En un contexto bilingüe, las interferencias no solo son lingüísticas, sino también abarcan otras esferas de la realidad sociolingüística. Para el presente estudio, nos orientamos mediante la etnografía del habla, que respecto a los estudios de la lengua en la sociedad sostiene que consiste en estudiar enunciados o repertorios de enunciados, en los rasgos que caracterizan al hablante, al oyente y a la situación del habla, así como en las supuestas finalidades del acto comunicativo.

Igualmente, nos apoyamos en la teoría del lenguaje que estudia el uso de los enunciados en el discurso, dentro de una situación comunicativa inseparable del contexto social y educativo. Los fenómenos del orden social se incorporan así, sistemáticamente, al análisis lingüístico (las interferencias lingüísticas) y, con el fin de lograr un conocimiento más profundo del lenguaje, se concede prioridad a lo social antes que a lo lingüístico. Posteriormente, ese resultado lo proyectamos a nivel de la sociolingüística.

Interferencias lingüísticas

Para este estudio, Weinreich citado por Seib (2001) manifiesta que la interferencia fonética y fonológica se produce cuando un hablante identifica fonemas de una lengua en otra y cuando esta identificación repercute en su propia producción de una de ellas. En general, las interferencias lingüísticas se manifiestan a nivel morfológico, sintáctico, léxico-semántico, discursivo y sociocultural. De estas interferencias, la que nos interesa en el presente estudio es la última: la interferencia sociocultural, que según Corros (2005), estas interferencias dejan una profunda huella en el que los sufre, provocando situaciones de estrés, agudizando el choque cultural e influyendo negativamente en el proceso de aprendizaje de la segunda lengua.

Este fenómeno es el que repercute con más énfasis en los estudiantes, quienes tienen interferencias lingüísticas, porque su lengua materna, el quechua, está arraigada a su cultura y, en general, a toda su vida llevada en la zona rural, tanto a nivel lingüístico, educativo, social y cultural. Y como manifiesta Hill (1992, p. 32), “Se debe concebir el lenguaje como la encarnación de una cosmovisión, que media entre la naturaleza de la realidad y el entendimiento humano”. En consecuencia, el estudiante proveniente de la zona rural de la región andina peruana, va a la ciudad con su forma de concebir el mundo y sus formas de vida peculiares a su contexto.

De esta manera, las expresiones de los estudiantes están relacionadas con sus formas de vida que se manifiestan de una manera muy distinta al de la zona rural y la ciudad. Este hecho evidencia que las interferencias socioculturales también influyen en general en las interferencias sociolingüísticas.

En este sentido, es importante señalar que en la educación peruana se debe orientar a evitar cualquier estigmatización como producto de las interferencias lingüísticas, mediante los prejuicios sociales que, finalmente, provocan la desigualdad en los usuarios de las lenguas en contacto. Así mismo, este fenómeno discriminatorio trae como consecuencia una valoración social diferente tanto de las personas, como de sus manifestaciones culturales. Y cuando estas actuaciones repercuten en la educación básica, es una vía inevitable para la frustración de los estudiantes, quienes verán truncadas sus expectativas educativas, lingüísticas, sociales, económicas y culturales.

Lugares de origen de los estudiantes

Los estudiantes bilingües con interferencias lingüísticas provienen de la zona rural. Esto demuestra que en las zonas quechua hablantes, su primera lengua ha sido el quechua, producto de eso es que su desempeño académico también era normal, porque en esos contextos, hasta los profesores también utilizaban un lenguaje accesible a ellos, y en las clases utilizaban la metodología EIB. Mientras que en las ciudades, la lengua que se utiliza en las clases es el español, sin una metodología EIB. Así mismo, los estudiantes con interferencias lingüísticas viven lejos de su familia en las ciudades. De esta manera, se encuentran sin el afecto familiar o paternal, que constituye el déficit emocional y académico. Por eso, se sienten solos al no poder interactuar satisfactoriamente en la institución educativa.

En este contexto, el fenómeno lingüístico lo analizamos siempre en relación al contexto social, cultural y lingüístico. Al respecto, Bolaño (1999, p. 5) manifiesta que: “El fenómeno lingüístico es analizable no sólo en cuanto a la estructura interna de la lengua como sistema, sino también dentro del amplio contexto del comportamiento social”. Y los estudiantes migrantes del campo a las ciudades, interactúan en un ambiente natural, social y académico extraño a ellos, diferente a su ambiente anterior.

Por otro lado, el entorno familiar es importante para el desenvolvimiento estudiantil, más todavía en la etapa de la adolescencia. Se entiende esta dimensión, como el ambiente familiar donde se desarrolla y crece un individuo, el cual puede favorecer o limitar su potencial personal y social, además de tener efectos en la actitud que asume frente al estudio, la formación académica. En la familia se gestan patrones de comportamiento, valores y sistemas de relación entre sus miembros que son registrados a nivel consciente e inconsciente, de tal forma que en la dinámica familiar se puede constatar el proceso de desarrollo personal y académico de los estudiantes, tal como sostiene Schmidt (1980).

Así, los estudiantes que han desarrollado sus estudios primarios en sus respectivas zonas rurales, al trasladarse hacia la ciudad sufren el cambio drástico en los aspectos sociales, culturales, económicos, e inevitablemente, lingüísticos. El hecho de que hayan recibido una educación a través de su lengua materna, ha sido un gran privilegio de interacción académica. Pero cuando llegaron a la ciudad se encontraron con la sorpresa de que la educación se desarrollaba mediante una lengua que aún no la dominaron.

De esta manera, estas interacciones culturales y lingüísticas marcan, en algunos casos, la tragedia de la frustración y el sufrimiento adolescente. Aún más, se encuentran lejos de su familia, y no encuentran el soporte emocional que los pueda acompañar en el proceso de adaptación al nuevo ambiente escolar. Esta realidad adversa influye negativamente en su desenvolvimiento social y lingüístico, que en lugar de ser un medio de adaptación a un nuevo entorno educativo, la institución educativa se convierte en excluyente.

Problemas comunicacionales

Nos orientamos a fijar la atención en aquellos estudiantes que tienen las interferencias lingüísticas[1] en su comunicación cotidiana, y cómo el uso de la lengua se realiza en la sociedad.

Guiados por la metodología etnográfica, estudiamos el uso del lenguaje tal como se presenta en la vida cotidiana de las comunidades educativas. Por eso, Duranti (1992, p. 253) resalta que en este tipo de estudios “se considera que la actuación lingüística es el lugar donde se emplaza la relación entre el lenguaje y el orden sociocultural”. Por tanto, no solo nos avocamos al estudio de las interferencias lingüísticas, sino también estudiamos sus resultados que originan dichas interferencias.

Los estudiantes con estas características lingüísticas son introvertidos, con poca disposición al diálogo; en las clases no tienen la iniciativa de participar, aunque esta característica difiere de una institución a otra. Es decir, por ejemplo, en las instituciones educativas alejadas del centro de las ciudades, los estudiantes con interferencias lingüísticas están más arraigados a la práctica cotidiana de su lengua y su cultura; por tanto, entre ellos no hay actitudes discriminatorias, aunque hay ciertas conductas de ironía con expresiones de interferencia, pero sin intenciones desdeñosas. Tal como dice Simpson (2010), en grupos receptivos, las actitudes son más de resiliencia que en otros contextos, donde por expresarse con interferencias, las conductas discriminatorias serían dañinas a las autoestimas personales o grupales. Por eso, Simpson considera las reacciones positivas como: “La capacidad de los grupos o colectividades para encontrar la comedia en la propia tragedia, expresando en palabras, gestos o actitudes corporales los elementos cómicos o hilarantes, con un efecto tranquilizador y placentero” (p.14).

La discriminación a los estudiantes con interferencias lingüísticas

En el presente estudio, hemos destacado específicamente una discriminación lingüística. Este tipo de conductas, se manifiesta frecuentemente entre los estudiantes hacia los que tienen interferencias lingüísticas. Así, en instituciones de mayoría bilingüe, la discriminación es en menor grado, ya que entre los compañeros hay más tolerancia en cuanto a sus dificultades expresivas.

Por otro lado, los mismos estudiantes refieren que son víctimas de discriminación lingüística debido a sus expresiones con interferencias. Cuando hay trabajo en equipos, por ejemplo, solo se agrupan entre ellos, tanto los citadinos como los que provienen de la zona rural.

Cuando los estudiantes se sienten presionados en sus comunicaciones, tienen la dificultad en sus procesos de socialización. Como consecuencia de ello, las interferencias no solo son lingüísticas, sino también se suceden las interferencias en sus desempeños académicos, sociales y lingüísticos. Todo ello repercute en sus rendimientos académicos.

La labor de los docentes es decisiva cuando se presentan actos discriminatorios entre los estudiantes debido al uso de la segunda lengua (en este caso el español). Los docentes son conscientes de que los actos de discriminación lingüística perturban el desarrollo académico, cultural, lingüístico y cultural de los estudiantes.

Los problemas comunicacionales y de discriminación a los estudiantes con interferencias lingüísticas no se evidencian explícitamente, sin embargo, implícitamente se manifiesta ampliamente, tanto de parte de los profesores como de parte de los compañeros de salón. Por ejemplo, de parte de los profesores es común escuchar ideas prejuiciosas de que los estu-

instrumento perfectamente adecuado para expresar las necesidades e intereses de sus hablantes.

diantes con interferencias lingüísticas siempre tienen actitudes negativas frente al estudio y al desempeño en público. Tal vez, de esta forma actúan con estereotipos que no permiten una actuación pedagógica que permita resaltar las cualidades del bilingüe, más todavía en el caso de los adolescentes. De esta manera, todavía coinciden con ideas de que supuestamente los niños bilingües tienen un coeficiente intelectual inferior al de los niños monolingües Fishman (1979, p.19): “Incluso los editoriales aconsejaron a los padres que prescindieran de la enseñanza de las lenguas minoritarias. Pero Lambert, un firme creyente del pluralismo, se opuso tenazmente a tan sorprendentes ideas”. Con todo ello, dejaron esclarecido que el bilingüismo no influía sobre la inteligencia, sino que la favorecía. Entonces, los niños bilingües con interferencias lingüísticas no tienen que ser sometidos a estereotipos tan antiguos como la discriminación lingüística en el mundo.

Así mismo, de esta manera, las interferencias sociales y lingüísticas se evidencian en un contexto educativo donde el español, como lengua dominante, es impuesto sobre el quechua. Por eso, los estudiantes monolingües del español, según Cerrón-Palomino (2003, p. 87) se “tornan en jueces severos e inflexibles de la performance de los bilingües hablantes del vernáculo”. Sin embargo, no ocurre lo propio en la otra situación, cuando hay niños de lengua nativa del español que quieren aprender el quechua, o lo que es más evidente, cuando un extranjero habla con interferencias el español, tal como resaltó el maestro Luis Jaime Cisneros. “En estos casos, se actúa con tolerancia o a lo más con una dosis de censura a nivel privado” (citado por Zúñiga, 2009).

La interactuación escolar no está exenta de un análisis sociolingüístico, donde, según refiere Guy (1992), en muchas sociedades, algunas divisiones sociales y lingüísticas están asociadas a diferencias de prestigio social, riqueza o poder. De hecho, el uso de la lengua también está motivado por ello. Así mismo, dentro de este planteamiento, encontramos a Tusón (2003), quien relaciona estrechamente las diferencias lingüísticas y la discriminación con el hecho de que hay lenguas de prestigio y otras de desprestigio.

Rendimiento académico de los estudiantes con interferencias lingüísticas

Lamentablemente, la mayoría de los estudiantes con interferencias lingüísticas no tienen un rendimiento académico adecuado. Esta percepción la sustentamos en el análisis de las actas finales, donde los resultados muestran una alta desaprobación. Además, los mismos estudiantes refieren que tienen y tuvieron dificultades, debido, principalmente, a sus problemas de comprensión en la segunda lengua, el castellano. Sin embargo, a medida que van superando sus dificultades, mejoran en sus desenvolvimientos académicos. Además, también depende del grado y la institución educativa donde estudian. Así, los estudiantes de mayoría bilingüe se desenvuelven mejor que aquellos que están en minoría bilingüe.

Para que haya un buen rendimiento académico, es indispensable que la lengua de transmisión de conocimientos sea el vehículo de comprensión entre el maestro y los estudiantes. Así como dice Miranda (2005, p. 80), la enseñanza del español en el Perú es crucial, debido a que en contextos bilingües, si la lengua no es dominada por todos los estudiantes, se convierte en una lengua que impedirá un desenvolvimiento adecuado de los estudiantes. Si la enseñanza del español comprende los aspectos escritos, orales y análisis de imágenes, entonces el español no constituye un vehículo de aprendizaje, sino más bien es la barrera idiomática, muchas veces instrumento de opresión y fracaso. Por eso, el rendimiento académico de los estudiantes con interferencias lingüísticas es deficiente, en forma general, especialmente de aquellos que presentan las interferencias lingüísticas más notorias[2]. Y esta situación se evidencia más en los primeros grados de la educación secundaria, de aquellos estudiantes que se trasladaron de los distritos aledaños de la capital de la provincia. A medida que avanzan en los grados de la secundaria, su rendimiento va mejorando. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes con interferencias lingüísticas (bilingüismo incipiente y subordinado) tienen dificultades para superar sus problemas comunicacionales y de autoestima. Si no tienen la capacidad resiliente de seguir superándose, ven frustradas sus aspiraciones educativas y repiten de grado o se retiran del plantel. De esta manera, aumentan el sector de la educación que el país abandona.

La autoestima de los estudiantes con interferencias lingüísticas

Cuando los estudiantes con interferencias lingüísticas interactúan en un contexto de mayoría bilingüe, sus autoestimas son aceptables, mientras que en contextos de minoría bilingüe, no. Así, cuando son víctimas constantes de agresión verbal, marginación tienen actitudes de sentimiento de culpa, de inferioridad. Los profesores de estos estudiantes también manifiestan que debido a su baja autoestima, sus desenvolvimientos no son adecuados. Igualmente, los estudiantes también observan que ante las agresiones verbales dañan los sentimientos de autoestima de sus compañeros. Ante estas actitudes agresivas, los estudiantes solo atinan a manifestar reacciones de cohibición y aislamiento, a pesar de su empeño y esfuerzo.

En los grados superiores –cuarto y quinto–, los estudiantes se recuperan y actúan resilientemente. Esto es más factible en instituciones educativas de mayoría bilingüe, que en contextos de minoría.

La autoestima de los estudiantes con interferencias lingüísticas es muy baja, debido a las dificultades comunicacionales con sus compañeros y sus profesores. Sus participaciones en el aula son dificultosas, porque tienen vergüenza de hablar. Para evitar la mofa o burla de sus compañeros evaden las intervenciones orales en el aula.

En consecuencia, las instituciones educativas con estas características deben tener una estructura incluyente en sus diferentes instancias académicas y administrativas, con fines de acoger a los estudiantes, donde se sientan identificados y considerados miembros activos de la institución. Este hecho debe expresarse en aspectos de solidaridad, donde prime la adhesión a causas y acciones de otros.

Trabajo docente y política institucional

La preocupación docente es notoria respecto de las interferencias lingüísticas de sus estudiantes. Los docentes se preocupan por que sus estudiantes tengan mejores desenvolvimientos personales y académicos. Por eso, aplican una serie de estrategias que permitan a los estudiantes tener mejor expresión oral, mediante lecturas orales, exposiciones, representaciones teatrales.

A pesar de estas acciones, sienten que no logran que sus estudiantes tengan un mejor desenvolvimiento. Consideran que gradualmente lo harán. Por eso, manifiestan que el problema es más agudo en los primeros grados de secundaria; en los grados superiores, mejora la situación. Así mismo, utilizan la lengua quechua para transmitir la seguridad y confianza a los estudiantes con interferencias lingüísticas. De esta manera, hablan en quechua en las clases, en los recreos –aunque– esporádicamente.

Lamentablemente, estas acciones son personales y aisladas, no hay una política de trabajo institucional que permita el tratamiento lingüístico adecuado de los estudiantes con interferencias lingüísticas.

La mayoría de los profesores de las instituciones educativas no han recibido ninguna capacitación en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe. Sin embargo, los profesores del área de comunicación, por formación personal, conocen algo respecto de la interculturalidad. Pero este conocimiento no es suficiente, porque en su trabajo pedagógico no consideran a los estudiantes con interferencias lingüísticas, con criterio académico, porque algunos profesores consideran que las interferencias lingüísticas son un defecto comunicacional.

Por este desconocimiento, en su trabajo pedagógico tratan de corregir la expresión de los estudiantes con interferencias lingüísticas, con el consiguiente perjuicio en la autoestima estudiantil.

Por otro lado, algunos profesores consideran muy incapaces a los estudiantes con interferencias lingüísticas. Esta percepción agudiza la posibilidad de fracaso de los estudiantes en el ámbito académico.

En general, los profesores tienen una opinión pesimista respecto del desenvolvimiento académico de los estudiantes, porque dicen que sus estudiantes con interferencias lingüísticas son pésimos. Estas dificultades las relacionan al rendimiento académico estudiantil por una serie de factores como: deficiente comunicación escrita y oral, baja autoestima, nulo apoyo de parte de la familia o de los padres (en el aspecto académico).

Respecto de la expresión oral y escrita de los estudiantes, las dificultades son notorias y que influyen directamente en el rendimiento académico de los estudiantes. Igualmente, resaltamos la percepción de los maestros en relación a la discriminación de los estudiantes con interferencias lingüísticas. Son conscientes de que este fenómeno se da directamente relacionado al problema de la interferencia.

El trabajo del docente respecto de las interferencias es trascendental, para que sea el profesional que busque integrar a los estudiantes al sistema educativo. De su preparación y constante actualización, dependerá que aplique estrategias que permitan considerar los aspectos sociolingüísticos en el tratamiento de las lenguas, y no solo sea un común observador del estudiante en su interacción lingüística.

Por ello, Raiter y Zullo (2004, p. 56) indican que para un estudio adecuado del uso de una lengua se hace necesario conocer los aspectos teóricos de la sociolingüística, en relación a la etnografía de la comunicación. De esta manera, valorar el contexto como determinante del uso lingüístico: “Uno de los mayores problemas con los que se enfrenta la sociolingüística es el contexto. Estamos de acuerdo en que muchas realizaciones concretas de la lengua sólo son entendibles a través del uso en situación”.

Por lo tanto, el docente debe estar capacitado en estos temas, sea cual fuere su especialidad. De lo contrario, solo trabajará la dimensión lingüística, al margen de una reflexión más social y cultural. Por eso, es importante señalar que la mayoría de los niños del mundo no van a la escuela dominando de antemano las dos lenguas. Así, los estados del mundo –la mayoría, aunque no todos, lamentablemente– muestran un interés por la educación, tanto en las lenguas maternas como las adquiridas posteriormente. En estas condiciones, Spolski (1992) expresa que es necesario que la escuela contribuya a que la educación en las dos lenguas tenga como objetivo lograr los resultados que permitan incluir al sistema a los hablantes de las dos o más lenguas en un contexto educativo y social.

Entonces, el estudiante deberá hablar, como condición inexcusable, dos lenguas, la familiar y la de la escuela[3]. Por eso, existe una posibilidad intermedia, que consistiría en que se iniciara su educación, en mayor o menor medida, en la lengua materna o familiar[4], acompañada o complementada por una enseñanza en la lengua estándar o segunda lengua. De esta manera, se estaría garantizando una igualdad de oportunidades educativas a los niños de la educación escolar, tanto del Perú como del mundo, mediante el trabajo dinámico y protagónico del docente.

En consecuencia, es imperiosa la necesidad de plantear las capacitaciones en temas de interculturalidad para todos los docentes de la educación básica en el Perú, y no solo orientados a la educación inicial n i primaria, sino para todo el sistema educativo peruano. Así mismo, estas capacitaciones deben ser orientadas tanto para las zonas urbanas y rurales de todas las regiones del Perú. De lo contrario, no se logrará imponer una educación inclusiva para los hablantes de las lenguas vernáculas de un buen porcentaje de ciudadanos del país.

Consideraciones generales

Por tanto, sin los elementos necesarios del estudio sociolingüístico en la educación peruana, hay el peligro de que el trabajo pedagógico sólo quede en el discurso, sin ofrecer pasos concretos hacia relaciones fundadas en el respeto, la equidad y solidaridad, y hacia la transformación educativa, social y humana. Y eso ha sido un problema real en el Perú y en América Latina. Así mismo, el estudiante migrante a las ciudades, sigue siendo considerado como inferior, al igual que el negro proveniente del campo. Desde esta perspectiva, la diversidad cultural del país ha sido reducida a una visión idílica y homogénea de los pueblos indígenas del pasado, y una visión folclórica y paternalista de los del presente. Esta visión es gobernada por un cierto tipo de pesimismo, una suerte de máscara, que se identifica con lo blanco y que rechaza lo indígena, lo cholo, lo negro, un rechazo que se complica aún más en el aula con prácticas y actitudes que humillan a los estudiantes rurales o provincianos frente a lo blanco y urbano (Walsh, 2005).

Referencias bibliográficas

Bolaño, S. (1999). Introducción a la teoría y práctica de la sociolingüística. México: Edit. Trillas

Cerrón-Palomino, R. (2003). Castellano andino. Aspectos sociolingüísticos, pedagógicos y gramaticales. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Corros, F.J. (2005). Aspectos pragmáticos, sociolingüísticos e interferencias culturales en la enseñanza de ELE en Estados Unidos. ASELE: Actas XVI.

Duranti, A. (1992). La etnografía del habla: hacia una lingüística de la praxis. En Panorama de la lingüística moderna. IV. El lenguaje: contexto socio-cultural. (pp. 253-269). Madrid: Visor Distribuciones.

Fishman, J. (1979). Sociología del lenguaje. Madrid: Cátedra S.A.

Gimeno, F. (1990). Dialectología y sociolingüística españolas. España: Universidad de Alicante.

Guy, G.R. (1992). Lenguaje y clase social. En Panorama de la lingüística moderna. IV. El lenguaje: contexto socio-cultural. (pp. 15-29). Madrid: Visor Distribuciones.

Hill, J.H. (1992). Lenguaje, cultura y cosmovisión. En Panorama de la lingüística moderna. IV. El lenguaje: contexto socio-cultural. (pp. 31-55). Madrid: Visor Distribuciones.

Miranda, L. (2005). Enseñanza del castellano 1: ¿quo vadis? En Letras, 109 (110), 76-96.

Raiter, A. y Zullo, J. (2004). Sujetos de la lengua. Barcelona: Edit. Gedisa.

Schmidt, V. (1980) Psicoanálisis y educación 1 y 2. Editorial Anagrama Barcelona, España.

Seib, J. (2001): La variedad bilingüe del español hablado en Cataluña caracterizada por interferencias y convergencias con el catalán. Mannheim: Universität Mannheim, Diplomarbeit.

Simpson, M.G. (2010). Resiliencia sociocultural. Buenos Aires: Bonum.

Tusón, J. (2003). Los prejuicios lingüísticos. Barcelona: Edit. Octaedro.

Walsh, C. (2005). La interculturalidad en la educación. Lima: MINEDU.

Zúñiga, M. (2009). El uso de lenguas y castellano en la Ruta del Sol. Foro Educativo: Lima.

Notas de autor

fremogu@yahoo.es