educação Física... Ele fala: [...] você é muito mais inteligente do que isso, não faça Educação Física (Excerto professor Brasileiro 1

1. c. Atribuição de pouca relevância à formação inicial nas trajetórias: aspectos como o currículo, os conteúdos e vivências não foram muito refletidos durante as entrevistas. Naquela época, o Brasil estava vivendo o pleno auge da política educacional tecnocrata ancorada na teoria do capital humano (Oliveira, 2012). Especificamente na formação inicial da área, o país estava em busca de um novo educador no contexto da formação inicial, tanto no campo da legislação como no currículo (Souza Neto et al., 2004) no interior das tensões constituídas entre grupos minoritários (associações de professores) e uma “razão de estado” do governo ditatorial que almejava as intenções de “renovação” da cultura e da sociedade impulsionada por órgãos burocráticos (Oliveira, 2004). No entanto, foi possível constatar nos depoimentos traços de uma formação reducionista e determinada pelo paradigma da performance, evidenciado, por exemplo, no grande número de testes físicos a que os professores eram submetidos (box, natação, esgrima). Ainda que esses aspectos tenham sido considerados pelos professores como dificuldades, foram destacados como uma das motivações na escolha pelo ingresso na pós-graduação:

[...] Por exemplo, eu tinha que lutar três rounds de box para passar, era a avaliação final, tinha que lutar esgrima para passar, tinha que nadar 45 minutos na piscina, uma piscina gelada, carregando aquela tábua de fazer exercício. O que é que meu professor estava pensando? Que eu ia num naufrágio, que ia ficar à deriva e que tinha que me manter vivo no mar? Esse era o tipo de pressão que a gente tinha (Excerto professor Brasileiro 1).

1. d. Por ter atuação como gestores em Universidades e Faculdades de Educação Física, muitos dos relatos dos professores, especialmente no que diz respeito à configuração “Experiência e desenvolvimento profissional” refletiram sobre diferentes eventos em torno da configuração de um campo acadêmico e científico da Educação Física no Brasil, que trouxe após a década de 1970, desenvolvimentos teóricos para uma área que lutava por conquistar um espaço no contexto científico Universitário e uma legitimidade teórica e social como área de conhecimento (Bracht, 1999; Paiva, 2004).

Por exemplo, uma formação pós-gradual dos professores, em mestrado e doutorado, dentro e fora do Brasil, determinaria as trajetórias profissionais subsequentes. Essa configuração estava inserida no interior de uma decorrente autonomização do campo acadêmico da Educação Física de outros campos (militar-médico) concretizando-se em políticas que impulsionaram o financiamento de estudos, no caso bolsas concedidas por agências de fomento nacionais (Manoel & Carvalho, 2011).

1. e. No interior da configuração do campo acadêmico-científico da área, caracterizado pela crescente influência das Ciências Humanas coadjuvantes da crítica ao paradigma da aptidão físico-esportiva (Ludorf, 2008) e a emergência de lutas ideológicas influenciadas, entre outros, pelo Marxismo (Daolio, 1997) os professores começaram uma das suas experiências mais determinantes: a liderança no interior de grupos acadêmicos e a gestão nas faculdades. Conjuntamente, os dois professores pertenceram a um coletivo acadêmico que tinha entre outras finalidades, a análise e discussão epistemológica da área, considerada por eles como deficiente. Assim, na participação de reconhecidos pesquisadores internacionais, e com a realização de eventos acadêmicos e grupos de discussão, o coletivo travou uma série de discussões conceituais.

Paralelamente, desenvolveram atividades de gestão: um deles liderou a criação de uma das principais Faculdades de Educação Física do Estado de São Paulo e do país e o primeiro curso de bacharelado na área. Como aspecto conjuntural, a criação desse programa trouxe para o Brasil uma série de mudanças num contexto amplo de debate na Educação Física ao redor do objeto de estudo da área e o perfil de formação profissional almejado (Junior & Tassoni, 2013).

Embora seja possível compreender que a posição social como professores universitários no interior dessas teias de interdependência determinasse cada um dos relatos que eles fizeram nas entrevistas, a análise configuracional mostra que foi muito além disso. O habitus característico do “ser professor” revela alguns traços socio-históricos importantes da decorrente configuração do campo de conhecimento da Educação Física e a sua correspondente autonomização do campo médico e militar, bem como seu ingresso na Universidade, no nível de graduação e pós-graduação.

DISCUSSÃO

A aproximação ao estudo das interdependências em que o professor está envolvido permite compreender as histórias de vida dos professores não apenas pelo que os indivíduos são, mas, principalmente, o que são entre si. Para Norbert Elias, é no ambiente da configuração formada por indivíduos (professores de Educação Física) de origens sociais e culturais diferentes que distintas interdependências estruturariam uma formação social na aquisição de habitus. Portanto, concebemos que a docência está inserida no interior de relação dialética entre a vida social e individual.

Diante dessas colocações, o presente estudo ao situar a análise configuracional, perfilou uma concepção do tempo que nos permitiu considerar uma outra aproximação ao estudo das histórias de vida por meio da noção de “processo”. Assim, no estudo sobre a trajetória de Mozart (Elias, 2009), a qual situou-se diante uma configuração de longa duração ou macrocosmo (fim do absolutismo do século XVII) e microcosmo (a configuração da sociedade da corte) foi possível pensar as vidas dos professores Colombianos e Brasileiros no imbricamento das duas dimensões: micro e macro, subjetividade e objetividade ou indivíduo e sociedade.

Assim, com base na perspectiva configuracional, refletimos que esses professores da Colômbia e do Brasil constituíram várias camadas de um habitus social, entendido como uma composição social que um ser individualiza em maior ou menor grau, indissociável, portanto, de sua existência como ser social no decorrer do processo civilizatório. No interior das dinâmicas sociais, políticas e econômicas, esses professores configuraram a docência como esportistas na juventude, trabalhadores durante a formação inicial, líderes estudantis na Universidade e gestores nas Faculdades.

No contexto da configuração familiar e escolar, especificamente no tocante ao relacionamento com os pais mediado pela valorização social da Educação Física na época e a escolha da profissão, destacamos um traço distintivo encontrado na história de um dos entrevistados Colombianos, que sofreu a resistência de seus pais pelo fato do desejo de cursar Licenciatura na área. Nessa interdependência foi requisitado um habitus específico, expressado na defesa que ele teve que fazer da sua escolha profissional perante sua família, no interior de um contexto social de baixo reconhecimento social da área. Assim, para Elias (2015) a estrutura que a família constitui pode permitir ao indivíduo diferentes alternativas para ele conseguir aquilo que pretende alcançar de acordo ao momento histórico. Essas alternativas são mediadas por uma “ordem invisível” de vida em comum.

Em relação à escolha da profissão, destacamos, por exemplo, como para um professor Colombiano o basquetebol foi além de uma prática esportiva que o influenciaria a estudar Educação Física, pois se configurou numa dupla possibilidade: como cenário de formação política na medida em que a equipe a qual pertencia era constituída por militantes comunistas que se posicionavam contra o governo, bem como estratégia de sobrevivência, que tornou possível para ele fugir da repressão e a persecução estatal. Na escolha profissional de professores brasileiros, em estudos feitos no Brasil, além da prática do esporte (Santos et al., 2009; Nunes & Godoi, 2013) na infância e juventude, a figura do professor de Educação Física escolar tem sido destacada como outro importante fator de influência na escolha profissional (Hopf & Canfield, 2001). Porém nesses estudos embasados em ciclos de vida, não foram aprofundadas as interdependências envolvidas nas práticas pedagógicas escolares. Na Colômbia não há evidências de estudos voltados para essa questão.

Por outro lado, encontramos alguns traços configuradores da formação inicial desses professores. Como foi constatada nos relatos, especialmente no caso do Brasil, essa etapa, além de ser refletida como uma formação reducionista, destaca-se como uma das motivações que os professores tiveram para empreender posteriormente a carreira acadêmica e contribuir para a superação dessas deficiências. Na Colômbia, predominaram lembranças dos aspectos sociopolíticos que configuraram esse nível de formação, como a influência do poder religioso (Piñeros, 2007; Rojas, 2017) no currículo e as atuações nos movimentos estudantis.

Uma diferença importante entre os dois países vem a ser representada na configuração “Experiência profissional”. Para a Colômbia, segundo as narrativas dos professores, a experiência mais transcendental foi a militância política no interior da organização socioprofissional. Assim, as interdependências constituídas ali configuraram uma formação política importante para a docência. Nesse aspecto, Nunes e Godoi (2013) afirmam que a formação e atuação nessa dimensão são importantes para a profissionalização dos professores.

No Brasil, pelo contrário, ressaltamos que a configuração “Experiência profissional” foi se desenvolvendo em relação às mudanças históricas da área. Constatamos nos depoimentos dos docentes duas etapas principais:

1) Uma aproximação das próprias práticas profissionais com a educação e a pedagogia, por exemplo, em referência às críticas que eles fizeram sobre a formação inicial que receberam, e o desencontro que esta formação tinha com as realidades educativas. Esse traço característico já foi discutido em outros estudos em relação ao ciclo “entrada na carreira” (Figueiredo & Morais, 2013).

2) Uma mudança evidenciada nas trajetórias após a formação na pós-graduação dos professores. Constatamos que em meados da década de 1980, até o ano da aposentadoria, os professores fizeram parte da constituição das bases acadêmicas da Educação Física com suas atuações em posições privilegiadas na Universidade.

Para os professores de ambos os países, o desequilíbrio na identidade “eu - nós” foi uma parte importante do desenvolvimento profissional, num estágio em que foi necessário constituir diferentes coletivos devido às complexas lutas sociais e acadêmicas que enfrentaram. Nesse sentido, a balança pendeu para um “nós”, na busca do reconhecimento e legitimidade como profissionais dentro e fora da Educação Física. Para a Colômbia, essa balança se configurou entre as lutas sociais contra os governos da época e a constituição socioprofissional. Para o Brasil, a configuração de um campo acadêmico-científico levou a constituir em Universidades projetos e perspectivas conceituais e epistemológicas no interior de coletivos docentes, verificado nas falas que deram conta das dinâmicas grupais.

CONCLUSÃO

Para concluir esta pesquisa, nestes últimos apontamentos ressaltamos, como exemplo de limitação de estudos como o aqui desenvolvido, que embora o objetivo da sociologia configuracional seja o entendimento das redes de forças atuantes nas interdependências, a memória dos professores aposentados pode incorrer em histórias tendenciosas assim como esquecimentos. Desse modo, pode ser conveniente considerar em pesquisas futuras outros relatos de alunos, professores e gestores que fizeram parte das configurações sociais, ampliando, sobretudo, as possíveis redes de interdependência estabelecidas

Quando o indivíduo interage com outras pessoas, constitui sua inserção no mundo. Mas essa inserção dá-se num processo dinâmico, fluido e num mundo inacabado. Diante desse processo contínuo de mudança, conceitos como “habitus” e “configuração” articulam-se para fornecer ferramentas analíticas, que incorporadas à reflexão sobre as histórias de vida, contribuem para olhar o complexo processo de mediação e dinamização das redes de forças que configuram as relações sociais. Perante essa análise, as etapas da carreira e os ciclos de vida profissional do professor, como têm sido nomeados na literatura sobre a temática, são compreendidos como processos configuracionais, dinâmicos e instáveis.

Diante desse olhar, concluímos que as histórias de vida dos professores são configuradas no interior de variadas teias de interdependência, entendidas como espaços intermediários entre as macroestruturas sociais, políticas e econômicas e as vivências subjetivas. A análise dessas teias permitiu-nos concentrar a atenção no modo como as ações e experiências dos indivíduos se interpenetram no cotidiano.

Ainda que construir uma “análise comparativa” entre os países não fosse o objetivo principal do estudo, tanto as convergências como as divergências encontradas permitem esclarecer que as teias de interdependência se configuram em presença de específicas formas de vinculação, historicamente vinculadas a estruturas sociais mais amplas, porém, não determinadas. Isso significa que, embora os indivíduos (professores) não fossem inteiramente autônomos, participariam ativamente das teias segundo diversos interesses, inclinações, concepções e valores relacionalmente constituídos.

Por fim, abordagens configuracionais das histórias de vida dos professores possibilitam entender as múltiplas interdependências que configuram o ser docente na atualidade, elucidando que a docência não pode ser entendida aquém de uma perspectiva socio-histórica. Nos atuais cenários torna-se importante compreender as relações de força em torno da educação e a profissão docente.

Agradecimentos

A Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior pelo financiamento.

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Notas

Notas de autor

jorgea.jimenez@unad.edu.co

Información adicional

Como citar: Muñoz, J. A. J., & Rossi, F. (2022). Life stories of physical education teachers in Brazil and Colombia: a configurational analysis. Revista Tempos e Espaços em Educação, 15(34), e17990. http://dx.doi.org/10.20952/revtee.v15i34.17990

Contribuições do Autor: Jimenez, J.: concepção e desenho, aquisição de dados, análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante do conteúdo intelectual. O autor leu e aprovou a versão final do manuscrito.