INTRODUÇÃO

O Anuário Brasileiro para da Educação Básica do Inep (2019) demonstra que no Brasil 38% dos docentes dos anos finais do Ensino Fundamental não tem formação superior compatível com quaisquer das disciplinas que lecionam, e no Ensino Médio 29% dos docentes também não têm a formação específica da área que atua. Esse é um grave problema no Brasil, pois quando se trata das modalidades de ensino, como é o caso da Educação do Campo os resultados são ainda mais graves. Esses dados coincidem com os dados evidenciados na pesquisa “Políticas educacionais do Plano de Ações Articuladas (PAR) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em municípios da Bahia: desafios e perspectivas”¹, a qual tem como objetivo analisar as contribuições das políticas educacionais do PAR para a implementação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC nas escolas do campo dos Territórios de Identidade que ficam localizados na área de abrangência da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB e adjacentes². Os resultados dessa pesquisa evidenciaram a necessidade de formação para os docentes que atuam no campo, tendo em vista que mais de 80/% dos professores das áreas rurais no contexto pesquisado ainda não têm formação continuada sobre a Educação do Campo, e mais de 50% não atuam na área de formação (Gepemdecc, 2022).

Foi tentando minimizar esses resultados negativos que surgiu o Programa de Extensão intitulado “Formação de Educadores do Campo – Formacampo”, desenvolvido junto à Pró-reitoria de Extensão da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Proex/Uesb), que toma como objeto a formação dos profissionais em atuação na educação básica que trabalham com alunos do campo na Bahia. Esse artigo demonstra como o referido programa realizou a formação continuada pretendida, bem como os resultados alcançados. O texto está dividido em três partes, a saber: a primeira, que traz uma breve contextualização das políticas de Educação do Campo no Brasil; na segunda, apresenta o Programa Formacampo e os aspectos metodológicos da pesquisa; e na terceira, demosntra os resultados da pesquisa realizada, os quais evidenciam a importância da realização de atividades de extensão nas universidade públicas.

FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO DO CAMPO NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO BRASIL

A política de formação de professores faz parte da trilogia estabelecida entre Estado, políticas educacionais e instituições escolares, e se constituiu como um modelo de regulação e reforço com realidades contrapostas demarcadas pela divisão social de classes, visto que o conceito de política está em conexão com o Estado moderno capitalista (Santos, Cardoso & Nunes, 2019). A discussão da formação de professores para o campo tem sido encabeçada pelo que ficou conhecido como “Movimento pela Educação do Campo”, composto por vários movimentos sociais. Os resultados alcançados pelas lutas que historicamente foram sendo travadas por este Movimento resultaram no rompimento com os sentidos que foram dados à educação “rural” compreendida como urbanocêntrica, com pilares nos marcos do capitalismo no campo, representado pelo agronegócio. Ao contrário, o Movimento buscou pensar e formular a Educação do Campo sob outros contornos e significados, a educação dos que vivenciam o campo e se relacionam com a terra como lugar da existência e realização da vida (Martins, 2013), ou ainda, como campo de luta política, o Movimento pela Educação do Campo ganha maior significado, na medida em que esclarece o processo em que se estruturam e se constituem as representações de rural e de urbano em nossa sociedade, o qual não pode ser separado da luta pelo espaço (Santos, 2020). Para Santos e Carvalho (2019, p. 278), “As políticas públicas podem ser definidas como um elenco característico de ações promovidas por atores governamentais com objetivos de produzirem resultados específicos em diversas áreas na arena social, saúde, educação, cultura, etc.”.

Nosso entendimento caminha no sentido de compreender o processo geral de formação da sociedade que ganha concretude econômica, política e social, como sendo este que constitui e dá vida à educação e a escolarização em todos os espaços. Ao falar em Educação do Campo, a adjetivação do campo na expressão Educação do Campo é necessária para qualificar e demarcar as práticas pertinentes à educação referidas à espacialidade do campo. Entretanto, consideramos que esta adjetivação deve ser inserida politicamente, a partir das lutas sociais de afirmação dos direitos dos sujeitos que vivem no e do campo, pois a educação se concretiza, à medida que se realiza com e para estes camponeses, de forma que alcancem sua própria autonomia, que por serem ou estarem no campo, vivem relações sociais específicas da vida no e do campo, portanto, devem ser educados para que “se organizem e assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino” (Caldart, 2008, p. 151).

Por outro lado, ao pensar a Educação do Campo, não podemos dicotomizá-la à educação da cidade sem relacioná-la com a problemática das relações campo-cidade. Nesse sentido, a Educação do Campo deve ser pensada tendo como ponto de partida nessa relação a divisão social do trabalho, sabendo que o modo de produção do campo é diferente do trabalho da cidade, e é permeado de outros saberes, pois produz uma cultura com valores diferentes do que é construído nas relações capital e trabalho da vida urbana. E é nessa perspectiva que se tem pensado em formar os professores para atuarem no campo, cujo aporte legal se encontra nos documentos oficiais como a Constituição Federal Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96; Lei nº 13.005/2014 (PNE); Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores (BRASIL, 2015; BRASIL 2019); Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA; Res. CNE/CEB nº 02/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação do Campo; Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Brasil, 2009), dentre outras que contemplam a diversidade. As políticas de formação de professores foram alavancadas em 2015 por meio das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, em conformidade com o Parecer CNE/CP nº 02/2015 (BRASIL, 2015a) e a Resolução CNE/CP nº 02/2015. (Brasil, 2015b).

A formação docente contida no PNE de 2014, é percebida nas metas 15, 16, 17 e 18. Porém, destacamos a alguns tópicos da Meta 15:

15 – Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam

15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horária em formação geral, formação na área do saber e didática específica e incorporando as modernas tecnologias de informação e comunicação, em articulação com a base nacional comum dos currículos da educação básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;

15.9) implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específica na educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício; (Brasil, 2014).

Foi com base nessa meta que o governo aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN de 2015 e o Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016, que instituiu a Política nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica e potencializou alguns programas educacionais, a saber: Universidade Aberta do Brasil (UAB); Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid); Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas (ProLind); Programa de Formação Inicial e Professores em exercício na Educação do Campo e Quilombola (ProCampo); Plano de Formação Continuada de Servidores da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica (Plafor); Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência), e, mais recentemente, o Programa Residência Pedagógica, dentre outros (Santos & Nunes, 2020).

No que se refere à formação inicial e continuada para profissionais da Educação do Campo, além dos programas mencionados, temos também o Programa Nacional de Educação nas áreas de Reforma Agrária – (Pronera), criado em 1998 sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – (Incra), o qual tem cursos de licenciatura em diversas áreas. O referido Programa foi responsável pela formação de 192 mil camponeses e camponesas da alfabetização ao ensino superior até 2015, e desde então, está sendo sucateado. No governo de Jair Bolsonaro foi publicado o decreto nº 20.252 no Diário Oficial de 20 de fevereiro de 2020, o qual reorganiza a estrutura do Incra, enfraquecendo programas importantes para o desenvolvimento dos Movimentos Sem Terra e Quilombolas (MST, 2020 online³).

O Decreto nº 7.352/2010 também destaca a formação docente no Art. 2o – “III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo” (BRASIL, 2010); e também no Art. 4º, “VI - formação inicial e continuada específica de professores que atendam às necessidades de funcionamento da escola do campo; VII - formação específica de gestores e profissionais da educação que atendam às necessidades de funcionamento da escola do campo (Idem).” Observa-se do ponto de vista legal a garantia de formação para que os professores que atuam nos espaços campesinos tenham uma formação adequada às especificidades do trabalho, da cultura e da identidade dos camponeses (Silva, 2022). Todavia, atualmente encontra-se em implementação,

a Resolução do CNE/CP nº 02 de 20 de dezembro de 2019, intitulada Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores para a educação básica, instituindo a Base Nacional Comum para a formação inicial de professores (BNC-Formação). Por meio deste documento legal foi revogada a Resolução CNE/CP nº 02 de 01 de julho de 2015, e fixou-se o prazo de dois anos para sua implementação nas instituições que ainda não haviam implementado a 02/2015, e um prazo de três anos para aquelas que já haviam iniciado o seu processo (Santos & Nunes, 2020, p. 90).

A BNC-Formação como é chamada, traz no seu Art. 8º - “VIII - compromisso com a educação integral dos professores em formação, visando à constituição de conhecimentos, de competências, de habilidades, de valores e de formas de conduta que respeitem e valorizem a diversidade, os direitos humanos, a democracia e a pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas;”. Observa-se a preocupação com o desenvolvimento de competências e habilidades conforme preconizam as agências multilaterais como a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), dentre outras. A noção de competências na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) coaduna com os pressupostos de Perrenoud (2000), o qual propõe que a escola deve seguir os parâmetros da economia de mercado com gestão de recursos humanos na busca da qualidade total, valorização da meritocracia e mobilidade dos trabalhadores.

Para a superação desse modelo mercadológico presente na BNCC e na BNC-Formação, concordamos com Santos, Ferreira e González (2020, p. 12), quando estes apresentam como alternativa a proposição de que as competências operacionais sejam substituídas por competências críticas, entendendo a criticidade conforme preconiza Paulo Freire (2001), como uma necessidade de superação da consciência ingênua, em direção a mudança de compreensão de mundo, de modo que isso reverbere no desenvolvimento de práticas condizentes com a vocação ontológica do ser humano, que é superar sua condição desumanizadora que lhe impõem o atual modo de produção capitalista.

A formação mais desafiadora que se volta constantemente para a necessidade de atualização de conhecimentos e a habilitação adequada dos profissionais. Nessa perspectiva, as Universidades têm o desafio de acompanhar as transformações sociais e o desenvolvimento tecnológico, frente às questões concernentes à adequação do tempo, do espaço e dos movimentos sociais.

METODOLOGIA

O Formacampo, objeto de nossa pesquisa, trata-se de um programa de extensão aprovado no Edital 024/2021 de ações de extensão sem ônus, da Proex/Uesb. foi realizado no período de junho a dezembro de 2021, contou com a participação de 6.933 cursistas (docentes e gestores de escolas do campo) de 140 municípios da Bahia, embora somente 116 tenha enviado o termo de adesão. A equipe foi composta de 27 coordenadores territoriais (membros do Gepemdecc), 116 coordenadores municipais (profissionais das redes municipais indicados pelos secretários de educação), 37 professores formadores, 04 bolsistas de extensão, a coordenadora geral membros da União dos Dirigentes Municipais (Undime) e outras Instituições de Ensino Superior parceiras na ação. Os objetivos foram direcionados no sentido de oportunizar aos profissionais da educação básica, alunos dos cursos de graduação e pós- graduação da UESB, vivência relacionada à Educação do Campo, por meio da possibilidade de aplicar na prática conhecimentos advindos de discussões da estrutura curricular dos cursos os quais são oriundos, objetivando a integração ensino, pesquisa e extensão, além de no final do curso, as escolas participantes apresentarem como produto a construção do Projeto Político Pedagógico (PPP), uma vez que todos os encontros síncronos e as atividades assíncronas foram direcionadas para essa finalidade. A pesquisa realizada teve como propósito investigar a contribuição do referido Programa nos municípios que fizeram a adesão, elencados Quadro 1.

Conforme apresentado no Quadro 1, o Formacampo alcançou gestores e professores que atuam em 1.305 escolas da Bahia. A formação realizada teve um quantitativo de 120 horas distribuídas em 40% de forma síncrona por meio do canal da TV Undime, e 60% de forma assíncrona mediante a realização de atividades práticas e de estudos para a construção do Projeto Político Pedagógico (PPP), sendo este intrumento o produto final da formação.

A estrutura de funcionamento foi formada pela Coordenação geral, Coordenações territoriais e Coordenações municipais. Entre os parceiros destacamos a Undime, os professores de outras Instituições de Ensino Superior (UNEB, UFRB, UFPI e UESC) que contribuíram nas formações, e os outros grupos de pesquisa da UESB (DIFORT e Observa/Itapetinga). O planejamento das atividades foi realizado pelas coordenações geral e territoriais, sendo estas últimas responsáveis por repassar as atividades para as coordenações municipais, as quais, por sua vez, repassavam para os professores cursistas. Na figura 1 é possível verificar a estrutura da organização do Formacampo.

Figura 1
Organograma de funcionamento do Formacampo.
Fonte: Formacampo (2021).

Devido à Covid-19 não foi possível ir à campo. Por isso, os dados da pesquisa foram coletados por meio de análise de documentos (Cadernos Temáticos) e das Lives, além de questionário de perguntas abertas e fechadas (Google forms), com diretores, coordenadores e professores que atuam nas escolas do campo dos 7 (sete) Territórios de Identidade mencionados anteriormente. A forma de divisão em TI na Bahia foi criada pela Secretaria do Planejamento do Estado da Bahia (Seplan), que dividiu o estado em unidades de planejamento de políticas públicas em 2007, para a elaboração do Plano Plurianual Participativo (PPA) 2008-2011. Com isso, o governo buscou

a formulação e implementação das ações que integram o Plano de Governo, adotou-se a priori o conceito de Território de Identidade utilizado pela Coordenação dos Territórios e Movimento da Agricultura Familiar e MDA, onde o sentimento de pertença da população, associado a características socioeconômicas, políticas, culturais e geo-ambientais de cada espaço, constituiu um elemento essencial para a definição e delimitação dos 27 territórios baianos (Castro, 2022, p. 16).

No Quadro 2 temos as temáticas estudadas e o link das Lives realizadas, bem como o alcance de visualizações das atividades, sendo possível perceber que o impacto do Programa é bem maior do que se propôs, uma vez que teve 6.933 inscritos, mas o número de visualizações foi bem maior.

A supracitada estrutura produziu uma demanda aos sujeitos envolvidos no sentido de que a socialização dos resultados das ações que compõem o Programa garantisse um fluxo contínuo entre pesquisa, ensino e extensão, e ainda ampliasse a produção científica dos professores e alunos da UESB e dos profissionais da educação básica. Assim, esse Programa se constitui como uma ação extensionista que tem como sustentação os pressupostos epistemológicos da metodologia qualitativa de pesquisa, segundo a qual, de acordo com Godoy (1995), o pesquisador vai a campo buscando captar o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes e não se apresenta como uma proposta rigidamente estruturada, ela permite que a imaginação e a criatividade levem os investigadores a propor trabalhos que explorem novos enfoques.

Dessa forma, a realização dessa ação extensionista teve como aporte a pesquisa participante, uma vez que os coordenadores municipais participaram de encontros online pelo Google Meet com a equipe executora para planejar as formações de maneira conjunta, a partir das demandas e temáticas necessárias evidenciadas na pesquisa diagnóstica que foi realizada, destacadas no Quadro 2. Em um segundo momento, a equipe de coordenação foi aos municípios para auxiliar nas discussões e tirar dúvidas sobre a elaboração dos PPP⁴. Segundo Brandão (s/d), esta apresenta-se como uma alternativa de “ação participante” em que agentes sociais são considerados mais do que apenas beneficiários passivos dos efeitos diretos e indiretos da pesquisa e da promoção social dela decorrente ou a ela associada, são vistos como sujeitos cuja presença ativa e crítica atribui sentido à pesquisa participante.

Nesse sentido, os sujeitos participaram ativamente do processo por meio de reuniões para estudos, pesquisas e reflexões sobre a elaboração/reformulação dos PPP⁵. Para a criação de uma identidade do Programa foi realizado o 1º Encontro Regional de Formação de professores na Educação do Campo - UESB, no qual participaram os gestores municipais, os profissionais da educação básica e demais interessados na educação do campo, dos diferentes territórios de identidade contemplados pelo Programa. A etapa seguinte foi a realização da formação de forma síncrona e assíncrona ministrada pelos membros do Gepemdecc, da Undime e colaboradores das universidades parceiras. Cada encontro síncrono destacado nos links do Quadro 2 foi precedido do envio de um Caderno Temático⁶ para estudo e preparação do tema, elaborado pelos ministrantes do encontro, a fim de que possíveis dúvidas fossem colocadas no chat durante a realização da Live. As atividades assíncronas estão no final de cada Caderno Temático, e ao serem realizadas pelos cursistas, estes enviavam-nas para a coordenação por meio de um link no formulário do Google forms. Entendemos que esse material de apoio foi muito importante, uma vez que na avaliação questionamos os cursistas a opinião sobre o que acharam deste material, e obtivemos um retorno entre ótimo e bom de 96,1%, enquanto que 3,9% acharam regular.

Para a garantia da participação da Pós-graduação em Educação no processo, visando fortalecer a integração entre ensino, pesquisa e extensão, foi realizada uma disciplina optativa no PPGED/UESB, com a temática da Educação do Campo, com oferta de vagas que os cursistas puderam concorrer como aluno especial por meio do Edital 109/2021⁷, no qual participaram 5 (cinco) cursistas, e destes, 02 (dois) foram aprovados para cursar o Mestrado em Educação como aluno regular em 2022. Além disso, está em processo de construção uma especialização em Educação do Campo.

RESULTADOS

A fim de traçar o perfil sociodemográfico e profissional das 6.933 participantes da pesquisa, interessou-nos identificar no questionário: município no qual trabalha; idade; sexo biológico; autopercepção do seu pertencimento étnico; estado civil; o local e situação da residência (alugada, própria, cedida, emprestada) e; a rede, nível e modalidade na qual atua,e a formação inicial. Verificamos que 50,7% das participantes habitam no meio urbano, enquanto 49,8% habitam no meio rural. A maioria das docentes (78%) possuem moradia própria e, as demais habitam: em casa alugada (7,6%), casa própria/em financiamento (7,3%), em casa que lhe fora cedida (5%) ou em casa que lhe fora emprestada (2,4%).

Constatamos que nossa amostra é composta majoritariamente por mulheres, o que representa 83% das docentes participantes e 17% de docentes do sexo masculino. Situam-se, de forma significativa, 60,6% (4.156) dos docentes na faixa etária de 36 e 50 anos. Foi observado que, predominantemente, os sujeitos da pesquisa atuam no ensino fundamental das redes municipais de ensino e que 98,9% são do sexo feminino, reafirmando as condições históricas do exercício da docência. No que se refere à formação, 86% tem Ensino Superior completo; 51% tem especialização latu sensu; 10% tem somente o Ensino Médio; 4% tem pós-graduação strictu sensu em nível de mestrado ou doutorado.

Concernente aos resultados do Formacampo nos municípios sobre a prática pedagógica sugerida nos minicursos e realizada nas escolas como atividades assíncronas, destacamos as atividades feitas com os alunos, as quais contribuíram significativamente para a aprendizagem, a exemplo da biblioteca virtual criada no município de Itapetinga-Ba, como fruto do minicurso de Tecnologia na Educação do Campo. Os/As cursistas e a coordenação municipal de Educação do Campo criaram um aplicativo, colocaram livros de literatura, e elaborou uma ficha para que os alunos pudessem ler e preencher as questões indicadas. De acordo com os/as docentes do referido município, a Biblioclick⁸, como foi chamada a biblioteca virtual, contribuiu sobremaneira para o desenvolvimento da leitura no período de aulas remotas e continua contribuindo atualmente.

Outras atividades interessantes aconteceram em vários minicípios a partir das sugestões indicadas no minicurso de Letramento e Educação do Campo no PPP, como o trabalho de leitura por meio da criação de cordéis, acrósticos, poesias, produções de texto, que foram muito importantes para que os alunos desenvolvessem o gosto pela leitura.⁹

A concepção do Projeto Político Pedagógico para a Educação do Campo adotada pelo Programa Formacampo se trata da perspectiva crítica, fundamentada no materialismo dialético. Segundo Gadotti,

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade. Em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível comprometendo seus atores e autores (1994, p.579).

Partiu-se de algumas indagações consideradas importantes como ponto de partida: Qual a importância do PPP para a educação básica no campo à luz da gestão democrática? O que é a educação do campo? quais são seus fundamentos principais? É possível, por meio do PPP, materializar a concepção de educação que tenha como referência o projeto histórico educacional de formação coerente com a prática pedagógica transformadora? A partir desses questionamentos foi organizada a formação e construído todo o material pedagógico. Além das atividades assíncronas e síncronas, houve encontros presenciais em alguns municípios para estudos e acompanhamento da construção do PPP. As orientações se pautaram na Educação do Campo como diálogo da teoria pedagógica desde a realidade particular dos camponeses, ou mais amplamente da classe trabalhadora do campo, e de suas lutas (Formacampo, 2021).

Para fazer a avaliação do Programa Formacampo pelos cursistas, a última atividade assíncrona constou-se de um formulário que trouxe questões com essa finalidade avaliativa. A primeira questão foi se o Formacampo contribuiu para auxiliá-los na construção do PPP da escola, e 97,5% dos sujeitos responderam Sim, enquanto 2,5% marcaram Não, e justificaram que a escola onde atuam ainda não articulou a construção do projeto. A questão seguinte foi para saber se “Além do Formacampo, possui alguma outra formação específica para atuar como docente no campo?” para esta pergunta, 83,3% responderam Não, e 19,7% responderam Sim. O resultado evidencia a realidade brasileira de que muitos municípios não tem formação continuada sobre Educação do Campo, e que devido a rotatividade de professores, muitos docentes que tiveram formação no ano anterior já foram substituídos no ano seguinte. Quando, 80,3% tem sua primeira formação para atuar nessa modalidade de ensino por meio do Formacampo, observamos que o impacto do Programa é significativo e que cada vez mais o papel da universidade pública por meio das ações de extensão é importante para suprir essas carências.

Visando verificar se o Formacampo conseguiu o objetivo de auxiliar na construção dos PPP, foi pedido aos cursistas para assinalar as opções abaixo. Destacamos na frente o percentual evidenciado: a) A escola que atua o PPP está com a reformulação em andamento esse ano de 2021- 42,8%; b) A escola que atua ainda não tem PPP e já está programada a construção – 11,3%; c) A escola que atua já tem PPP e ainda não foi reformulado – 23,2%; d) A escola que atua já tem PPP e já foi reformulado esse ano de 2021- 14,9%.

Se somarmos o percentual de escolas com a reformulação em andamento, ou com o PPP já reformulado, ou ainda que as não tinham o documento e está em construção depois das orientações do Formacampo, obtemos um percentual de 69%. Portanto, se computarmos os 69% do total das escolas atendidas (1.252), conforme Quadro 1, verificamos que quase 900 escolas conseguiram avançar na construção do PPP. Desse modo, entendemos que os resultados obtidos pelo programa foram significativos. No formulário de avaliação consta uma aberta para que os cursistas pudessem relatar de forma clara como avaliam o Programa Formacampo, citando algumas sugestões para as próximas edições. Para essa questão tem 2.000 respostas e não temos como colocá-las todas aqui. Por isso, selecionamos algumas que ajudam a refletir sobre a avaliação pensada pelos cursistas, as quais estão identificadas pela função desempenhada e TI dos sujeitos.

1. 1. Uma preparação muito contribuinte para as escolas do campo, que muitas vezes têm inserido em seus PPP, metodologias urbanas por falta de uma base metodológicas que possa retratar a realidade das escolas do campo (Docente do TI Sertão Produtivo);

1. 2. O Programa Formacampo veio reafirmar nossas lutas avanços e retrocessos. Quando os renomados(das) professores(ras) mestres e doutores discorreram acerca dos temas, das leis escritas, e ainda não efetivadas nas escolas do campo e nas comunidades campesinas em nosso país, e as lutas diárias que nós, os povos do campo temos que ter diariamente para ter acesso ao que já é nosso por direito, mas nos é ceifado devido a esse modelo hegemônico de capital seguido pelos parâmetros de uma sociedade burguesa. Um ponto negativo no curso é que deixou acontecer uma formação/discussão desta natureza após tanto tempo, e logo em um momento de tanto afastamento e distanciamento social, quando o que precisamos urgentemente são essas discussões de forma presencial para as coisas acontecerem (Gestora no TI Sudoeste Baiano);

1. 3. Foi importante e esclarecedor, nos norteou quanto a escrita do PPP. Trouxe temas pertinentes à educação do campo e no campo com palestrantes totalmente envolvidos neste processo educativo. Estávamos precisando de uma formação séria, comprometida, que a linguagem fosse entendida por todos sobre a escola que temos, que queremos construir e que caminhos tomar para chegar perto deste objetivo (Coordenador de escola no TI Médio Sudoeste);

1. 4. Acredito que o programa Formacampo foi valiosíssimo para todos e todas que tiveram o privilégio de fazer parte. Mudou o olhar que tínhamos acerca da escola do campo, da metodologia usada até então, do papel do gestor dentro dessa engrenagem, do que diz ou está posto no PPP como desenvolvimento de uma consciência crítica cidadã (Docente no TI Velho Chico).

Depreendemos das respostas acima a importância que o Formacampo teve para os docentes que fizeram a formação, e destacamos que a Educação do Campo deve ser pensada tendo como ponto de partida o trabalho, os saberes dos camponeses, pois a cultura e os valores destes são diferentes do que é construído nas relações capital e trabalho da vida urbana (Santos, 2022; Santos, Silva, Souza, 2020).

CONCLUSÃO

Por meio do Programa Formacampo foi possível perceber que a Extensão Universitária compreendida como parte intrínseca da indissociabilidade com o ensino e a pesquisa aponta para o valor ético e político buscado no processo educativo, perpassando, transversalmente por atividades de ensino e aprendizagem, acessibilidade do conhecimento, condições para competências científicas, profissionais e humanas, bem como, a conectividade com setores sociais, econômicos e estatais.

Nesse sentido, as atividades propostas por este projeto de extensão constaram-se da criação de instrumentos para o acesso e comunicação do conhecimento sobre a formação de professores na modalidade da Educação do Campo em municípios dos territórios de identidade da área de abrangência da UESB, por meio da formação continuada, mediante a realização de encontros, pesquisas, cursos, oficinas, dentre outros, de forma síncrona e assíncrona. Nesse sentido, avaliamos que alcançou o êxito idealizado por meio de seus objetivos. Observamos que os resultados apresentados demonstraram um impacto positivo no desenvolvimento da referida ação de extensão, que mesmo em tempos de pandemia, encontrou meios para atender um número significativo de professores do campo, de modo a contribuir com a formação continuada crítica, pautada no projeto histórico de sociedade da classe trabalhadora.

REFERÊNCIAS

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Notas

Notas de autor

arlerp@hotmail.com

Información adicional

Como citar: Santos, A. R. (2023). Formação de professores do campo em municípios da Bahia. Revista Tempos e Espaços em Educação, 16(35), e18632. http://dx.doi.org/10.20952/revtee.v16i35.18632

Contribuições dos Autores: Santos, A. R.: concepção e desenho, aquisição de dados, análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante do conteúdo intelectual. A autora ler e aprovou a versão final do manuscrito.