INTRODUÇÃO

A inserção da criança no ensino fundamental é um período cercado por muitas dúvidas e curiosidades, tanto do ponto de vista das crianças, que fazem a transição de uma etapa para outra, quanto dos profissionais, que precisam adequar a prática pedagógica para atender a esse público.

Para isso, torna-se indispensável que a escola como um todo conheça as experiências e a realidade de seus estudantes, possibilitando a construção de significados e sentidos, para que a criança seja capaz de criar e descobrir novos saberes, por meio de atividades lúdicas e intencionais que despertem a curiosidade.

Além disso, Corsino (2007, p. 58) aponta que é necessário “[...] conhecer as crianças, saber quais são os seus interesses e preferências, suas formas de aprender, suas facilidades e dificuldades, como é seu grupo familiar e social, sua vida dentro e fora da escola” (Corsino, 2007, p. 58). Somente assim, é possível propor um planejamento e um currículo que se preocupe com os aspectos emocionais e cognitivos relacionados à infância.

Se tratando da etapa de transição entre a educação infantil (EI) e o ensino fundamental (EF), esse repensar do currículo se torna ainda mais importante, uma vez que a criança perpassa por dois processos distintos que incluem a troca de escola, de professores, a “cobrança” para a consolidação da alfabetização e, muitas vezes, a realização de atividades desvinculadas à sua realidade. Pensando na importância desse processo acontecer de forma integrada, o presente artigo pretende apresentar a análise realizada do que está sendo produzido no cenário educativo e no campo de produção de conhecimento acerca da transição entre a EI e o EF, a partir da análise de artigos publicados em revistas classificadas como A1 no ano de 2020.

O texto organiza-se em três partes. Na primeira, apresentamos a metodologia utilizada para a análise dos artigos encontrados e o caminho percorrido até se chegar aos resultados. Na segunda, descrevemos a análise textual discursiva (Moraes & Galiazzi, 2007) e as leituras realizadas para compor o corpus de pesquisa, apresentando as categorias e subcategorias que emergiram da revisão de literatura, tendo como ponto de partida a análise das unidades que deram origem a estas categorias. Por fim, apresentamos as considerações finais, com os resultados obtidos a partir da leitura.

METODOLOGIA

A investigação que sustenta este estudo surgiu da necessidade de analisarmos o que vem sendo produzido e fundamentado no cenário educativo e no campo de produção de conhecimento, a partir de uma visão transdisciplinar e totalizante. A pesquisa apresenta abordagem de cunho qualitativo e tem como objetivo analisar o que está sendo produzido no cenário educativo e no campo de produção de conhecimento acerca da transição entre a educação infantil e o ensino fundamental, a partir da análise de artigos publicados em revistas classificadas como A1.

Neste exercício de relações e interações, os integrantes do Grupo de Estudos Relacionados aos Estudantes (Geres), realizou no ano de 2021, uma revisão bibliográfica, com o propósito de mapear os objetos de investigação na área da educação e que estão presentes nas publicações de revistas indexadas e classificadas como qualis A1 no Brasil, conforme avaliação realizada pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) no ano de 2019¹. Nesse sentido, a revisão bibliográfica foi desenvolvida coletivamente, num processo progressivo e dinâmico de análise, síntese e estabelecimento de categorias a partir dos interesses investigativos do grupo de pesquisadores.

Num primeiro momento o grupo teve acesso a 113 revistas classificadas como A1 na área da Educação e categorizou-as de acordo com suas temáticas, emergindo cinco grandes categorias: Educação e Política, com 16 revistas; Educação Matemática, com 16; Educação e Linguagens com 12; Educação Geral com 39 e diversos (Saúde, Psicologia...) com 30. A partir deste primeiro filtro, o grupo de estudos elencou a categoria educação geral para uma análise mais aprofundada por conter diferentes temáticas relacionadas à educação. Após a exclusão de revistas com acesso fechado, das 39 restaram 31 revistas entre elas brasileiras e estrangeiras. Como recorte temporal, foram selecionados todos os artigos produzidos no ano de 2020 por essas revistas, totalizando 751. Os mesmos foram organizados por categorias a partir da leitura dos títulos, resumos e palavras-chave.

Dentre as categorias elencadas que emergiram durante a análise no grupo, destacamos: Avaliação, Currículo, Educação Infantil, Educação Básica, Educação Superior, Educação Inclusiva, Ensino e Aprendizagem, Ensino da Língua Inglesa, Matemática, Formação de Professores, Egressos, Políticas Educacionais e Saberes e Práticas.

Para o presente artigo, cujo objetivo é analisar o que está sendo produzido no cenário educativo e no campo de produção de conhecimento acerca da transição entre a educação infantil e o ensino fundamental, a partir da análise de artigos publicados no ano de 2020 em revistas classificadas como A1, buscamos as seguintes categorias a priori: Educação Infantil, Ensino e Aprendizagem, Currículo, Saberes e Práticas e Formação de Professores. As demais categorias citadas anteriormente e que compuseram a análise geral realizada no grupo de pesquisa, não entraram para esta etapa da investigação. Para melhor exemplificar, o Quadro 1 apresenta o quantitativo de artigos encontrados dentro de cada revista e que atendiam as categorias a priori.

Dos 721 artigos encontrados nas revistas e analisados pelo Geres na categoria Educação Geral, 150 deles estavam entre as categorias a priori a este estudo, correspondendo a 20,8% do total. Após essa divisão, realizamos a leitura dos títulos, resumos e palavras-chave e separamos aqueles que mais se aproximavam da temática da transição da educação infantil para o ensino fundamental. As demais revistas analisadas pelo grupo e que não aparecem neste quadro não apresentaram artigos relacionados às categorias a priori elencadas para este estudo.

Conforme exposto no Quadro 2, nesta etapa do trabalho, obtivemos como resultado apenas seis periódicos que se aproximam do nosso objetivo, que é analisar o está sendo produzido no cenário educativo e no campo de produção de conhecimento acerca da transição entre a educação infantil e o ensino fundamental, a partir da análise de artigos publicados em revistas classificadas como A1, perfazendo 0,55% do total dos 150 artigos. Embora muitos deles não estejam abordando acerca da transição da educação infantil para o ensino fundamental, os mesmos foram selecionados por trazerem contribuições importantes acerca do currículo, da infância e dos processos relacionados à alfabetização e letramento.

Dos seis artigos selecionados, dois deles fazem parte da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, criada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), um da Revista Currículo sem Fronteiras, revista que está sob responsabilidade da Associação Brasileira de Currículo (ABdC), um da Revista Educação & Realidade, pertencente à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), um da Revista Brasileira de Educação, publicação em fluxo contínuo da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e um da Educar em Revista, mantida pelo Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Para uma abordagem mais clara, o Quadro 3 contém a síntese dos artigos encontrados que estavam voltados à transição da educação infantil para o ensino fundamental.

Para compor o corpus de análise e buscar as ideias principais debatidas e aprofundadas pelos autores, os seis artigos foram lidos na íntegra. Posteriormente à leitura, conforme propõe Moraes e Galiazzi (2007), houve a desconstrução dos textos e os mesmos foram desarmados com o objetivo de estabelecer relações entre as unidades de análises, bem como categorizados e classificados para a criação das categorias emergentes. Após este trabalho, geraram-se 92 unidades de análises, divididas em três categorias e cinco subcategorias.

Da primeira categoria, currículo, emergiu a subcategoria: Bases curriculares e documentos norteadores para a educação infantil e anos iniciais. A segunda categoria trata sobre a alfabetização, seguida da subcategoria alfabetização e letramento. Por fim, a última categoria, aborda acerca das infâncias, subdividindo-se entre prática docente; formação; e a criança e a educação infantil.

Para melhor exemplificar, a Figura 1 apresenta a organização e divisão das categorias e subcategorias emergentes.

Figura 1
Organização e divisão das categorias e subcategorias
Fonte: As autoras (2022)

Nesse sentido, a Análise Textual Discursiva (ATD) foi escolhida como técnica de análise, por apresentar um viés hermenêutico e interpretar sentidos, percebendo o fenômeno desde seu ser. Moraes e Galiazzi (2007) discorrem que a ATD “[...] se aproxima de forma decisiva das teorias emergentes, movimentos de teorização que se originam nas manifestações discursivas dos sujeitos das pesquisas” e representam “[...] movimentos discursivos que constroem e reconstroem as realidades investigadas”. Além disso, nos dá oportunidade de dizermos o que pensamos, possibilitando integrar os diferentes sujeitos envolvidos na pesquisa num exercício analítico de construção do conhecimento.

Levando-se em consideração o contexto empírico deste artigo e as leituras analisadas para compor o corpus de pesquisa, as seções subsequentes apresentam as categorias e subcategorias que emergiram da revisão de literatura, tendo como ponto de partida a análise das unidades que deram origem a estas categorias. Iniciamos pelo currículo e os documentos norteadores para a educação infantil e anos iniciais, seguimos para categoria que abrange sobre a alfabetização e o letramento e finalizamos acerca das infâncias e das discussões a respeito da prática docente, da formação e da criança na educação infantil.

RESULTADOS

Currículo: Bases e documentos norteadores para a educação infantil e os anos iniciais

Uma das questões discutidas nesta primeira categoria dizem respeito aos documentos legais que norteiam os currículos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Neste caso, os artigos apresentam, em sua grande maioria, considerações acerca da transição entre as duas etapas de ensino, a partir do que trata a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), vigente desde 2018, e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que antecedeu a atual proposta de currículo.

A categoria gerou 37 unidades de análise e pretende apresentar as aproximações e distanciamentos existentes entre os dois documentos no que se refere ao processo de transição entre a pré-escola e o 1º ano do ensino fundamental, além de expor o que é proposto enquanto currículo para cada etapa de ensino, tendo como enfoque questões voltadas à alfabetização, consciência fonológica, ensino da Língua Portuguesa, gêneros textuais, entre outras.

Contudo, é importante reiterar que as concepções de currículo apresentaram algumas mudanças nos últimos anos. Conforme prevê Silva e Carvalho (2020, p. 511): “A ampliação do conceito de currículo, sem dúvida alguma, tem implicado uma mudança paradigmática do que se entende por docência na Educação Infantil”, e essa docência não está mais centrada na figura do professor que está preocupado em preparar as crianças para o ensino fundamental. Pelo contrário: “[...] o currículo na Educação Infantil fundamenta-se na escuta atenta às crianças, aos seus anseios, aos seus desejos e às suas curiosidades” (Silva & Carvalho, 2020, p. 511). Dominico et al. (2020, p. 233) também trazem proposições, incluindo acerca da participação das crianças: “[...] currículo participativo é uma construção social, que mediante a ação docente precisa dar voz e ouvir as crianças”.

Nessa perspectiva, consideramos de suma importância que o currículo priorize as singularidades das ações infantis (Kramer, 2006), as diferentes concepções de infância e as múltiplas culturas que são proporcionadas por intermédio da brincadeira, das aprendizagens lúdicas e do diálogo entre o brincar e o aprender. Corsaro (2011) acrescenta que as crianças são consideradas seres sociais imersos em redes sociais de interação e que são detentoras de direitos e produtoras de culturas infantis.

Tais afirmações corroboram com o que Kramer, Nunes e Corsino (2011, p. 71) reforçam: As crianças “quando interagem, aprendem, formam-se e transformam; como sujeitos ativos, participam e intervêm na realidade; suas ações são maneiras de reelaborar e recriar o mundo. Aos adultos, cabe a função de mediação, iniciação, colaboração”.

Por esse motivo, é importante estabelecer um currículo pautado em práticas lúdicas, que valorizem as singularidades infantis e priorizem as etapas do desenvolvimento da criança. Se voltarmos nossas atenções ao que é proposto com relação às habilidades desenvolvidas em cada etapa do conhecimento, percebemos que as questões relacionadas à alfabetização estão muito presentes.

De acordo com os artigos escolhidos, a alfabetização não é vista como uma vilã ou que não deve ser introduzida na etapa final da educação infantil, mas é apresentada como um processo de inserção de práticas sociais de leitura e escrita, a partir da utilização de diversos gêneros textuais e de diferentes formas de linguagens. Morais, Silva e Nascimento (2020, p. 21), nessa perspectiva, discorrem que os documentos nacionais vigentes ainda possuem algumas lacunas: “[...] um currículo nacional precisa ser bem mais explícito quanto ao repertório de gêneros textuais com que as crianças progressivamente se deveriam familiarizar, tanto na creche quanto na pré-escola”. E continuam: “[...] seria muito mais produtivo se tal documento explicitasse, de forma cristalina, as habilidades de compreensão leitora a serem ensinadas antes da alfabetização formal”.

Nesse sentido, acreditamos ser fundamental, que a aprendizagem da língua escrita seja uma condição necessária para continuidade do processo de escolarização, e como tal, deve ser introduzida e incorporada desde a educação infantil, por meio de diferentes tipos de textos orais e escritos, que pertençam ao cotidiano da criança. Além disso, que sejam produzidas práticas voltadas ao desejo, ao prazer, ao lúdico e que propiciem a construção de conhecimentos. As ideias de Kramer (2011) corroboram com nossos pensamentos, quando aponta as prioridades das insitiuições de educação infantil e ensino fundamental. Para a autora é fundamental:

[...] que instituições de educação infantil e ensino fundamental incluam no currículo estratégias de transição entre as duas etapas da educação básica que contribuam para assegurar que na educação infantil se produzam nas crianças o desejo de aprender, a confiança nas próprias possibilidades de se desenvolver de modo saudável, prazeroso, competente e que, no ensino fundamental, crianças e adultos (professores e gestores) leiam e escrevam. Ambas as etapas e estratégias de transição devem favorecer a aquisição/construção de conhecimento e a criação e imaginação de crianças e adultos. (Kramer, 2011, p.80)

Sendo assim, é necessário que os documentos norteadores, que servem como base para o currículo nestas duas etapas da educação básica, apresentem propostas que ampliem as possibilidades lúdicas, as experiências infantis e propiciem novos desafios que instiguem as crianças a avançar em suas aprendizagens, por meio das diferentes linguagens, como a música, as brincadeiras, o teatro e a comunicação entre o corpo, a emoção e a linguagem (Brasil, 2018).

Além disso, por meio de um currículo integrado e pautado em tais pressupostos, é possível oportunizar a “atitude lúdica” (Robayo & Felicetti, 2018), contribuir para a melhoria da prática docente e para a diminuição das barreiras existente entre a educação infantil e o ensino fundamental, como um processo centrado na interação, na prática e nas necessidades infantis.

Dentro desse paradigma, voltamos nossos olhares à segunda categoria deste artigo, a relação entre a alfabetização e o letramento. A próxima seção aborda acerca da alfabetização e suas implicações nas duas etapas da educação básica, visando um trabalho articulado e pautado em práticas sociais de leitura e escrita.

Alfabetização e letramento

Iniciamos esta seção com as contribuições de Guillen e Miguel (2020, p. 580) acerca da mudança de paradigma que a alfabetização sofreu ao longo das décadas. Segundo as autoras: “A ruptura com a forma de ensinar das décadas anteriores ocorreu por meio do olhar que se deslocou de pensar o modo de alfabetizar para compreender como a criança aprende ao longo do processo de alfabetização”. Essa mudança de compreensão é a chave central para o processo que vivenciamos nos dias atuais, uma vez que temos presente em nossas práticas, outro termo que está interligado à alfabetização: o letramento. Assim:

Essas duas aprendizagens – aprender a técnica, o código (decodificar, usar o papel, usar o lápis etc.) e aprender também a usar isso nas práticas sociais, as mais variadas, que exigem o uso de tal técnica – constituem dois processos, e um não está antes do outro. São processos simultâneos e interdependentes [...]. São, na verdade, processos indissociáveis, mas diferentes. (Soares, 2003, p.16)

Nessa concepção, a alfabetização e o letramento são processos extremamente necessários ao contexto infantil, desde que sejam trabalhados de forma lúdica, interdisciplinar e que contemple a reflexão sobre as palavras, por meio de diferentes gêneros textuais. Morais (2020) reforça que os gêneros textuais de domínio público, tais como os textos poéticos, parlendas, cordéis, entre outros, constituem um rico material para ajudar as crianças a refletir sobre as palavras da língua, ao mesmo tempo que elas se divertem com versos, palavras, rimas e aliterações.

E nada mais divertido para a criança do que introduzir o letramento e a alfabetização através de brincadeiras no pátio, canções, desafios e atividades que ampliem o vocabulário. Mas, tais atividades devem estar presentes unicamente no ensino fundamental? É apenas no 1º ano que a criança pode vivenciar práticas que envolva o trabalho com a língua e com as palavras? Ainda existe resistência em se inserir a questão social da leitura e da escrita no final da educação infantil?

Para tentar responder aos questionamentos acima, tomamos como ponto de partida, as contribuições de Morais, Silva e Nascimento (2020). Os autores revisam o que nos diz a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e reforçam que em todas as versões da BNCC os direitos de as crianças prosseguirem em sua compreensão acerca do sistema de escrita alfabética é ainda pouco aprofundado, principalmente nos últimos anos da educação infantil. Para eles, ainda estamos longe de assegurar a nossas crianças: “[...] o direito de, na educação infantil, serem ajudadas a compreender como nosso sistema de escrita alfabético funciona” (Morais; Silva & Nascimento, 2020, p. 20). Além disso, eles consideram pertinente a “[...] possibilidade de a língua escrita fazer parte dos direitos de aprendizagem das crianças que frequentam a educação infantil” (p. 20), principalmente das classes populares, fortalecendo que: “[...] um currículo nacional precisa ser bem mais explícito quanto ao repertório de gêneros textuais com que as crianças progressivamente se deveriam familiarizar, tanto na creche quanto na pré-escola.

A partir dessas colocações, muitas vezes, os professores se veem engessados em suas práticas, por não encontrarem fundamentos curriculares que possam subsidiar esse processo e que favoreçam a ampliação de ações voltadas à alfabetização e ao letramento, principalmente ao final da educação infantil.

Corroboramos, com isso, a importância de assegurar a inserção de vivências lúdicas de aprendizagem voltadas aos gêneros textuais, uma vez que o trabalho com variados tipos de textos contribui na construção de diferentes significados a respeito da língua e constituem para a criança objeto de leitura e de reflexão sobre as palavras. Com isso,Morais, Silva e Nascimento (2020) reiteram que as bases curriculares são importantes e necessárias para embasar o currículo e as práticas nas diferentes etapas da educação, porém que elas "[...] sejam fruto de debate democrático e sério e contemplem o direito das crianças de, desde a educação infantil, ampliarem progressivamente seus conhecimentos sobre a língua escrita e sobre sua notação”.

Partindo dessas constatações, voltamos nossos olhares para a questão do letramento nesse processo de transição entre a pré-escola e o 1º ano. O letramento refere-se aos usos da língua escrita em situações cotidianas, que muitas vezes, não são vivenciadas apenas na escola. Situações em que a criança vivencia dentro de supermercados, consultórios, igrejas, comércios em geral, quando se depara com placas de trânsito, outdoors, bulas e caixas de remédios, receitas e mensagens no WhatsApp, ou mesmo quando pesquisa por comandos de voz, jogos, músicas ou vídeos em sites e aplicativos. Todos esses episódios são apenas alguns, dos inúmeros exemplos que podemos citar, em que a escrita está presente no dia-a-dia para representar os acontecimentos da sociedade e auxiliar nas tarefas diárias.

Considerando tais pressupostos, Kleiman (2005, p. 6) aponta que “[...] o conceito de letramento surge como uma forma de explicar o impacto da escrita em todas as esferas de atividades e não somente nas atividades escolares”. E por esse motivo, é tão importante interligar e inserir práticas de letramento no contexto educacional, para que os estudantes tenham a possibilidade de vivenciar o trabalho com a leitura e a escrita de forma significativa e coerente às suas realidades.

Tomando o letramento na escola como uma prática socialmente situada e construída na interação entre os sujeitos alunos e professor, consideramos fundamental o uso de uma metodologia de pesquisa que possibilite a imersão no contexto da escola e da sala de aula, com uma presença estendida em aulas de todas as disciplinas uma vez que a leitura e a escrita são práticas que atravessam todo o currículo em ação (Macedo, 2020, p. 14).

Sendo assim, reiteramos novamente a importância de um currículo integrado entre a educação infantil e o ensino fundamental, de modo a garantir um processo articulado, colaborativo e sem rupturas, que contemple os direitos de aprendizagem infantis, a partir de práticas de letramento e do trabalho com múltiplas linguagens, criando e recriando situações que permitam à criança participar de forma efetiva, prazerosa e lúdica dessas práticas.

Seguindo essa concepção, as questões voltadas à alfabetização e letramento exercem um papel de transformação no contexto educacional. Transformação de práticas, de conceitos, de concepções, de realidades. “Não basta que a criança esteja convivendo com muito material escrito, é preciso orientá-la sistemática e progressivamente para que possa se apropriar do sistema de escrita” (Soares, 2003, p. 19), e consequentemente, tenha contato com textos reais, por meio de uma prática colaborativa, questionadora, reflexiva e contextualizada.

Considerando esta relação recíproca estabelecida entre a alfabetização e o letramento no processo de transição entre as etapas da educação básica, é importante também atentar para as questões relacionadas à infância. A próxima seção, aprofunda acerca dessa temática, trazendo apontamentos acerca da infância e sua interligação com a prática pedagógica, a formação docente e as concepções de criança e educação infantil.

Infâncias: a criança na educação infantil e a relação com a prática pedagógica

Nesta categoria emergiram três subcategorias de análise, a prática docente; a formação; a criança e a educação infantil. Estas subcategorias serão apresentadas nesta seção de forma única, sem a divisão por temática, posto que elas se entrelaçam, complementam-se e contribuem para enriquecer as discussões aqui realizadas.

Iniciamos pela questão que, ao nosso ver, é a questão norteadora desse processo: a criança no contexto de transição. Segundo a concepção de alguns autores e autoras estudados, a criança é vista como protagonista, detentora de direitos e produtora de culturas (Silva & Carvalho, 2020), tornando-se o centro da aprendizagem e do processo. Os autores sugerem dar voz aos seus anseios, curiosidades e desejos, garantindo a vivência plena à infância e ao seu desenvolvimento enquanto ser humano. Por meio de interações, da ludicidade, do diálogo e da imersão em experiências que cercam a criança é possível possibilitar a aprendizagem de situações reais e da exploração de objetos que permeiam o seu cotidiano, ampliando a construção de conhecimento significativos.

Um exemplo que pode ser dado a respeito, trata sobre a rotina executada com as crianças ao longo de um dia letivo. Dominico et al. (2020, p. 217) reconhecem que as “[...] práticas docentes tendem a privilegiar atividades de controle e direção das crianças, com pouco espaço para o exercício e a construção da autonomia infantil, configurando-se em estratégias de governo dessa população”. As atividades que são proporcionadas às crianças, bem como a forma de organização do tempo, dos espaços e da rotina, devem servir de suporte para a imaginação e para o exercício e construção da autonomia infantil (Dominico et al., 2020). Da mesma forma, as autoras complementam que: “quanto mais enriquecedoras forem as práticas pedagógicas, maiores serão as oportunidades para que a afetividade, a criatividade e a autonomia sejam vivenciadas e desenvolvidas” (Dominico et al., 2020, p. 233).

Com isso, é importante frisar novamente a importância de um currículo que considere as crianças, suas potencialidades, sentimentos, imaginação, além de toda diversidade que o ambiente proporciona. Com um currículo flexível e significativo, é possível pensar em práticas pedagógicas voltadas a experiencias significativas e enriquecedoras para todos que dele participam.

Não estamos generalizando que todos os professores trabalham dessa forma, mas ainda tais posturas são muito frequentes de serem observadas, porém antes de julgar ou atirar a primeira pedra, é necessário também repensar a formação que estes profissionais estão recebendo. Por esse motivo, reforçamos a importância de se investir em políticas e programas de formação continuada que contribuam para a reflexão e reconstrução de novas práticas pedagógicas, que ampare e subsidie os professores em seu planejamento e auxilie na criação de ambientes interativos (Kucybala, 2020). Corsino (2005) ainda propõe a construção de um trabalho coletivo pautado na infância que contribua para a fundamentação de conhecimentos e práticas docentes.

Nesse sentido, reiteramos que os processos de formação são sim, extremamente importantes para os profissionais que atuam em todas as etapas da educação básica, mas focamos nossos olhares especialmente a este processo de transição inicial entre EI e EF, por considerarmos este, o pilar para a construção das bases essenciais que fundamentam os processos de ensino e aprendizagem posteriores. Seguindo estes preceitos, os programas de formação continuada, para suprir as necessidades docentes e abordar as reais dificuldades apresentadas no chão da sala de aula, devem considerar as questões relacionadas às fases do desenvolvimento das crianças e as peculiaridades a serem trabalhadas em cada etapa de ensino, garantindo a transformação das práticas e o repensar constante sobre o fazer diário.

Sobre esses desafios Silva e Carvalho (2020) apontam para a necessidade de a comunidade epistêmica, não aquela constituída apenas por pesquisadores, mas pelos docentes que exercem efetivamente a docência, possam fazer uma crítica sobre o processo de colonização da Pedagogia da Infância, de maneira que compreendam as diferentes relações estabelecidas e recuperem a figura docente e a intencionalidade educativa nas práticas cotidianas da EI, afinal precisamos apreender que “[...] não existe um “modelo” de professor, mas que somos nós que constituímos modos de exercício da docência, sempre passíveis de reinvenção” (Silva & Carvalho, 2020, p. 512).

Por esse motivo não separamos neste artigo as três subcategorias emergentes, por acreditarmos que a prática, a formação e o conhecimento acerca da infância caminham juntos e perpassam o imaginário dos profissionais que atuam com as crianças em fase pré-escolar e inicial, alicerçando a construção de bases para os processos de ensino e aprendizagem e a produção de estratégias que corroboram para a construção dos saberes infantis.

Finalizamos esta análise, com a citação que segue por acreditarmos que estamos constantemente nesse processo de ir e vir, de reconhecimento da identidade docente e de estabelecimento de relações entre os diferentes sujeitos da escola:

Para conhecer a escola, a criança, a infância e a educação infantil, temos que sair de casa e também voltar para casa, ou seja, temos que abrir diálogos com outros pressupostos (significa sair de casa) para reconhecer, afirmar e reafirmar a base epistêmica que funda o nosso pensamento e a nossa ação no campo (significa voltar para casa). (Soares, 2020, p. 16)

CONCLUSÃO

Neste artigo, buscamos analisar o que está sendo produzido e fundamentado no cenário educativo e no campo de produção de conhecimento acerca da transição entre as a EI e o EF, a partir da análise de artigos publicados em revistas classificadas como qualis A1 no Brasil, além de refletir sobre algumas questões que ao nosso ver são consideradas fundamentais para serem discutidas.

Entre os resultados encontrados, evidenciam-se que grande parte dos artigos abordam essas questões relacionadas ao currículo, à alfabetização e letramento e à infância, reforçando a importância de se estabelecer um trabalho articulado e sistemático entre as duas etapas da Educação Básica. Além disso, os artigos analisados trazem a importância de se aprofundar essas temáticas na formação continuada dos profissionais de educação, aliando teoria e prática.

Outro achado, reitera que as pesquisas na área da transição ainda são irrisórias, frente à importância que tal temática exerce, e que este processo deve ser mais aprofundado e discutido, tanto no âmbito do campo epistêmico e da pesquisa, quanto entre os profissionais que atuam nas duas etapas da educação básica e que necessitam de uma formação que possa dar suporte à sua prática.

Nossa pesquisa confirma a importância de repensarmos esse processo, porém outros estudos precisam ser desenvolvidos para se ampliar e se repensar a prática pedagógica com os pequenos. Por ser uma revisão de literatura, não tivemos a oportunidade de averiguar como estas interações, pesquisas e construções ocorrem nas instituições educativas, mas a partir desse olhar minucioso sobre as produções científicas será possível prever e planejar um projeto que esteja pautado na formação de profissionais que atuam nesta transição.

Pelas considerações expostas neste artigo, entendemos que é necessário introduzir nesse processo formativo, questões que estejam presentes no cotidiano da sala de aula e sejam fonte de angústias, dúvidas e anseios por parte do corpo docente. Esperamos que esse texto contribua para uma reflexão mais aprofundada e que permeie as discussões, formações e pesquisas no campo da transição entre a educação infantil e o ensino fundamental.

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Notas

Notas de autor

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Como citar: Kucybala, F. S., Felicetti, V. L., & Robayo, A. R. P. (2022). The transition between early childhood education and primary education: a literature review. Revista Tempos e Espaços em Educação, 15(34), e18086. http://dx.doi.org/10.20952/revtee.v15i34.18086

Contribuições dos Autores: Kucybala, F. S.: concepção e desenho, aquisição de dados, análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante do conteúdo intelectual; Felicetti, V. L.: concepção e desenho, aquisição de dados, análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante do conteúdo intelectual; Robayo, A. R. P.: concepção e desenho, aquisição de dados, análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante do conteúdo intelectual. Todos os autores leram e aprovaram a versão final do manuscrito.