Introducción

El predominio casi absoluto del paradigma hipotético- deductivo, una variante refinada del viejo positivismo propuesto por A. Comte (1980) y desarrollado por E. Durkheim, quien escribió varias obras referidas a la educación y la pedagogía¹ , orientado por las fases iniciales del modelo estructural- funcionalista², y que más tarde se aplicaría a las investigaciones empíricas psicológicas de la conducta animal, a la que contribuyó notablemente la escuela rusa dirigida por I. Pavlov. Esta tendencia epistémica se difunde al campo de la pedagogía y de la educación a partir del prestigio ganado por el conductismo psicológico vía trabajos de J. Watson (1925). Así, el conductismo transfigurado como modelo pedagógico, ligado directamente al positivismo filosófico, se constituye en un cuerpo teórico-empírico que domina las prácticas pedagógicas hasta mediados del siglo XX.

Al parecer, según estudios realizados sobre las investigaciones en el campo de la pedagogía en las principales universidades públicas de Lima, particularmente en los estudios de posgrado (C. Astete, 2008; J. Mejía, 2002), el paradigma dominante en esta esfera de la investigación sigue bajo el patrocinio de las concepciones positivistas, aderezadas hoy bajo el veredicto veritativo de la estadística como única garantia de validez y confiabilidad.

En esa preocupación académica nos parece oportuno iniciar el estudio y debate de las otras posibilidades del quehacer indagatorio científico que, desde nuestro punto de vista, se alojan en el enfoque cualitativo de investigación (D. Fe erman, 1988; F. Gonzales, 1997; J. Larrosa, 1990; M. Castro, 2001; A. Coulon, 1995)

Hacemos, en este caso, un primer acercamiento a los fundamentos de la investigación cualitativa, partiendo de la necesidad de precisar la dimensión ontológica de los procesos educa vos que son objetos/sujetos de la indagación profunda, holística y participativa, que están directamente ligadas a la necesidad de proponer un paradigma de investigación guiado por el interés crítico (J. Habermas,1982; Carr, W y S. Kemmis, 1988) y cuyo horizonte histórico es la emancipación de la especie humana del dominio del credo universal propuesto por el discurso neoliberal y procure al investigador una nueva posibilidad de ver y comprender cientificamente la complejidad del proceso educa vo.

La dimensión ontológica: punto de partida filosófico y conceptual

La importancia y el valor pedagógico de la investigación cualitativa radica en la distinción de la naturaleza ontológica de los procesos y sujetos que constituyen la problemática educativa, la cualidad de los sujetos, organizaciones sociales, norma vas y sus múltiples relaciones.

En la construcción de teoría y metodología pedagógicas, que buscan explicar, comprender y proponer mejoras de las prácticas educa vas, es el conocimiento de la dimensión cualitativa de la realidad educa va a estudiar lo que permitirá una sistematización coherente de los productos de la investigación y, luego, la elaboración de la correspondiente teoría, fidedigna.

El sujeto, el agente social individual, existe socialmente en tanto se socializa en y con los demás. La socialización es un proceso de humanización inacabada e inacabable; en ella y a través de ella el sujeto se identifica y se diferencia (Martinez, 1982; Íñiguez, 1995). Es en el interaccionar e interactuar de los individuos que configuran las estructuras; este accionar de los individuos esta mediado por símbolos atribuidos de significados y significantes que hacen posible la comunicación en, o a través de, la acción. Esta argamasa interactiva une y disocia al mismo tiempo.

En este sen do, la constitución de la sociedad es producto de la acción social comunica va de los agentes; la materia pensante produce/manifiesta su pensamiento solo en condiciones de la acción objetiva. Sólo en condiciones de comunicación intersubjetiva la materia se torna conciencia, en la medida que el lenguaje y los productos culturales así lo posibilitan. La identidad, pertenencia y libertad del individuo determinadas por las condiciones materiales de la vida social transforman la conciencia en función de la acción social, de la interacción, mediada por el lenguaje, la racionalidad y subjetividad compartidas.

El objeto de la investigación social no es una “cosa” inerte y descontextualizada. Es el sujeto vivo y real, sus vicisitudes, miserias, triunfos y sueños. Es el ser y sus símbolos unidos indesligablemente. Es la forma social del movimiento de la materia, es la materia hecha conciencia en la realidad social que es su propia huella, sus propios pasos y su propia sombra. Hoy, más que antes categorías como democracia, poder, clase, entre muchas otras solo tienen sen do en términos de la comunicación y la información. El lenguaje y la cultura en general asignan sen do real a los actos y los procesos sociales. Así los procesos y hechos sociales autoconstruyen inherentemente sus lenguajes intersubje vos que, a su vez, permiten asumir la objetividad requerida por la ciencia. Si consideráramos a los individuos como meras expresiones empíricas, como sujetos pasibles de observación y medición, si asumiéramos que la tarea central del conocimiento cientifico social radicara en construir una visión sintética de lo social y lo individual, dejaríamos en la obscuridad de lo imponderable un amplio espectro de procesos sociales. En esta perspectiva el todo pierde sen do como noción absoluta; el todo existe como complemento de la parte, y viceversa; la particularidad se generaliza; así, ene sen do que la parte sus tuya al todo. La estadística cubre el vacío de lo integral, pues la generalización se respalda en ella como duro armazón numérico confiable y válido. La can dad se posesiona de los “objetos sociales”, de los hechos y procesos. En tal visión el sujeto y lo social, y su complejidad en general, se diluyen en la estadística.

El investigador de lo cualitativo en lo social, y, en particular, en lo educacional, va más allá de la medición o más bien los refiere solo como manifestación de la cualidad inherente al sujeto socialmente concebido; considera lo social –agente individual o estructura en dialéctica relación- como un mundo complejo, integrado, conflictivo y armónico, dinámico y en quietud; todas éstas características imposibles de ser sujetas a mediciones estadísticas, como refiere Geertz (2003) que el operacionalismo (tan caro al modelo hipotético-deductivo encantado por la armonía numérica desmembrada de la dimensión epistemológica), como dogma ontológico nunca tuvo mucho sen do por lo menos en lo que se refiere a las ciencias sociales y, salvo unos pocos rincones demasiado transitados – tal el conductismo skinneriano, los test de inteligencia, etc. - está en gran medida muerto en la actualidad.

Es en el plano de las interacciones de los agentes sociales engarzados en un contexto socio-cultural que la dimensión de la subjetividad adquiere valor objetivo. Interacciones no siempre reguladas por razones de la lógica formal y en las que se despliega un espacio social de lo que P. Bourdieu (1997) denomina lógica práctica, a través de la cual el agente se desempeña socialmente de modo “natural”, que produce el sen do común y la comodidad de sentirse parte en y del mundo material. Esa dimensión activa de la conciencia no revierte como valiosa, ni para el positivismo en sus variados matices ni para los empirismos subsecuentes.

Enfoque paradigmático cualitativo

La investigación cualitativa, como enfoque paradigmático, parte de la concepción que lo social es una totalidad en construcción inacabada, construcción en la que participan los agentes provistos de conciencia, intereses, voluntad y libertad. Que eso social es una complejidad en el que se imbrican los procesos materiales y espirituales. La condición humana o humanizante, considerada como producto de lo socialmente interactivo es fuente a su vez de identidad, individualidad, racionalidad, representatividad, de retorno al pensamiento argumentativo e interpretativo, constructivo y complejo (S. Toulmin, 1977; A. Giddens, 1997; E. Morin, 1994)

El reconocimiento de esa concepción como fundamento ontológico de la investigación cualitativa posibilita singularizar la naturaleza y el proceso de este enfoque de investigación social, al mismo tiempo abre líneas vinculantes y proyectivas con la investigación de enfoque cuantitativo.

Entendemos que la ontología, como lo señaláramos brevemente al iniciar este acápite, proporciona los elementos necesarios como respuestas razonables ante las preguntas: ¿Cómo es la realidad que vamos a investigar, la problemática educa va? ¿Qué es lo esencial en la formación y desarrollo del ser humano? ¿De qué está constituido aquello que investigamos? No hemos encontrado en la literatura de la investigación cuan ta va respuestas coherentes a esas interrogantes, o las que hallamos, representan a la realidad educa va como una sumatoria de fracciones variables y sujetas a relaciones causales empíricamente dimensionadas o causalidad unidimensional artificiosa. En lo que respecta a la visión cualitativa y holística, una de ellas muy interesante y que desde nuestro punto de vista ene mucho parentesco con el planteamiento bourdiueano del espacio social y el espacio topológico propuesto en varios de sus trabajos (P. Bourdieu, 1991), es el ar culo de Omar A. Barriga y Guillermo Hernández (2007), en el cual los autores proponen que lo esencial de lo social es el espacio de la objetividad compartida por los agentes. Señalan que el objeto de estudio social está determinado por la subjetividad y sus dimensiones (intra-extra; inter-trans), noción que es desarrollada extensamente por Fernando González (1997), que nos permite centrar el interés por las redes sociales construidas por sujetos social y culturalmente condicionados, como objetos/sujetos de estudio desde el punto de vista ontológico. Por otro lado, la mirada

marxista más interesante ha sido dada por George Lukács (1981) que propone una postura ontológica de lo social a par r del análisis del trabajo como fuente de realización del ser humano, fundante de lo social. Desde su punto de vista la teoría del ser social puede singularizase en el trabajo, como el punto de par da adecuado para una exposición ontológica de su objeto. Como lo acota en sus propios términos: "Para exponer en términos ontológicos las categorías específicas del ser social, su desarrollo a partir de las formas de ser precedentes, su vínculo con éstas, su estar fundadas sobre éstas, su distinción respecto de éstas, es necesario comenzar con el análisis del trabajo" (Lukács 1981, p. 11). En ambos extremos la ontología de lo social busca entender y comprender el sen do esencial de la vida social que se investiga. Y, asimismo, se en ende que esta comprensión no es simple, lineal y sencilla, es de por sí compleja, en su extensión y profundidad.

Por lo demás, la misma educación es una dimensión compleja y su estudio, por tanto, requiere una visión compleja, para el caso es innegable el aporte de las teorías de la complejidad propuesta desde ver entes distintas pero complementarias, como acotan M. Lipman (1987) y E. Morín (2004), y las propuestas pedagógicas que se desprenden de la misma. Así como la emergencia de una nueva epistemología desde lo local diverso (W. Mignolo, 2000) y el desarrollo emergente de la “epistemología del Sur” como un nuevo planteamiento elaborado por B. De Sousa (2010).

Guardando las diferencias significa vas en las propuestas sobre una ontología de lo social; sin embargo, es suficientemente razonable señalar que el sen do cualitativo de las relaciones e interacciones humanas consideradas a partir de la subjetividad o del trabajo, constituyen cualidades esenciales en la constitución de la sociedad en general. Subyacen en ellas la esencialidad de la cualidad ontológica. De modo que la investigación cualitativa no se reduce a una mera cuestión metodológica o técnico-instrumental como en ende algunos autores (G. Pérez, 1994; E. Ander- Egg, 2001).

Tampoco cons tuye una cues ón apoeré ca en relación a la inves gación cuan ta va.

En conclusión

Podríamos disponer de un conjunto de modelos de gestión del enfoque cualitativo en el campo de la educación y la Pedagogía, que resultarían probablemente más cercanos al trabajo y la acción pedagógica, entre los que mencionamos a : la investigación acción, la etnometodológíca, la etnográfica, la hermenéutica, el estudio de caso y la investigación comparada, entre otros formulados por diversos investigadores (B. Glaser y A. Strauss, 1976; M. Castro, 2001; M. Martinez, 2006; M. Quintanilla, 2006; Taylor S. y Bogdan R, 1990).

Por lo demás, el estudio que hizo un equipo multidisciplinar de científicos sociales bajo la coordinación de I. Wallerstein (1996) ha mostrado la nuevas ver entes que se abren en las ciencias sociales, particularmente las que permitirán la ruptura de las divisiones disciplinares según sus “objetos” excluyentes/exclusivos de investigación, hacia sujetos/procesos sociales y educacionales investigados mediante estrategias flexibles de tipo inter y transdisicipinar, tal el futuro de la investigación pedagógica y de las ciencias que estudian la educación.

Referencias Bibliográficas

Ander- Egg, E. (2001) Métodos y técnicas de la investigación social. Vol.1. Acerca del conocer y del pensar cientifico. Argentina: Grupo editorial Lumen.

Astete, C. (2008). Paradigmas y estado del arte en la investigación educacional en las universidades públicas del Perú entre 2000-2004.

Barriga, O. y Hernández, G. (2007) La ontología del espacio social. Revista electrónica Cinta de Moebio (28), 67-71.

Bourdieu, P. (1997).Meditaciones pascalinas. Barcelona: Anagrama.

---. (1991). El sentido práctico. Barcelona: Taurus.

Caballero, J. (1991) Etnometodología: una explicación de la construcción social de la realidad. REIS (56), diciembre 1991 Universidad Complutense, España.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Ediciones Martinez Roca, S.A.

Comte, A. (1980) Discurso sobre el espíritu positivo. Madrid: Alianza Ed.

Castro, M. (2001) Cuestiones de metodología cualitativa. Empiria, Revista de Metodología de Ciencias Sociales (4), 165-190.

Coulon, A. (1995). Etnometodología y educación. Madrid: Paidós.

De Sousa, B. (2010) Refundación del Estado en América latina. Perspec vas desde una epistemología del Sur. Lima: Insti tuto Internacional de Derecho y Sociedad/Programa Democracia y Transformación Global.

Fe erman, D. (Ed) (1988). Qualitative approaches to evaluation in education: the silent scientific revolution. Nueva York: Praeger.

Giddens, A (1997) Modernidad e identidad del yo. Barcelona: Ediciones Península.

Glaser, B. y Strauss, A. (1976). The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine.

González, F. (1997) Epistemología cualitativa y Subjetividad. Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala.

Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.

Íñiguez, L. (Ed.) (1995) Métodos cualitativos en Psicología Social. Revista de Psicología Social Aplicada 5 (1/2).

Larrosa, J. (1990). El trabajo epistemológico en Pedagogía. Madrid: Labor.

Lipman, M. (1987) Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de La Torre.

Mar nez, M. (1982). La Psicología Humanista: fundamentación epistemológica, estructura y método. México: Trillas.

---. (2006). La investigación cualitativa (síntesis conceptual). Revista IIPSI 9 (1) 123 – 146).

Mejía, J. (2002) La investigación en las ciencias sociales en el Perú. Lima: Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNMSM.

Mignolo, W. (2000) Historias locales/Diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid: Akal S.A.

Morin, Edgar. (1994) Introducción al pensamiento complejo. Madrid: Ediciones: Ed. Gedisa.

--- (2004). La epistemología de la complejidad. Gazeta de antropología. http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html

Pavlov, I. (1978) Los reflejos condicionados. México: Pena Lillo.

Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Métodos. Madrid: Editorial La Muralla, S.A. Importar tabla

Notas

Notas de autor

carlosastete@yahoo.com