Nociones básicas relacionales (del habitus al poder simbólico)

El ensayo pretende entender el pensamiento de Bourdieu en sus aspectos más significativos. Es, en realidad, un intento ambicioso en el afán por presentar de modo sintético una especie dinámica de relaciones entre parte significativa de las nociones fundamentales postuladas en sus diversas obras y que maduraron los largo de 50 años de trabajo intelectual: su concepción ontológica de lo social1, la teoría de la práctica2, el habitus 3, el campo 4 y el espacio social 5, relacionados con la teoría de la reproducción social, el capital cultural[6] y los encadenamientos del capital simbólico[7] con y en el proceso educativo, particularmente el sistema escolar ,el capital escolar, la escuela generadora de violencia simbólica[8]

La violencia y dominación simbólicas entendidas como la manifestación, en el sentido práctico, del poder simbólico9. Poder que se objetiva, a partir de la lógica práctica, la incorporación en el cuerpo, del sentido legítimo en la producción y reproducción cultural. El cuerpo que incorpora los modos y los gestos, comportamientos automáticos, de la cultura legítima, dominante, naturalizando los principios básicos o elementales, históricamente determinados10. Es decir, el habitus, incorporado en el cuerpo, como matriz de acciones, pensamientos, percepciones y comportamientos, que otorgan ciertas disposiciones, tendencias, para responder de modo práctico, inconsciente e irreflexivo, ante situaciones dadas11. Sin sujeción a reglas establecidas sino a estrategias determinadas12.

A partir de aquella noción, se comprende la implicación del sujeto desde un habitus original en un determinado campo, del agente en el mundo, en el espacio social, generando una dinámica relacional entre objeto-sujeto. “El hecho que estemos implicados en el mundo es la causa de lo que hay de implícito en lo que pensamos y decimos acerca de él” (Bourdieu 1991b, p. 23). La implicación referida a la inserción del objetivador en un determinado campo, la adhesión a la dóxa (conjunto de creencias fundamentales que no requieren ni siquiera afirmarse como dogma explícito y consciente de sí mismo) que define el campo. Supone presupuestos: ocupación de una posición en el espacio social y la trayectoria que conduce a ella, incluidas su pertenencia a uno u otro sexo; luego la dóxa propia de cada campo, a la que el pensador debe a su posición dentro del campo y, finalmente, la dóxa genérica asociada con el ocio, o la escuela, condición de existencia de todo campo del saber.

Bourdieu, en ese sentido, también propone superar el debate interminable entre las categorías: individuo/sociedad; sujeto/objeto; objetivismo/subjetivismo, al adoptar como punto de partida una constatación paradójica, expresada en una fórmula pascaliana, que supera la alternativa entre objetivismo y subjetivismo: “(...) por el espacio, el universo me comprende y me absorbe como un punto; por el pensamiento yo lo comprendo” (Bourdieu 1991b, p. 348). El mundo me incluye materialmente, cosa entre cosas, cosas que comprendo, son el mundo mismo. El mundo social me comprende y me abarca, y en consecuencia la incorporación de las estructuras sociales en forma de estructuras de disposición, de posibilidades objetivas en forma de expectativas y anticipaciones, adquiere un conocimiento, un dominio práctico del espacio circundante. Pero sólo se puede comprender esta comprensión práctica si se comprende lo que la define propiamente, por oposición a la comprensión consciente, científica, y las condiciones (ligadas a unas posiciones en el espacio social) de estas dos formas de comprensión. Este un aspecto vital que contribuye a comprender la relación ontogénica entre el conocimiento y el mundo material, en cuya visión relacional, como constatamos el concepto de habitus juega un papel fundamental. Así como la noción del espacio social, adyacente al concepto de campo.

Bourdieu amplía el concepto de espacio físico pascalino, al espacio social. Espacio donde coexisten posiciones sociales, puntos exclusivos para sus ocupantes que originan puntos de vista diferentes. El “yo” que comprende en la práctica el espacio físico y social, no en tanto sujeto en el sentido de las filosofías de la conciencia, sino más bien en un habitus como un sistema de disposiciones. El “yo” inscrito, implicado, en el espacio en el que ocupa una posición. Está habitualmente asociada a cierta toma de posición: opiniones, representaciones, juicios, etc. acerca de ese mundo físico y social. Esta postura permite romper la alternativa escolástica entre determinismo y libertad.

El lugar que ocupamos como cuerpo en los espacios físico y social[13] nos ubica en un orden y nos da un rango. Mientras que el espacio físico se define por la exterioridad recíproca de las posiciones, el espacio social se define como distinción de posiciones por el lugar que ocupan y la distancia que separan a los agentes y los objetos materiales. Por ello son susceptibles de un analysis situs, de una topología social. Todas las distinciones y divisiones del espacio social se expresan real y simbólicamente, en el espacio físico apropiado como espacio social codificado. Este espacio se define por una correspondencia entre un orden determinado de coexistencia (o de distribución) de los agentes y un orden determinado de coexistencia (o de distribución) de las propiedades (Bourdieu 1991b, p. 179).

Un cuerpo está comprendido en el mundo, dicha inclusión es irreductible a la inclusión meramente material y espacial. Esta inclusión supone una nueva noción que acuña Bourdieu: “La illusio es una manera de estar en el mundo, de estar ocupado en el mundo, que hace que el agente pueda estar afectado por una cosa muy alejada, o incluso ausente, pero que forma parte del juego en el que está implicado” (1991b, p. 189). La illusio como campo, como espacio de juego hace que los pensamientos y las acciones puedan ser afectados al margen de cualquier contacto físico o incluso de cualquier interacción simbólica, precisamente en la relación de comprensión y por medio de ella. . El mundo está dotado de sentido porque el cuerpo a través de sus sentidos y del cerebro, está presente fuera de sí, ubicado en el mundo, y puede ser impresionado por el mundo debido a estar expuesto desde sus orígenes a sus regularidades. Al disponer de un sistema de disposiciones que sintonizan con las regularidades del mundo, y puede anticiparse de modo práctico a través de un comportamiento que implica un conocimiento por el cuerpo que le garantiza una comprensión del mundo totalmente diferente del acto intencional de desciframiento consciente que se pretende introducir en la idea de comprensión. Precisamente porque los instrumentos de comprensión que posee están elaborados por el mundo.

La aceptación del conocimiento práctico dentro de una teoría de la razón, es una tarea difícil debido a la frontera divisoria entre la teoría y la práctica. Bourdieu refiere que han sido los pensadores conservadores, hostiles a la tradición racionalista como Heidegger y G. Gadamer, los que han podido enunciar algunas de las propiedades del conocimiento práctico, con el propósito de rehabilitar la tradición de fe contra la fe exclusiva en la razón científica, no por su plena aceptación del conocimiento práctico que nada tiene que ver con lo conscientemente planificado y ejecutado con deliberación, sino con lo establecido de modo corporal, inconsciente y a lo largo de la vida. Y señala que para comprender la comprensión práctica:

…hay que situarse más allá de las alternativas de la cosa y la conciencia, el materialismo mecanicista y el idealismo constructivista; es decir, con mayor exactitud hay que despojarse del mentalismo y del intelectualismo que inducen a concebir la relación práctica con el mundo como una “percepción” y esta percepción como una “síntesis mental”, y ello sin ignorar, por lo demás, la labor práctica de la elaboración que (…) nada deben a la intervención del lenguaje”.(Bourdieu, 1991b, p. 181)

Lo que significaría la necesaria elaboración de una teoría materialista activa que rescate del idealismo el aspecto “activo del conocimiento” que el materialismo tradicional habría dejado en su poder del idealismo; olvidando la aspiración expuesta claramente en la octava tesis de la obra de C. Marx “Tesis sobre Feuerbarch” (1981, p. 9): La vida social es, en esencia, práctica. Todos los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo, encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de esa práctica.

Constituir ese tipo de concepción materialista activo que rescate la dimención práctica, sería una función de la noción del habitus: restituir a la gente un poder generador y unificador, elaborador y diversificador, y le recuerda que esa capacidad de elaborar la realidad social, a la vez elaborada socialmente, no es sino la de un cuerpo socializado y no la de un sujeto trascendente.

La acción del sentido práctico es una especie de coincidencia necesaria –que le confiere la apariencia de armonía preestablecida- entre un habitus y un campo ( o en una posición en el campo): quien ha asumido las estructuras del mundo (o un juego en particular), “se orienta” inmediatamente, sin necesidad de deliberar, y hace surgir, sin siquiera pensarlo, “cosas que hacer” (asuntos, pragmata) y que hacer “como es debido”, programas de acción que parecen dibujados mediante trazos discontinuos en la situación, a título de potencialidades objetivas, de urgencias, y que orientan su práctica sin estar constituidos en normas o imperativos claramente perfilados por la conciencia y la voluntad y para ellas. (Bourdieu 1991b, p. 189)

En el plano de la dominación simbólica es necesario tomar en cuenta que el problema del poder no está separado del problema de la razón, porque es a través de ella que se manifiesta como dominación legítima, se legitima[14] .La legitimación alcanza su punto máximo cuando toda relación real o visible de interés material o simbólico entre las instituciones o los agentes implicados desaparece y el autor del acto de reconocimiento cuenta a la vez con un amplio reconocimiento efectivo. El poder simbólico se nutre de las fuerzas en tensión en los diversos campos, o espacios sociales: las diversas y especies de capital.

En el siguiente esquema pretendemos esbozar las nociones fundamentales y sus mutuas relaciones, dando cuenta de una primera visión de conjunto acerca de los planteamientos de Bourdieu, que en otro trabajo utilizaremos como punto de partida para investigar temáticas actuales en el país.

Cuadro N°1

Por otro lado, el habitus posibilita la incorporación de las estructuras en los agentes, incluidos en las estructuras manifiestas y objetivadas de los campos. Pues el habitus porta el sentido práctico, como lo señalamos antes, al incorporarse en un determinado campo[15]. La noción del habitus busca descartar dos errores complementarios, de la visión escolástica: el mecanicismo que achaca la acción a la presión del factor externo y, por otro lado, al finalismo (de modo particular a la “teoría de la acción racional”) que sostiene que los agentes actúan en forma consciente y libre porque la acción es producto del cálculo de probabilidades. Gracias al habitus, los campos se relacionan con la práctica y determinan la posición de la acción escolar, pedagógica, en la dinámica del habitus y la práctica. El habitus, hace hincapié Bourdieu, no produce de ninguna manera un sujeto aislado, egoísta y calculador (como lo concibe el utilitarismo o el individualismo metodológico), es, contrariamente, sede de solidaridades duraderas, de fidelidades incoercibles, porque se basan en vínculos incorporados y leyes, las del espíritu de cuerpo (el espíritu de familia, es un caso), de un cuerpo socializado al cuerpo social que lo ha formado y con el que constituye un cuerpo El implicarse en un campo del saber, cualquiera sea, supone sujetarse a un tipo específico de habitus, a sus nomos, propios de ese campo; el sentido del juego dentro de ese campo supone la inmersión en forma imperceptible y progresiva a partir del habitus original. El habitus específico adquirido no es impuesto explícitamente, está implícito en el juego (entendido como “espíritu” o “sentido”- filosófico, científico, literario, - etc.). La inclusión inicial en un campo no es un acto deliberado, ni supone un contrato voluntario, la inversión original no tiene origen está determinada automáticamente. Este concepto presenta además un conjunto de características que resumimos desde la lectura de uno de sus textos fundamentales (Bourdieu 1991a, p. 96-97):

a) A través del habitus la estructura que lo produce gobierna la práctica, a través de constricciones y límites originariamente asignados a sus invenciones.

b) El habitus tiene una capacidad infinita y, por tanto, estrictamente limitada, si se la comprende fuera de las tradicionales disyuntivas: determinismo-libertad; consciencia-inconsciencia; individuo-sociedad.

c) El habitus es una capacidad infinita de engendrar en total libertad (controlada) productos - pensamientos, percepciones, expresiones, acciones- que tiene como límites las condiciones de su producción, histórica y socialmente situadas.

d) La libertad condicionada y condicional que asegura el habitus está alejada tanto de la creación de imprevisible novedad como de la simple reproducción mecánica de los condicionamientos iniciales.

e) El habitus se enfrenta con el acontecimiento, lo arranca de la contingencia y lo constituye como problema. Así el habitus como “arte de inventar” permite producir un número infinito de prácticas, relativamente imprevisibles, pero limitadas en su diversidad. Tiende a engendrar, como producto de una clase determinada de regularidades, conductas “razonables” o de “sentido común”, dentro de los límites de las regularidades.

El siguiente cuadro introduce un esquema de relaciones entre el habitus con los procesos de socialización, la acción pedagógica, capital genético, estrategias, habitus de clase.

Cuadro N° 2
ABITUS, PRÁCTICA Y PEDAGOGÍA

El espacio social en el que el campo se presenta como una estructura, en el que, a su vez, se posicionan los habitus que comparten la posesión de un capital común, del cual deben tener conocimiento y ante el cual deben manifestar comportamientos más o menos homogéneos, y en el que entablan enfrentamientos de puntos de vista en conflicto, como parte de la lucha, históricamente determinada, al interior de él. Se entiende que el campo cultural ocupa un lugar preponderante en el espacio social. Los habitus en lucha en este campo tienen como objetivo la ganancia, acumulación y dominio del capital cultural. La mayor acumulación de capital cultural genera mayor poder cultural de dominación y, precisamente, la desigual distribución de este capital genera la lucha en el campo. El poder simbólico se presenta, en este caso, como una forma de dominación cultural, que se extiende y se apoya en la dominación social, económica y política. O a la inversa, el poder simbólico sostén de la dominación material, social y política. La lucha por el predominio en este, como en otros campos, es la lucha por lograr la distinción, el prestigio y el honor: poder simbólico.

Para entender la génesis del poder simbólico es indispensable entender la del habitus. Así como la dinámica del campo cultural. Pues entre campo y habitus existe una relación determinante para distinguir la relación entre lo objetivo/subjetivo, la estructura y el agente. (Cuadro N° 3). Por un lado, el habitus es portador de un capital genético cultural, producto de la primera socialización[16] –aparece como herencia familiar- que se manifiesta como una pedagogía del sentido práctico, de la incorporación de los modelos, de comportamiento y acción, incorporados en el cuerpo infantil – al ser naturalizados en la práctica corporal aparece como don natural, innato- que toma la forma de capital cultural hereditario punto de referencia de las desigualdades futuras17. Capital incorporado18, acumulado, que subyace y trasciende a lo largo de la vida de los individuos, el habitus como práctica práctica. Así la práctica es incorporada al campo por los agentes portadores19 admitidos en determinado campo 20. Por ello se explica que cada nueva práctica pueda originar nuevos campos, con nuevas formas de capital. Las prácticas generadas a partir del uso del vídeo, generan un “campo del vídeo” o del uso de la tecnología microelectrónica que produce el “campo y el capital informático”21

El habitus en el campo permite articular las estructuras cognitivas a partir de una inversión (e inmersión) en esos campos. Inversión de energía en forma de capital. También permite vincular y articular lo externo con lo interno, lo objetivo con lo subjetivo, lo individual con lo social en determinadas condiciones sociales de existencia tanto de los agentes como de las estructuras o campos en los que se hallan inmersos. También los habitus contribuyen a naturalizar y legitimar las estructuras vigentes, desarrollándose así como una estructura estructurante.

El siguiente gráfico pretende sintetizar tanto el origen, las características del habitus como las relaciones directas que establece con la socialización, las practicas, los campos, las especies de capital y su impacto en los propios campos.(Ver Cuadro N°4).

Cuadro N° 3
RELACIONES CAMPO-HABITUS

CAMPO---------- Objetivo: lograr ganancias /incrementar capital/ poder.

El campo cultural en su dinámica estructural interrelaciona a los diversos agentes individualese institucionales, ubicados en espacios topológicamente22 relacionados, genera subcamposen los que formas específicas de capital cultural se producen, reproducen, acumulan,distribuyen y reconvierten de modo desigual e inequitativo. En estas relaciones espacialesinterdependientes, socializadoras, se produce la individualización y la distinción de la individuación23como producto de las interacciones sociales(Cuadro N°4). - entre los agentes y sushabitus- en el seno del campo y en las relaciones entre los diversos campos24

CUADRO N° 4
HABITUS, CULTURA Y ESCUELA

Así en el campo de la cultura, se distinguen subcampos como el campo científico, el artístico, el religioso, el informático y de la educación. Aún más, es necesario considerar que al interior de cada subcampo se manifiestan otros subcampos. En el campo científico[25]: el campo de las ciencias sociales o el de las ciencias naturales, cada uno con sus normas, leyes y formas específicas de capital. Y sus formas específicas de luchas, todas ellas orientadas por el logro de la distinción como principio de todos los comportamientos humanos (Bourdieu 1991b, p. 178).

El campo cultural y la educación

Varias son las ideas sustantivas, para comprender el pensamiento de Bourdieu, con relación a la educación, la educación superior particularmente, y la escuela. Una primera, el asunto de las desigualdades ante la escuela. Otra es la referente a que la diferenciación de las clases sociales no se da únicamente por el lugar que ocupan en las relaciones de producción, la posesión o confiscación de los medios de producción. No se refieren únicamente a la dimensión material, sino a los “medios de producción culturales”: producción de señales, poder simbólico, diferencias de prestigio; y, de los “medios de producción sociales”: colaboración, asociación, cooperación, explotación, burocratización del sistema de producción, relaciones profesionales, proximidad o distancia de actores sociales, etcétera”[26]. De modo que la posición de los actores e instituciones sociales, se define en forma tridimensional: posesión de tres tipos de capital, que señalamos líneas arriba. El capital económico (indicadores: ingreso, patrimonio, fortuna), que se manifiesta, en campo de la educación, como estrategia de inversión cultural que tiende a reproducir su condición material en el espacio social. El capital cultural, en sus tres formas, fruto de una estrategia de “inversión cultural” preparada muy constantemente durante generaciones anteriores:

Los estudiantes más favorecidos aportan hábitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son enormemente útiles en sus tareas escolares. Pero no sólo eso; heredan también saberes y un “savoir faire”, gustos, un “buen gusto”, cuya rentabilidad escolar, por indirecta, no es menos real (...) El privilegio cultural se hace patente cuando tratamos de averiguar el grado de familiaridad con obras artísticas o literarias, que sólo pueden adquirirse a través de una asistencia regular al teatro, a los museos y a conciertos... (Los estudiantes y la cultura, p.44).

El capital social (indicador básico señalado: profesión del padre) aparece como conjunto de las relaciones de diverso tipo que posee un actor, favorece el desempeño social (socialización) en la escuela, y aparece como una estrategia de incremento de las relaciones sociales en la perspectiva de la manutención de la posición social (“o ascenso”) en el espacio social y dentro de determinado campo.

El campo de la educación es una forma del campo cultural. Un subcampo de éste es el campo escolar y el otro lo constituye el campo la socialización familiar e institucional no escolar: el primero genera el capital escolar y el segundo el capital educativo hereditario (individualización colectiva, habitus). El producto visible de la acumulación del capital escolar lo constituye el título escolar y el del capital hereditario constituye el sentido de la distinción: este último como gusto legítimo o gusto popular.

La forma de interacción entre los agentes individuales (profesor- alumno) e institucional (escuela /sistema escolar), es básicamente la acción pedagógica. La acción pedagógica explica una segunda vía en la génesis del habitus: la acción sistemática metódica de imposición de formas organizadas de arbitrarios culturales, a través de la inculcación[27] (enculturación), aparece en la gestión pedagógica escolar como la cultura legítima, naturalizada. Para Bourdieu la gestación de la violencia simbólica tiene que ver con este aspecto y con las vías de su imposición[28]

Los estados del capital – señalados en La Distinción- que se producen en el campo cultural: capital cultural incorporado(acumulado como conjunto de disposiciones estables personales, “habitus”, adquiridos bajo el influjo de la pedagogía espontánea que incorpora las disposiciones al cuerpo y cuya acumulación está limitadas por las capacidades personales, perece con la muerte del agente); capital cultural objetivado(posesión de bienes culturales: pinturas, libros, esculturas, máquinas, que requieren del capital económico para su apropiación material y del capital cultural para su apropiación simbólica); y, el capital cultural escolar (forma específica de capital que se expresa en el título escolar, que se acumula a través de la acción impositiva metódica de la pedagogía racional y que puede ser reconvertido en capital económico por la retribución en dinero en relación con el ejercicio profesional del título escolar). (Cuadro N°5).

Estas tres formas del capital cultural mantienen flujos de relación e interdependencia. El capital incorporado constituye la base sobre la cual se acumula y distribuye el capital escolar, y define los términos de la lucha y la competencia por el honor y la distinción entre los escolares[29]. Asimismo, el capital cultural objetivado define los términos de la competencia desigual e inequitativa de los agentes en el proceso escolar, pedagógico.

CUADRO N° 5

EL CAPITAL CULTURAL

El campo escolar

La acción escolar –comprendida en su forma institucional- como sistema escolar, escuela, que al imponer un arbitrario cultural, que, generalmente, es parte de la cultura dominante, ejerce, por ello mismo, a través de mecanismos de imposición cultural, utilizando prácticas rituales propias de la institucionalidad escolar, dominación cultural, por tanto, imposición simbólica. Así la escuela adquiere un sentido simbólico, ejercicio velado de violencia estructural. Debido a la importancia del trabajo pedagógico, la acción pedagógica precisa tiempo y requiere consistencia, distinguiéndose de este modo, de otras formas de violencia simbólica (como, por ejemplo, la del predicador o la del profeta). En consecuencia, las agencias pedagógicas son de mayor duración y estabilidad que otras agencias de violencia simbólica. Toda acción pedagógica es, en ese sentido, objetivamente, una violencia simbólica en tanto que imposición, por parte de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. La función o efecto a largo plazo del trabajo pedagógico es, al menos en parte, la producción de disposiciones que generan las respuestas correctas a los estímulos simbólicos que emanan de las agencias dotadas de autoridad pedagógica.

La violencia simbólica, cuya realización por excelencia es sin duda el derecho, es una violencia que se ejerce, si puede decirse, en las formas, poniendo formas. Poner formas, es dar a una acción o a un discurso la forma que es reconocida como conveniente, legítima (...) La fuerza de la forma, esta vis formae de la que hablaban los antiguos, es esta fuerza simbólica propiamente simbólica que permite a la fuerza ejercerse plenamente al hacerse desconocer en tanto que fuerza y al hacerse reconocer, aprobar, aceptar, por el hecho de presentarse bajo las apariencias de la universalidad - la de la razón o de la moral -. (Bourdieu 2000, pp. 90-91)

El ejercicio de este tipo de violencia simbólica, la escolar para el caso, se manifiesta en las luchas internas en este campo, está íntimamente vinculado al que deriva de la que se ejerce en el campo político, en el que el Estado como la entidad que monopoliza la violencia simbólica, la redistribuye al campo educativo como una forma del capital ideológico, burocrático. Pues, en última instancia, la escuela tiene como función social la de “ocultar los mecanismos ideológicos de la reproducción de las condiciones de mantenimiento del orden social”[30]. Pero el cumplimento de tal función supone la existencia de una autonomía relativa, que engendra la ilusión de autonomía absoluta y le permite cristalizar tal reproducción y la ocultación/ disimulación de su función ideológica para obtener la representación de neutralidad, factor esencial de su función legitimadora, simbólica (Bourdieu 1980, p. 18).

Los programas escolares, los contenidos culturales de las materias escolares, sistematizadas y legitimadas por acción del Estado, se imponen en los sistemas escolares, con el sentido práctico y el habitus de la clase dominante[31]. Y que al transferirlos a la escuela busca homogeneizar, convertidas en contenidos educativos y en normas escolares, a los agentes en la cultura legítima dominante.

Los escolares como agentes del campo escolar son aceptados a través de un ritual específico32,llegan a él, portando un determinado capital cultural incorporado y disfrutando la posesión de determinado capital cultural objetivado. El proceso de reconversión de ambostipos de capital en capital escolar, capital cultural institucionalizado, se mueve entre las dosformas básicas de la práctica escolar: la práctica ritual (preestablecida y previsible) y la prácticaestratégica (libre, imprevisible). Por la primera se impone una extensión de la cultura dominante;por la segunda, la escuela aparece como la única vía para acceder a la “cultura culta”,académica, profesional, en la que deja abierta la puerta para las múltiples posibilidades deindividuación, elecciones, percepciones y estilos personales, generación de nuevas prácticas.

Definida la función reproductora de la escuela, ésta se desenvuelve en varias instancias en las que se expresa: “la acción pedagógica, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico” (Pierre Picut, 1996, p. 71). La acción pedagógica constituye objetivamente la violencia simbólica como imposición del arbitrario cultural. La autoridad pedagógica se presenta como necesaria para llevar adelante la práctica de la acción pedagógica. El poder de enseñar, basado en un poder social (el que asigna a los educadores) que disimula la violencia objetiva que es real, cuyo ejercicio requiere previamente el establecimiento de una relación de fuerza fundada en la legitimidad social. La influencia pedagógica conlleva a la aquiescencia de quienes la padecen, una adhesión, una ilusión o creencia 33, basada en la ignorancia del carácter social de la autoridad pedagógica, de la legitimidad de la acción pedagógica. Y, finalmente, el trabajo pedagógico se presenta como dijimos antes, en un proceso de inculcación suficientemente extenso y prolongado para generar una nueva práctica, que construye un habitus, como producto de interiorización de la exterioridad del árbitro.

Complementariamente, debido a la acción del campo escolar, se abre las puertas de la iniciación/inserción en el campo científico. Se iniciaría de ese modo, como una posibilidad potencial, un proceso de reconversión del capital escolar en capital científico o en un movimiento de reconversión, en el mercado de competencias, en simple capital económico. En ambos casos se genera, sin embargo, formas de capital simbólico. Y, por tanto, formas de dominación que reproducen las formas de dominación prevalentes en el contexto de las clases sociales dominantes.

Referencias bibliográficas

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Bourdieu, P. (2000b). Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión

Bourdieu, P. y J.C. Passeron (1969). Los estudiantes y la cultura. Trad. M.T.López Pardina. Barcelona: Editorial Labor S.A.

Picut, P. (1996) De las Ciencia de la educación a la Sociología de la educación. Guy Avanzini (Coord.) La pedagogía hoy. México: FCE.

Marx, C. (1981). Tesis sobre Feuerbach. Moscú: Editorial Progreso, Tomo I, páginas 7 a 10.

Notas

Notas de autor

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