Introducción

En México según cifras del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI, 2015), en el año 2015 habitaban el país 119’938.473 personas, de las cuales, la población de entre 15 y 17 años^[1] (considerada la edad típica para cursar la educación media superior en México) alcanzaba los 6 millones; 717’000.054 habitantes (INEE, 2017a, p.7) cantidad equivalente al 5.6% de la población nacional. De ese universo, la matrícula de Educación Media Superior (EMS) es de 4’985.080 jóvenes, quienes se encuentran inscritos en alguno de los 33 subsistemas educativos que ofrecen las modalidades de Bachillerato y Profesional Técnico. Esta cifra representa una cobertura educativa del 74% de los jóvenes de ese rango de edad (15 a 17 años) de la población nacional.

Particularmente, refiriéndonos a la población escolarizada de EMS, ingresan al bachillerato adolescentes de 15 años, egresados de la escuela secundaria y tres años después, al concluir sus estudios, prácticamente todos habrán alcanzado la mayoría de edad (18 años) y con ella, de acuerdo con las leyes mexicanas, la ciudadanía.

Los propósitos de este artículo son conocer el significado que le confieren los estudiantes de un bachillerato tecnológico al concepto de ciudadanía, identificar los mecanismos y los planteamientos curriculares para incidir en la formación ciudadana de los estudiantes y finalmente se recogen algunas propuestas para su implementación.

1. La educación media superior en México

De acuerdo con la Ley General de Educación (SEGOB, 2013), el sistema educativo mexicano se conforma por tres modalidades: el básico, el medio-superior y el superior. Por lo que respecta al tipo medio-superior, la duración de los estudios es de tres años y para ingresar es requisito indispensable acreditar el tipo básico. Según la estadística publicada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) del Gobierno Federal Mexicano, la matrícula educativa total del país, asciende a 36’604.251 millones de alumnos (SEP, 2017, p.10) es decir una población escolar equivalente al 30.6% de la población total del país (según datos del INEGI 2015) se encuentra matriculada en algún tipo, nivel y modalidad educativa. Para ponerlo en perspectiva, la dimensión del aparato escolar mexicano es igual a la cantidad de toda la población de Canadá o dos veces la población de Chile. La estructura de dicho sistema se aprecia en la Tabla 1, donde aparecen los tres tipos educativos, sus niveles y modalidades.

Tabla 1

Estructura del Sistema Educativo Mexicano

Fuente:INEE, 2009.

En cuanto a la matrícula por tipo y nivel (véase Tabla 2), se observa que la EMS representa 14% del total de la matrícula; es decir, 5’128.518 jóvenes estudian el bachillerato (denominado comúnmente en México como “la preparatoria”) (SEP, 2017, p.10).

La edad en la que se cursa la EMS en México va de los 15 a los 18 años; durante el último semestre de ese nivel educativo, aproximadamente 88% de los jóvenes (INEE, 2017b) cumplen la mayoría de edad; alcanzan jurídicamente el estatus de ciudadano.

Tabla 2.

Distribución de la matrícula por tipo y nivel educativo.

Fuente:INEE, 2017b, p. 44.

2. La formación ciudadana en México. Revisión de literatura

En México, de acuerdo con Molina, Heredia y Ponce (2013), el tema de la ciudadanía como parte de la formación educativa, ha sido poco investigado y/o sus hallazgos han sido publicados y difundidos recientemente. Ello explica el porqué, en el Estado del Conocimiento publicado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE)^[2] es hasta 2011 cuando aparece reportada esta línea o tema de investigación. En los tres reportes publicados anteriormente (que incluyen 30 años de investigación educativa en México) lo más cercano a la formación ciudadana se presentó bajo el título Educación y moral; y paulatinamente, se fueron registrando trabajos que ya hacían referencia explícita a la formación ciudadana, aunque desde perspectivas diversas tales como: Educación, ciudadanía, organización y comunidad; Educación, valores y derechos humanos; Formación cívica en México; y, Formación y desarrollo moral en la escuela. Todavía en la publicación más reciente (COMIE, 2013) el tema de la Formación ciudadana no se trabaja de manera independiente, sino conjuntamente con los Derechos humanos.

Las autoras ubicaron, revisaron e integraron 79 materiales entre libros, capítulos, artículos y ponencias, concentrándose dicha producción en solo cinco entidades federativas: el Distrito Federal (hoy Ciudad de México), Hidalgo, Estado de México, Nuevo León y Morelos; 81% de estos productos se generaron en escuelas públicas.

Llama la atención que 38% de los trabajos revisados no se ubican en ningún nivel educativo en particular; son reflexiones desde referentes teóricos o desde la experiencia de los autores.

La mayor parte de las investigaciones incluidas en los estados del conocimiento son trabajos que toman a la escuela secundaria (alumnos de 12 a 14 años) como objeto de estudio, seguidos de investigaciones realizadas en la educación superior. Resulta paradójico que siendo la EMS el tipo educativo donde los estudiantes alcanzan la mayoría de edad y con ella, la ciudadanía, jurídicamente hablando, prácticamente no haya trabajos reportados. En una década (1992-2002), se ubicaron y registraron solo dos estudios, ambos de corte exploratorio, enfocados a analizar lo que representa un proyecto de vida y el papel que tienen los jóvenes en las esferas públicas de participación.

A principios de 2018, el INEE dio a conocer los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (Cívica, o ICSS por sus siglas en inglés)^[3], el mismo que se desarrolló entre 2009 y 2016 en 38 países, seis de ellos latinoamericanos[4]. El estudio conocido en México como Cívica “explora conocimientos y la comprensión de aspectos cívicos y ciudadanos y recopila información sobre las creencias, actitudes, comportamientos e intenciones del estudiantado relacionado a dichos temas” (INEE, 2018, p.13). Sin embargo, aquí no se profundiza en los resultados de este estudio ya que se aplica a población escolar de secundaria (adolescentes de 13 o 14 años^[5]).

El área de Estudios Sociales del Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública de la Cámara de Diputados de México, ha realizado tres estudios sobre el tema de la construcción ciudadana (2008, 2011 y 2013) intentando medir y construir diversas hipótesis acerca de la evolución del conocimiento de los derechos sociales y la participación de las personas en la vida ciudadana. Para Sales (2013), responsable de la investigación, el conocimiento de los derechos y la participación cívica de los jóvenes, resulta todavía muy distante a lo deseable. Particularmente la de 2013, estuvo orientada a descubrir las diferencias en el conocimiento de los derechos sociales y la participación ciudadana de los jóvenes de entre 18 y 29 años, quienes representan 32.1% del total de la población del país (Sales, 2013). Además, encontró que, a pesar de los esfuerzos institucionales por fortalecer la vida cívica en el país, los resultados han sido ambivalentes cuando no contradictorios.

Por otra parte, con base en resultados de varias encuestas de alcance nacional, levantadas entre otros por: el Instituto Mexicano de la Juventud (SEP-IMJ, 2002), la Secretaría de Desarrollo Social e Instituto Mexicano de la Juventud SEDESOL-IMJUVE (2010), la Encuesta nacional de cultura política de los jóvenes del Instituto Federal Electoral en 2012 y la de la Secretaría de Gobernación (2012) se sabe que ha aumentado la desconfianza de los ciudadanos jóvenes (18 a 29 años) en varias de las principales instituciones construidas para encauzar al país hacia la vida democrática. Muestra de esta desconfianza hacia las instituciones estatales, es la insatisfacción del 74% hacia el sistema político, 71% hacia el gobierno y 67% respecto al sistema electoral. Más de la mitad de los jóvenes encuestados se encuentran poco o nada satisfechos con las formas políticas institucionales existentes en el país (SEGOB, 2012).

Según datos de la Tercera Encuesta Nacional sobre Construcción de Ciudadanía (TENCC), 72% de los encuestados reconoce no haber escuchado hablar sobre derechos sociales, frente a 27% que acepta saber de ellos; 22% a través de la televisión y 10% en la escuela. Quienes afirman saber lo que son los derechos sociales, reconocen que su acceso a ellos está determinado por el simple hecho de ser ciudadanos mexicanos e identificaron los siguientes: salud de calidad (93%), educación de calidad (92%), seguridad social (91%), contar con trabajo remunerador (88%) y ser tomados en cuenta para las decisiones públicas (85%). Según los encuestados, el hecho de que estos derechos no se materialicen para su ejercicio, obedecen al mal gobierno (15%), a la corrupción (8%) y a la ignorancia (6%) (Sales, 2013, p. 5-6).

Para la población que contestó la TENCC, una persona para ser considerado ciudadano debe: votar (72%), obedecer siempre las leyes (46%) y pagar impuestos (41%). Puede observarse como para los encuestados, la ciudadanía está ligada y predeterminada por y con el Estado, en una relación de subordinación y obligaciones por cumplir, dejando de lado una participación activa o el ejercicio y demanda de derechos sociales.

3. Fundamento teórico

3.1 La ciudadanía

El término ciudadanía es una categoría profusa, engañosa y difusamente empleada actualmente, sobre todo en asuntos de la vida pública y en las contiendas político-electorales. Las mutaciones históricas que ha sufrido son muestra de los cambios sociales a los cuales ha tenido que responder. Crescimbeni (2015) lo califica como “un concepto que no es neutro ya que está cargado de significado y de componentes valorativos” (p. 268). De dicho término, se deriva el término ciudadano, el cual hace referencia a la presencia y a un tipo de relación al interior de una comunidad a la cual se pertenece o se encuentra el sujeto adscrito. Aunque este concepto presenta en su empleo varias connotaciones; por ejemplo, el de prescribir una conducta y un modo de comportamiento para con los miembros de la misma comunidad política, de esa manera en ocasiones se alude al comportamiento ciudadano como el “deber ser” e incluso, en oposición al ajeno, al extranjero a dicha comunidad política. Es decir, termina siendo una especie de estatus formal idealizado.

Para Marshall (1998) hablar de ciudadanía es una dimensión mucho más amplia que el solo goce y disfrute de derechos político-electorales, toda vez que rebasa con mucho ese ámbito al incluir derechos humanos, civiles y sociales. Por tanto, la ciudadanía no puede ni debe circunscribirse a la participación electoral de los ciudadanos. Esto contrariamente a la tendencia reincidente en la vida cotidiana de las sociedades latinoamericanas.

Desde el surgimiento de la propuesta seminal de Marshall, la cual adquirió estatus referencial en el tratamiento del tema hasta los tiempos actuales, el concepto ciudadanía ha formado parte activa del lenguaje político, además de una legítima y válida aspiración formativa de cualquier sociedad moderna, es decir: contar con una ciudadanía activa, informada y ocupada de los asuntos públicos. No obstante, su legitimidad simultáneamente esconde tras de sí tensiones y contradicciones propias de cada sociedad; razón por la cual, a pesar de su reconocimiento universal -al menos- en occidente, cuesta trabajo consensuar una sola definición objetiva e inequívoca, sin que medie una variedad de particularidades, condicionantes, prácticas, relaciones, mediaciones y subjetividades que aligeren, pospongan difieran u obstaculizan, el goce y disfrute de los derechos ligados a ella.

De acuerdo con Marshall (1998) la ciudadanía es “aquel estatus que se concede a los miembros de pleno derecho de una comunidad. Sus beneficiarios son iguales en cuanto a derechos y obligaciones que implica” (p.37). En su planteamiento se distinguen como elementos que la configuran: el civil, el político y el social; los cuales aparecen históricamente concatenados desde el siglo XVIII (en el que se consiguieron los derechos civiles) el siglo XIX (en el que se consiguieron los políticos) y el siglo XX (en el que se consiguieron los sociales) (Marshall, 1998).

En tanto que para Turner (1993) ciudadanía alude al conjunto de prácticas que definen a una persona como miembro competente de una sociedad; lo en palabras de Benedicto y Morán (2003) es una forma colectiva de pertenencia activa a la comunidad más que un estatus individual vinculado al disfrute de determinados derechos. En otras palabras, “ser ciudadano es desarrollar identidades y sentimientos de pertenencia e implicarse en la esfera pública a través de diferentes tipos de prácticas” (Benedicto y Morán, 2003, p. 47). A pesar de esto, la escuela y el entorno en el que se desenvuelven los jóvenes estudiantes, pareciera no considerar esos requerimientos.

3.2 Ciudadanía social

En relación al tema de la ciudadanía social, sin duda, el concepto o definición predominante en el mundo occidental es el de Marshall, el mismo que está organizado a partir de roles de desempeño en una sociedad de corte capitalista, orientados a lograr la reproducción de un determinado orden, inmerso en un proyecto de un Estado benefactor que se encarga de controlar y regular las tensiones que el propio modelo económico genera frente a los principios igualitarios que lo legitiman (Benedicto y Morán, 2003). No obstante, esa concepción clásica, pierde cada vez más funcionalidad y vigencia frente a los que consideran que el Estado juega un papel de tal preminencia que eclipsa la participación protagónica del individuo como motor de los cambios en su entorno social. La concepción emergente sobre ciudadanía aspira hoy día a ser mucho más dinámica y relacional, antepone las prácticas sociales al carácter normativo y prescriptivo de la visión clásica.

Según Benedicto y Morán:

La ciudadanía, de esta manera, se definiría más como una forma colectiva de pertenencia activa a la comunidad que como estatus individual vinculado al disfrute de determinados derechos. Por extensión, ser ciudadano implica desde nuestra perspectiva, desarrollar identidades y sentimientos de pertenencia e implicarse en la esfera pública a través de diferentes prácticas (2003, p. 47).

Lo anterior, complementado con su carácter multidimensional y según Kiviniemi (1999), materializado en su nivel formal o institucional (derechos y deberes), el nivel ideológico o cultural (construcción de identidades ciudadanas), las prácticas sociopolíticas y las culturas ciudadanas. La mayoría de edad, la cual confiere al individuo la calidad jurídica de ciudadano, resulta insuficiente sino va acompañada de un involucramiento del joven en una práctica real y cotidiana en su entorno inmediato; y, posteriormente, en su incorporación al mercado laboral, su independencia económica y autonomía; requisitos que marcan en conjunto, la ruptura entre el joven dependiente de los padres de aquel que se transforma en un ciudadano completo.

No obstante, existe un movimiento, sobre todo en el mundo desarrollado, que reivindica el reconocimiento de los niños y los adolescentes como ciudadanos, partiendo del hecho de que los derechos de participación les legitiman para contribuir a la configuración de la sociedad en el grado en que a cada uno le permitan sus propias capacidades. Esto remite a una noción de ciudadanía que tiene que ver más con los vínculos que se establecen con las comunidades de referencia y con los aportes a la vida social y política, que con el lugar social que ocupan las personas. Es decir, rebasa la concepción limitada y tradicional de entender la ciudadanía exclusivamente como el estatus jurídico que se alcanza con la mayoría de edad o como aquella condición que disfrutan los adultos como personas competentes para realizar un plan de vida autónomo (Bujanda, 2007, p. 468).

Esta visión de ciudadanía entendida como acumulación de derechos desde la niñez, enlaza –como bien lo afirma Bujanda- con la propuesta de Morán y Benedicto (2003) de considerar la juventud como una etapa en la que se desarrollan las identidades, las capacidades y los recursos necesarios para el ejercicio ciudadano pleno. Una etapa caracterizada por ser un proceso dinámico por medio del cual los jóvenes van desarrollando agencia en la medida en que experimentan que son personas capaces de realizar su proyecto identitario y de intervenir en la vida pública: “Un proceso dinámico en el que los miembros de la sociedad se convierten en actores sociales y políticos, que son y se experimentan autónomos y competentes para decidir sobre su propia vida e intervenir en la esfera pública” (Morán y Benedicto citado en Bujanda, 2007, p. 469).

Igualmente hay un consenso emergente en el sentido de transitar de una ciudadanía pasiva a una ciudadanía plena y activa, la cual sea resultado de una construcción social que se materialice en la presencia y protagonismo de los individuos en los espacios públicos, en actividades de corte social y político. Según Benedicto y Moran (2003) “los jóvenes se hacen, pues, ciudadanos cuando irrumpen en la esfera pública, ejercen los derechos que van adquiriendo y reclaman su participación en la toma de decisiones colectivas” (p.49). Asimismo, la ciudadanía se asume como la conciencia de pertenencia a una determinada colectividad fundada sobre el derecho y la adscripción de pertenencia a una comunidad territorial, social y política independiente, tal y como lo caracteriza Olvera (2001).

3.3 Los jóvenes ciudadanos mexicanos

Si bien es cierto, todo ser humano desde que nace hasta que cumple los 18 años está protegido por una serie de derechos estipulados en la Convención sobre los Derechos del Niño que fue aprobada en 1989, en el seno del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en sus 54 artículos les reconoce como individuos con derecho de pleno desarrollo físico, mental y social, y con derecho a expresar libremente sus opiniones (UNICEF, 2006).

Esta normatividad complementa el artículo 34 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que concede la mayoría de edad y la ciudadanía a todos los varones o mujeres nacidos en territorio nacional que cumplan dieciocho años y tengan un modo honesto de vivir.

En México, los jóvenes se transforman en ciudadanos jurídicamente hablando al cumplir 18 años y es cuando el Estado les confiere la facultad de disfrutar los derechos y obligaciones establecidos para los mayores de edad. Los derechos inmediatos que adquieren son los de corte político (electorales) y civiles, postergándose otro tipo de derechos (como los sociales) para cuando se ingrese al mercado laboral, se logre la independencia económica y la autonomía.

3.4 La formación ciudadana en el marco normativo mexicano

En el texto constitucional referido a la educación (Artículo 3º de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos), no aparece ni una sola vez explícitamente el término ciudadanía, ni se hace mención a la formación ciudadana. Lo más cercano o relacionado a dicho tema, se encuentra en numeral II de dicho artículo. Indica el criterio que orientará la educación que imparta el Estado, la cual se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Señala que la educación:

a) Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura; c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos […] (UNAM, 2018).

El siguiente marco normativo que regula la operación del servicio educativo en México -en orden descendente- es la Ley General de Educación, en la cual se establecen una serie de atributos y fines que deberá poseer la educación que imparta el Estado y los planteles privados con autorización, siendo estos: Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad; la promoción del valor de la justicia, la observancia de la ley y la igualdad de los individuos frente a ésta, propiciando una cultura de la legalidad, la inclusión, la no discriminación, la no violencia así como el conocimiento y la exigencia por el respeto de los derechos humanos para todos. En este mismo ordenamiento, se prescribe el desarrollo de actitudes solidarias, la preservación de la salud, el ejercicio responsable de la sexualidad, la planeación familiar, la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, propiciando el rechazo a todo tipo de vicios y adicciones sobre una cultura de la toma de decisiones informada (SEGOB, 2013).

Finalmente, la Ley General de Educación, establece fomentar la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas, así como el conocimiento de los educandos a ejercer su derecho al acceso a la información pública gubernamental; la difusión de sus derechos, deberes y las formas de protección con que cuentan para poder ejercitarlos y exigirlos (SEGOB, 2013). Todos estos atributos van dirigidos a la educación obligatoria, desde el preescolar, hasta la EMS.

Actualmente, aunque en pleno proceso de transformación se encuentra aún vigente el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (MEEO) publicado por el poder ejecutivo en 2017; este documento guía la educación obligatoria en México, en su glosario de términos, hay algunas referencias a la formación ciudadana: “esta se asume como la promoción del desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para la participación cívica y política en la democracia” (SEP, 2017a, p. 201). Dicha formación implica un abordaje integral de contenidos específicos en asignaturas, como formación cívica y ética o historia; la transversalidad con otras asignaturas; los métodos de enseñanza–aprendizaje; la organización de la escuela; la vinculación con padres y madres de familia y sociedad civil. Otra alusión a la formación ciudadana para la educación obligatoria incluida en el MEEO, es la valoración que hace de los contenidos curriculares al considerarlos “valiosos para la sociedad al formar parte de la cultura que permitirá al alumno, el ejercicio de la ciudadanía, la vida laboral, la vida familiar y las relaciones interpersonales” (SEP, 2017a, p. 203).

Para el caso concreto de la EMS, la ciudadanía aparece como uno de los once rasgos o atributos del perfil de egreso de los estudiantes de bachillerato. Bajo la denominación, Convivencia y ciudadanía, el MEEO aspira a que los bachilleres reconozcan que la diversidad cultural es posible en un espacio democrático que respete la inclusión e igualdad de derechos en todas las personas. Asimismo, otro propósito explícito es que los jóvenes sean capaces de entender la relación entre sucesos que se presentan en diferentes ámbitos de la vida social y finalmente que reconozcan y valoren las instituciones y la importancia de vivir en un Estado de derecho. Todo esto, a través de impulsar la transversalidad en el trabajo docente tanto interdisciplinar como transdisciplinar (SEP, 2017a).

Cabe advertir que la reforma educativa del 2013, de la cual deriva el actual modelo educativo en extinción, solo incluyó la materia de Ética en el tercer semestre. A todas luces, resulta insuficiente que la inclusión de una materia, de manera aislada contribuya al objetivo deseado, mientras no se aborde la temática de manera transversal e integral en la cotidianidad de la cultura escolar a partir de una visión de conjunto.

Finalmente, se hace referencia al documento que establece las bases de política educativa del actual régimen que asumió el poder en México el pasado 1 de diciembre de 2018 y que será la guía para orientar el diseño del nuevo modelo educativo que se espera entre en vigor para el ciclo escolar 2019-2020. Se trata del documento “Las líneas de política pública para la educación media superior”, resultado de un proceso de consulta nacional a través de foros estales, además de haber recibido a través de una plataforma alrededor de 60 mil propuestas. Según el nuevo documento rector de la educación mexicana, la EMS tenderá a la formación de mujeres y hombres como ciudadanos integrales que habrán de enfrentar un acelerado cambio tecnológico, nuevas y desconocidas exigencias que plantea un mercado laboral, la desaparición y el surgimiento de campos de trabajo y perfiles profesionales (SEP-SEMS, 2019).

La reforma se abocará al diseño de un nuevo perfil ciudadano, para una realidad diferente, donde las desigualdades socioeconómicas sean menores que en la actualidad. La “nueva escuela mexicana” como se le denomina hoy desde el gobierno federal, tendrá como propósito la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con el desarrollo de sus comunidades y con el país en general, con el cuidado del medio ambiente; con un alto sentido cívico, con la posibilidad permanente de acceso al conocimiento en todas sus dimensiones.

Se buscará la formación de personas satisfechas saludables y felices que trabajen por tener una vida digna, con sentido de pertenencia y responsabilidad social […] donde prevalezcan valores basados en la integridad de las personas, la honestidad, el respeto a los compañeros, la no violencia y la procuración del bien común (SEP-SEMS, 2019, p. 8).

Para lograrlo, el documento apunta que en el nuevo modelo educativo “se promoverá en los estudiantes la práctica del civismo, la lógica, la ética, la estética y la filosofía con el fin de formar ciudadanos responsables” (SEP-SEMS, 2019, p. 12). En unos meses más, el gobierno federal presentará el nuevo modelo educativo 2019-2024. Sin embargo, hasta hoy, el rediseño del currículo de la formación cívica, ética y ciudadana en la EMS, sigue siendo una tarea pendiente.

4. Metodología

Para la investigación^[6] de la cual se deriva esta contribución, se optó por el estudio de caso como metodología de trabajo, aprovechando que, bajo esta perspectiva, los fenómenos se estudian en sus contextos reales y concretos (Villareal y Landeta, 2010) lo cual permite reconocer, así sea parcialmente, la múltiple causalidad que opera sobre ellos. El estudio de caso precisa, según estos autores, del concurso de diversas fuentes de información, ya que en él se pueden conjugar fuentes de evidencia cuantitativas y cualitativas, lo que posibilita el empleo de diferentes técnicas de investigación, desde la revisión documental, hasta las encuestas o las entrevistas en profundidad a informantes clave, documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observaciones participantes y no participantes e incluso, una arqueología de espacios y objetos.

En el mismo sentido, Eisenhardt (1989) indica que un estudio de caso es una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares, y puede tratarse del estudio de un único caso o de varios casos, combinando distintos métodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de describir o verificar. En este sentido es un método adecuado para buscar respuesta a cómo y por qué ocurre un fenómeno determinado desde múltiples variables, explorando en forma más profunda y amplia lo cual puede ofrecer la aparición de nuevas señales sobre temas emergentes.

En el caso particular de la investigación que se reporta, se pretende abordar la situación en un bachillerato tecnológico industrial, de sostenimiento federal, que junto con otros 10 planteles similares, imparten educación media superior bivalente^[7] en el estado de Morelos, México^[8]. La pretensión no es generalizar por más que algunas situaciones o resultados obtenidos sean ampliables a otros planteles. Se busca analizar los sentidos y significados que emanan de experiencias y vivencias de los sujetos (De la Cruz, 2017); en este caso, estudiantes de bachillerato de entre 15 y 19 años.

La información se recabó a partir de diversas estrategias tales como debates con los jóvenes en clase sobre tópicos propios del tema de la ciudadanía, asistencia a reuniones de análisis sobre el Reglamento Escolar, discusiones en las reuniones de academias, asistencia a las juntas de padres de familia de los estudiantes, el diario de campo y con el diseño y aplicación de un cuestionario que indaga sobre la conceptualización de los estudiantes acerca del término ciudadanía, el ejercicio ciudadano, el papel que juegan los jóvenes en la demanda de sus derechos, el cumplimiento de sus obligaciones y la intención del voto. Por cuestiones de espacio en esta contribución, se decidió revisar solo la pregunta sobre ¿Qué es la ciudadanía? Además, de reportar algunas observaciones realizadas en reuniones de academia, observación de debates entre estudiantes en clase, Consejo Técnico, Asambleas de docentes y de padres de familia. Además, se solicitó información a los distintos departamentos operativos en el plantel.

La encuesta se aplicó en mayo del 2017 a estudiantes de la cohorte de 2014-2017 pertenecientes al sexto y último semestre del bachillerato. Fue contestada por 617 jóvenes (356 mujeres y 261 varones) de un total de 715, lo que representó 86.2% de la población total de la cohorte. El 14% que no participó se debió a diversos factores: estaban enfermos, no se encontraban en su salón al momento de la aplicación, participaban en actividades extraescolares (actividades deportivas) y otros –los menos- declinaron responderla.

5. Resultados

5.1 Definición de ciudadanía

Con relación a la pregunta ¿cómo definen los jóvenes el término ciudadanía? 124 (20.1%) orientó su respuesta a identificar ciudadanía como población, es decir, un ciudadano es una persona, sin distinguir o precisar por lo menos un rasgo mínimo característico que establece el estatus de ciudadanía jurídica como es la edad. Por ejemplo, en México es a los 18 años.

Las respuestas se matizaron y oscilaron entre “un ciudadano es toda persona que vive en un pueblo, una ciudad o un país”, esto es, un ciudadano es cualquier ser humano vivo, sin importar su edad. La respuesta con el segundo número de frecuencias (110) sí vinculó el término ciudadanía a la necesidad de que las personas vivan o habiten en un territorio geográfico determinado, ya sea un pueblo, una ciudad o un país. Un 12% de los encuestados dio prioridad al sentimiento de adscripción y pertenencia como el rasgo que define a un ciudadano, anteponiéndolo al hecho de ser originario de un Estado nacional y sólo 5% de los jóvenes hicieron alusión a considerar ciudadano a aquella persona que ha nacido en un determinado espacio (véase Tabla 3 y Gráfico 1).

Aun cuando se trata de un porcentaje reducido (12.5%) 77 jóvenes manifestaron como prioridad para caracterizar la ciudadanía, la participación y responsabilidad del ciudadano con una comunidad o sociedad. Finalmente, 7.1% no respondió la pregunta o dijo no saber a qué se refiere el término ciudadanía, lo cual resulta preocupante si consideramos que estos jóvenes cursaron durante la educación secundaria (tres años), contenidos curriculares relacionados con la formación cívica y ética y, abordaron el tema de la ciudadanía.

Tabla 3

Incidencias y porcentajes del grupo de códigos

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 1.
Radial de códigos agrupados.
Fuente: Elaboración propia.

5.2 Formación ciudadana en el bachillerato tecnológico

En el trabajo de campo se pudo constatar que, quizá debido a la naturaleza y dinámica del plantel estudiado, este poco aporta a la formación ciudadana de los jóvenes ya que no existen los espacios curriculares para fomentarla, ni tampoco se aprovechan los espacios y situaciones cotidianas que presenta la vida escolar y extraescolar para despertar y encauzar una participación ciudadana de los jóvenes en toda la extensión de la palabra.^[9]

La mayor parte de las asignaturas que cursan los jóvenes corresponden a campos disciplinarios de las ciencias duras o básicas y las tecnologías. Sólo cinco materias corresponden al área histórico-social (tronco común): Lógica; Ética; temas de Filosofía; Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores e Introducción a la Economía. La asignatura de Ética sería en la cual los estudiantes tienen la oportunidad de revisar –así sea superficialmente- temáticas cercanas a lo que es la ciudadanía y su ejercicio. No obstante, los contenidos están orientados sobre todo al origen de la ética como rama de la filosofía y los aportes de algunos clásicos; es decir, con una estrategia enciclopédica dejando de lado la generación de experiencias de aprendizaje significativo.

Aunado a lo anterior, se encontró que de los docentes que imparten la materia de Ética a los 18 grupos de sexto semestre del plantel, solo uno es filósofo de formación, el resto van desde administradores de empresas, psicólogos, abogados, contadores públicos, trabajadoras sociales, una economista y una publirrelacionista^[10]. Son docentes que fueron asignados para impartir esta asignatura de reciente incorporación al plan de estudios, y para quienes no hubo un proceso de formación real o por lo menos una capacitación para la nueva encomienda. Los mismos docentes confiesan no estar capacitados, ni contar con las herramientas para enfrentar dicha responsabilidad, van “descubriendo y aprendiendo junto con sus estudiantes la materia”^[11].

Los estudiantes no tienen ningún espacio de interlocución para exponer sus intereses y necesidades e incluso, sus inconformidades de tipo académico, ya que estas deben externarlas de manera individual –el agraviado- directa, discreta y respetuosamente con la autoridad educativa^[12]. No está permitida la formación de una Sociedad de Alumnos como órgano de representación. Sólo el jefe de grupo es electo por los integrantes de su grupo durante el curso de ingreso (inducción). El jefe de grupo funge como enlace entre la autoridad educativa y los compañeros del grupo escolar al que pertenece, asume roles de informador, informante o vocero y es siempre un alumno destacado y por lo general, de alto desempeño escolar^[13]. No obstante por la relación que el área operativa establece con él, este suele ser visto como un elemento alineado a los intereses y decisiones de la dirección del plantel, como una extensión de la autoridad dentro del grupo^[14].

Se puede observar que en el plantel de bachillerato tecnológico estudiando poco se hace para fomentar la creación de espacios que despierten el interés de los jóvenes con miras a promover su participación y sobre todo ejercitar su ciudadanía. Como se ha advertido en diversos estudios (Castro, Rodríguez y Smith, 2014; Benedicto y Morán, 2003) la formación ciudadana juvenil solo se logra mediante una construcción permanente, en la práctica cotidiana, en la vida misma en los planteles y en todos los ámbitos donde están presentes y se desenvuelven día a día los jóvenes.

La instrucción cívica, las lecciones, aprendizajes conceptuales y memorísticos tomados así sea de los documentos mejor elaborados, logran escasos resultados y al joven termina resultándole información hueca, distante y abstracta.

6. Propuestas para la formación ciudadana en la EMS

El vínculo educación-ciudadanía debe ser, según Castro, Rodríguez y Smith, un proceso permanente de construcción; resulta interesante su postura:

[…] formación […] de carácter integral, responsable, razonada y autónoma […] como una formación de ciudadanos de diferente naturaleza a través de la escuela centrada en sujetos que en una realidad como la mexicana se disponen a hacer valer los derechos y ampliarlos a todos los grupos sociales […] una tarea que se ubica en la institución y se proyecta hacia la sociedad exterior […] construir ciudadanía es construir inclusión y es una tarea colectiva (Castro, Rodríguez y Smith, 2014, pp. 46-47).

No obstante lo anterior, como lo refiere De la Cruz (2017), si bien es cierto que en el marco normativo educativo mexicano se menciona el derecho que tienen los jóvenes a participar activamente en su propio proceso educativo, a través del conocimiento y prácticas democráticas para una mejor toma de decisiones para la resolución de los retos que enfrenta la institución educativa y el mejoramiento de la sociedad, en la cotidianidad escolar no se precisa, ni mucho menos se fomenta, ni garantiza dicha participación^[15].

Según De la Cruz (2017), la participación escolar debiera ser el mecanismo que permitiera la generación de condiciones escolares basadas en la igualdad y la equidad, que promovieran sobre situaciones reales y naturales, condiciones para ejercitar la toma de decisiones, la autonomía y la emancipación del estudiantado, haciendo del ejercicio ciudadano una práctica espontánea, normal y regular; es decir, dónde el joven aprenda a exigir y demandar sus derechos, además asuma responsablemente sus deberes y obligaciones. De esta manera, la participación escolar se transformaría como lo advierte la autora, en una expresión de la inclusión tanto educativa como social.

En el mismo sentido, Conde (2019) durante la Mesa Pública “Resultados de la Evaluación del diseño curricular para la formación ciudadana” señaló que si bien, es apreciable una articulación entre los cuatro niveles (preescolar, primaria, secundaria y bachillerato) de la educación obligatoria en México, el incremento gradual y eslabonado se observa de manera más nítida en los tres primeros niveles, percibiéndose un “quiebre” en la EMS, siendo definitivamente la escuela secundaria la que reporta los mejores resultados en relevancia y pertinencia en el tratamiento o desarrollo de la formación cívica, ética y ciudadana, que la EMS en la cual se adquiere la ciudadanía jurídica.

Por ello, se hace urgente la necesidad de fortalecer un planteamiento curricular integral de educación ciudadana y generar condiciones para la aplicación de pedagogías activas. Se requiere una explicitación clara y gradual, con una creciente complejidad sobre la formación ciudadana, desde el preescolar hasta la EMS, lo cual demanda un currículo con mayor flexibilidad, acompañado de una gestión escolar democrática y muy especialmente, la creación de espacios de participación estudiantil, social y comunitaria en los que se fomente y los jóvenes ejerciten un sentido crítico propio a partir de contrastar sus posturas con otras.

Para ello, se podría pensar en la creación de un aula abierta al debate y la deliberación sobre problemas concretos, actuales para el desarrollo de la práctica argumentativa, que motive el interés entre los jóvenes por los problemas o fenómenos sociales y políticos; además promueva escenarios y situaciones que los lleven a asumir una toma de postura comprometida y de decisiones responsables ante acontecimientos, con especial énfasis en la indignación ética y la búsqueda de estrategias no-violentas. Resultaría enriquecedor incorporar propuestas formativas que promuevan valores vinculados con el ejercicio pleno de la ciudadanía y la indignación ética; que estimulen tomas de posición frente a injusticias o violaciones de derechos humanos de los integrantes y entre los mismos de la comunidad más inmediata, regional, nacional e internacional.

Otra recomendación puntual que hace Conde (2019) es la articulación de la educación socioemocional con la formación ciudadana a efecto de evitar una dispersión de esfuerzos y temas que limiten los resultados y confunda a los estudiantes acerca de lo que implica la formación ciudadana. Se debe aprovechar el reconocimiento institucional y la creación del espacio curricular y la necesidad formativa en los bachilleres de las habilidades socioemocionales, pero para transversalizar su manejo al resto del currículo. Se requiere fortalecer la formación de una identidad global que permita a los estudiantes identificar y reconocer la discriminación o la desigualdad en todas sus manifestaciones, advirtiendo y cuestionando las justificaciones pseudocientíficas para rechazarlas.

Finalmente, una tarea propia de gestión institucional sería la promoción participativa del estudiantado en acciones comunitarias muy particulares que involucren la acción colectiva y fortalezcan el sentido de agencia, orientado todo ello a la solución de problemas sociales mediante proyectos de aprendizaje-servicio o proyectos ciudadanos que sean pertinentes y adecuadamente difundidos en la comunidad. Podría quizá coadyuvar a dicho logró la elaboración de materiales escritos y audiovisuales muy sencillos y atractivos visualmente para fortalecer la parte referencial de la formación en los jóvenes.

Conclusiones

En la revisión documental realizada quedó de manifiesto la existencia de un vacío en el Marco Curricular Común de los bachilleratos tecnológicos acerca de contenidos curriculares que continúen de manera sistemática el trabajo realizado con los adolescentes -en la formación cívica y ética- durante los tres grados anteriores de la escuela secundaria. Faltan contenidos curriculares orientados a su formación ciudadana; pero también, se carece de espacios y oportunidades en su cotidianidad, para que ejerciten de una manera espontánea conceptos cívicos y democráticos, para que “vivan” la ciudadanía como algo normal y cotidiano.

En el plantel no se permite la horizontalidad en la reflexión y discusión entre los jóvenes, pues esta conducta se advierte como desestabilizadora de la buena marcha del plantel. Se percibe en la autoridad educativa preocupación e inquietud por perder el control y que la participación de los jóvenes en decisiones que orientan la vida de un plantel pueda desbordarse y desatar consecuencias lamentables para la buena armonía y la disciplina del trabajo en la institución.

En México al momento en el que los jóvenes de bachillerato concluyen sus estudios, esto coincide con el cumplimiento de la mayoría de edad de los estudiantes, cuando no antes de su egreso de dicho nivel. Para el Estado son ciudadanos; sin embargo, según algunos autores revisados, esto está lejos de ser una realidad puesto que la concreción de ciertos derechos queda supeditada a diversas condiciones y situaciones.

Es muy posible que sea por esto que se encuentren contradicciones tales como que por un lado a los jóvenes bachilleres que han alcanzado la ciudadanía jurídica se les reconoce como tal; no obstante, hay quien duda de ello argumentando que carecen de madurez, que no son todavía independientes económicamente hablando, no ejercen una autonomía plena al vivir en casa de sus padres y no se han incorporado al mercado laboral. En otras palabras, al bachiller no se le considera portador de la ciudadanía en toda la extensión de la palabra, sino solo para cumplir con el deber de votar en los procesos electorales. Estamos frente a jóvenes jurídicamente ciudadanos, pero sin un empleo, sin una formación terminada, dependientes económicamente y ello pareciera ser que los hace eximirse o no involucrarse en la cosa pública de su entorno.

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Notas

Información adicional

Cómo citar este artículo: Fonseca Bautista, C.D. (2019). Bachilleres mexicanos y formación ciudadana. NOVUM, 2(9), 29 – 49.