Uno de los problemas que tienen los estudiantes al emplear una L2 es el uso adecuado de la cortesía y de las estrategias para desplegarla en un contexto determinado. En este sentido, la transferencia pragmática adquiere un papel significativo para exhortar el conocimiento pragmalingüístico y sociopragmático de la lengua materna (L1) del aprendiente, a fin de proteger su imagen y cumplir su meta ilocutiva (Bialystock, 1993).

La discusión en torno a la transferencia pragmática presenta distintas conclusiones. Blum-Kulka (1983) entiende que no existe una coordinación o vinculación intrínseca entre gramática y pragmática en la interlengua. Otros estudios plantean que a menor dominio lingüístico mayor será la transferencia, mientras otras investigaciones sostienen lo contrario. Para Takahashi y Beebe (1987), por ejemplo, un mayor dominio de la L2 favorece el mejor y mayor empleo de recursos de la L2 para la transferencia pragmática desde la L1. Maeshiba (1996) en tanto, muestra que los estudiantes japoneses de inglés como segunda lengua transfieren más en niveles intermedios de ISL. Estas diferencias muestran que aun no se puede establecer un principio invariable sobre la transferencia pragmática ya que en este proceso influyen factores de diverso orden, como el manejo de la lengua o el de elementos socioculturales de la L2. Koike (1989) se refiere a la competencia pragmática como el conocimiento de los hablantes y el uso de las reglas de propiedad y cortesía que dictan el modo en que el hablante comprende y ejecuta sus actos de habla (Koike, 1989, p. 279). En su investigación, la autora trabajó con estudiantes en una etapa inicial de adquisición del español como segunda lengua, sin contacto con nativos de la L2 fuera de la sala de clases. De acuerdo a los resultados que obtuvo, la autora afirma que los participantes reconocían actos de habla e intentaban comunicarse mediante ellos priorizando el significado por sobre la forma y relegando la cortesía a un segundo plano, con miras a dejar más claro su propósito ilocutivo. De acuerdo con Koike, la pragmática opera cuando el aprendiente siente que puede comunicar lo básico del acto en términos gramaticales (1989, p. 286).

En relación con la habilidad comunicativa, Taguchi (2018) propone que los conocimientos pragmalingüístico y sociopragmático no bastan por sí solos; es necesario considerar la competencia de interacción junto con las habilidades que esta requiere. En consecuencia, para la transferencia pragmática no solo influirá la correcta conversión en un plano lingüístico. En el caso de aprendientes en contexto de inmersión, las oportunidades para interactuar y practicar las formas lingüísticas presentan una diferencia significativa. Los estudios de McMeekin (2011) y Diao (2016) enfatizan en que en estos contextos surge una mezcla de conocimientos culturales y que en ellos se dan instancias explícitas e implícitas de socialización de las normas pragmáticas (Taguchi, 2018, p. 131).

Blum-Kulka y Olshtain (1984) realizaron un estudio intercultural sobre los patrones que hablantes nativos y no nativos de una lengua usan a la hora de pedir algo o disculparse. Dado que las peticiones son actos invasivos por parte del hablante, este siente que debe minimizar su imposición a través de distintas estrategias, lo cual servirá para la concreción de una meta ilocutiva determinada. Las autoras distinguen las estrategias para la petición por sus niveles de dirección: mayor dirección (imperativos), dirección convencional (preguntas) e indirección no convencional (referencias parciales respecto a lo que se pide). A nivel microestratégico, el análisis de los actos de habla también comprende la sintaxis y el léxico que operarán según la referencia y modificación del contexto.

Para las disculpas Blum-Kulka y Olshtain (1984) plantean dos estrategias que pueden usarse por separado o de forma conjunta. Las disculpas son actos en que el hablante es consciente de que parcial o completamente por su culpa se han pasado a llevar las normas sociales. La forma de pedir una disculpa variará según la distancia social entre los interlocutores, su relación de poder y su edad. La primera estrategia toma forma a partir de un dispositivo de fuerza ilocutiva explícita que señala arrepentimiento para aliviar al oyente. La otra estrategia es una declaración que puede comprender una explicación de la acción que gatilla la necesidad de una disculpa y que puede manifestarse como la expresión de responsabilidad por parte del hablante o como un ofrecimiento de compensación o reparo.

En un estudio que comprende el análisis de estrategias para las peticiones entre hablantes chilenos, Toledo (2012) y Toledo y Toledo (2014) compararon estrategias de cortesía entre hablantes nativos de español de Chile y aprendientes angloparlantes de español en situaciones asimétricas. En estas situaciones interfieren tres variables: la distancia social, el poder social y el grado de imposición del acto en una cultura específica. Las dos primeras son variables universales y el grado de imposición depende de la cultura (Brown y Levinson, 1987). En su estudio se concluyó que tanto los nativos chilenos como los aprendientes angloparlantes usaban recursos similares a la hora de pedir algo. La mayor diferencia se veía en la orientación de la petición y en el uso de microestrategias identificables en un análisis cualitativo (Toledo y Toledo, 2014).

Al igual que con las peticiones, en las disculpas el aprendiente debe estar consciente del oyente; quién es y qué relación tienen para evitar confusión en las interacciones (Solís, 2005, p. 611). La disculpa es un acto de habla ritualizado (Solís, 2005), es decir, para cada cultura son distintas las situaciones en las que será necesario pedir disculpas, como también las formas en las que se llevarán a cabo. Así por ejemplo, “en las disculpas formuladas en japonés sólo se emplea la expresión de la disculpa en sí, expresión que se repite varias veces, mientras en español lo habitual es que tras formular la expresión de disculpa se encadenen una serie de justificaciones” (Solís, 2005, p. 609).

Hay tres elementos que forman parte de la disculpa: la apertura, que puede tratarse de una interjección o de un apelativo; el núcleo del acto de habla, que es la disculpa en sí misma y los movimientos de apoyo al acto nuclear, que usualmente corresponden a justificaciones (Solís, 2005, p. 609-610). La disculpa también funciona como atenuador en peticiones e interrogaciones. En estos casos el hablante se disculpa por algo que va a hacer y no por algo ya ocurrido, que es la precondición para que se gatille la necesidad de una disculpa.

Escandell (2003) enfatiza en la necesidad de considerar la vertiente social en el estudio pragmático, entendiendo el lenguaje como una construcción de interacción. En esta mirada se integra el concepto de cortesía como un elemento constructor de comportamientos sociales. La cortesía, según Escandell, resume un juego de imagen pública (Goffman, 1974) de intención comunicativa y de meta ilocutiva en que la imagen puede garantizar los otros dos elementos.

Kerbrat-Orecchioni (2004) plantea que existe una cortesía universal en el comportamiento humano. El fenómeno de la cortesía es común a las culturas, sin embargo, ya que su aplicación es distinta en cada comunidad sociocultural, la cortesía no es universal (2004, p. 39-40).

De acuerdo a Leech (1983) existen dos tipos de cortesía: la cortesía positiva, que pretende maximizar la cortesía de las ilocuciones corteses y la cortesía negativa, que consiste en minimizar la descortesía de las ilocuciones descorteses. Esta última parece ser la modalidad preferida entre los japoneses, cuyo complejo sistema de jerarquías (expresado por ejemplo en el keigo o lenguaje honorífico) se extiende a una expresión pragmática que respeta las distancias sociales prestablecidas y que evita la intromisión del hablante en el espacio privado del oyente.

Kim y Nam (1998) proponen un análisis contrastivo entre la comprensión de imagen en Asia y en Occidente. Su primer alcance establece la diferencia entre una sociedad colectivista y una individualista, advirtiendo un escenario dicotómico en el que ‘encajar’ y ‘sobresalir’ son ideas contrapuestas. La dinámica social nipona será la de encajar o adecuarse al grupo, lo cual implica leer el contexto y respetar las jerarquías sociales que se aplican a cada situación, pero, además, que la persona sea capaz de reprimir su individualidad en pos de la armonía del grupo. En Asia, la pérdida de la imagen pública puede significar una lesión al estatus que la persona tiene en la sociedad (Kim y Nam, 1998). Los aprendientes de L2 japoneses, en la medida en que consideran la norma social de su cultura propia en sus decisiones en L2, tendrán que apelar a sus estrategias de protección de imagen. Lo anterior será considerado al momento de evaluar los resultados de esta investigación para establecer qué grado de similitud o divergencia existe entre participantes chilenos y japoneses en este estudio.

Este estudio tiene un carácter mixto ya que contabiliza las selecciones de sus participantes y, por otra parte, considera a cuatro aprendientes japoneses y 30 chilenos que funcionaron como grupo de control, lo que hace de este un estudio de caso de carácter exploratorio (Mackey y Gass, 2011). La mayor cantidad de informantes hablantes nativos de español se relaciona con un mejor acceso a estas personas dentro de la comunidad de habla chilena. Por el contrario, la baja cantidad de informantes japoneses tiene que ver con la dificultad para acceder a más sujetos con las características que buscábamos: japoneses estudiantes de español como lengua extranjera y de niveles intermedios. Valga explicitar entonces las limitaciones en el alcance de los resultados que obtuvimos, los cuales, sin embargo, sirven al propósito exploratorio de esta investigación, la cual podría complementarse posteriormente con un mayor número de informantes en el futuro.

Los participantes respondieron una encuesta de treinta preguntas en las cuales se introdujo una situación cotidiana donde los informantes tenían que indicar la opción más adecuada y la menos adecuada para cada contexto. Cada pregunta tenía un total de cuatro alternativas diseñadas para evaluar la cortesía negativa o positiva en cada situación.

Los participantes japoneses: dos mujeres y dos hombres, tenían entre veinte y veintiocho años, con niveles B1/B2 de español. El grupo de control se conformó por 30 chilenos, hombres y mujeres de entre 18 y 30 años, universitarios, profesionales y trabajadores, todos con educación secundaria completa.

La información se recabó mediante una encuesta online para todos los participantes. En ella aparecían dos tipos de enunciados: disculpas y peticiones, con quince preguntas para cada acto de habla. La construcción de preguntas se diseñó de manera que el contexto planteado fuera reconocible por los participantes y para que las respuestas dialogaran con modelos de cortesía positiva y negativa, junto con variables socioculturales de ambas nacionalidades, poniendo en juego una amplia gama de relaciones de poder, rango, distancia social, gravedad del daño infligido, importancia de lo pedido, recursos léxicos, estrategias y microestrategias pragmáticas.

Recopilada la información se estableció una comparación entre el grupo de control y los aprendientes japoneses.

Las selecciones que obtuvieron un porcentaje superior al 50% entre los chilenos corresponden a las situaciones 3, 10, 4, 2, 13, 9, 1 y 8 (ver anexo), en orden descendente. Analizando cada una de estas situaciones es posible notar que los chilenos optaron por las disculpas explícitas como las más adecuadas y que la edad no parece ser un factor relevante para sumar estrategias a las disculpas, sin embargo, sí parece serlo la menor distancia social. Esto es inesperado pues se supone que a mayor distancia social mayor será el despliegue de recursos para la cortesía. En este sentido, los chilenos parecen optar por la protección de su imagen propia frente a personas con quienes están menos involucrados afectivamente, pero arriesgan más esta imagen frente a personas cercanas. Entre los recursos más empleados para las disculpas está la aceptación de la culpa (Te pido disculpas, perdí el lápiz que me prestaste); la promesa de reparo (Lo siento mucho, profesora. No volverá a repetirse) y la justificación (Amiga, lo siento mucho, pero olvidé que tenía otra cosa que hacer hoy).

En el caso 13 se evalúa la relación jerárquica entre dos hermanas, para observar si entre los chilenos es viable proteger la imagen de manera colectiva, en una situación en que la hermana mayor tiene que decidir entre salvaguardar su imagen propia después de que su hermana hace caer a una profesora (¡Discúlpate, mira lo que has hecho!) o si protege la imagen de su hermana con una postura más colectivista (Lo siento mucho, profesora. Ella me estaba siguiendo a mí. No volverá a repetirse). Los chilenos eligieron la última opción, pero a partir de las otras respuestas en el cuestionario puede asegurarse que lo que prima en este caso es el factor afectivo (menor distancia social); la niña hablante resguarda su imagen propia como hermana mayor y la de su hermana pequeña en tanto miembro de su familia.

Los chilenos tienden a explicitar que son conscientes del error al pedir disculpas y, de hecho, marcan como inadecuado cuando se pasa por alto la infracción ignorando lo ocurrido, como en los casos 10, en que el perro del hablante muerde el pantalón de alguien: Estaba jugando, si no hace nada y 11, en que el profesor llega atrasado al encuentro con su alumno y no se disculpa. Los chilenos también sancionan que no se asuma la culpa de la falta, como en la situación 4: Es que el metro no pasaba y por eso me retrasé o en la 5: Por favor no se enoje, no fue mi culpa. Todos los enunciados con mayor porcentaje de selección: 1, 8, 11, 10, 6, 13, 4, 5, 14 y 3 (en orden descendente) sancionan el hecho de no explicitar las disculpas. La sanción ante esto no exime a los hablantes ni por su mayor rango etario ni por su mayor jerarquía social.

Respecto a los juicios de adecuación en las peticiones, las situaciones con mayor porcentaje de selección son: 11, 15, 9, 6, 1, 5, 4, 14, 10, 3, 8 y 12. El análisis de las respuestas revela dos rasgos primordiales en las peticiones de chilenos: la gran mayoría de los enunciados plantean una petición mediante la indirección convencional, es decir, mediante preguntas: Juan ¿me ayudas con las bolsas que llevo? En situaciones en que existe distancia social se suma la disculpa a las peticiones convencionales indirectas como una estrategia de apoyo al acto nuclear de pedir. La preferencia por la convencionalidad indirecta en la petición entre chilenos ha sido observada por Toledo y Toledo (2014), cuyo estudio mostró una escasa preferencia por la indirección, especialmente en las relaciones asimétricas donde lo que prima parece ser la transmisión del significado por sobre la forma. El trabajo de cortesía se realizaba principalmente con apoyo de mitigadores léxicos, fundamentalmente “por favor”, los cuales también se pueden encontrar en nuestro estudio.

El mayor consenso entre chilenos para distinguir los enunciados menos adecuados para pedir algo aparece en las situaciones 3, 5, 2, 6, 15, 9, 14, 10, 13, y 8 (en orden descendente). En todas estas situaciones se descarta la indirección, sin importar ni el rango ni la distancia social. La segunda estrategia más sancionada es el uso de máxima dirección con formas imperativas: ¡José! Pásame tu tarea, se me olvidó hacerla. Entre otros recursos rechazados por los chilenos está el reproche: Estás ocupando un asiento que no te corresponde. Y esta señora está de pie frente a ti ¿no te da vergüenza? y la expresión de obligación: Jefe, va a tener que correr la fecha de entrega, porque no tengo todo listo.

Por tratarse de pocos informantes solo consideramos las selecciones de los japoneses cuando hubo un consenso total, es decir, cuando los cuatro participantes estuvieron de acuerdo. En cuanto a las disculpas consideradas como más adecuadas existe discordancia entre japoneses y chilenos en las situaciones 11 y 14, en que los últimos no muestran una preferencia mayoritaria. En la situación 11 se plantea que Juan debe entregar un informe a su profesor a las 10:00 am, sin embargo, el profesor se retrasa y llega a las 10:20. El enunciado que los japoneses estiman más adecuado para el profesor es: Juan ¿Estuviste esperando mucho? Lo siento, es que las calles estaban imposibles. Esto llama la atención si consideramos que los japoneses no tienden a justificarse en sus disculpas (Solis, 2005) y más aun si tomamos en cuenta que los chilenos justifican más. En la situación 14, se plantea que Juan es invitado a un bar por sus compañeros mayores de la universidad para celebrar y que Juan debe irse temprano a su casa. De acuerdo con los japoneses, el enunciado correcto de Juan debiera ser: Gracias por la invitación, pero ya debo irme. Disculpen por no poder estar más tiempo. Esto calza con la concepción jerárquica nipona de acuerdo con la cual una invitación hecha por compañeros mayores implica una disculpa por retirarse más temprano. Para los chilenos la amistad acorta la distancia social, sin mediar rango etario alguno. La Tabla 1 muestra a la izquierda las selecciones de los japoneses y a la derecha los chilenos. En gris oscuro se marcaron las selecciones comunes, en negro las divergentes y en gris claro se indican las selecciones mayoritarias entre chilenos, que no coinciden con las de los japoneses.

Tabla 1

	Japoneses				Chilenos
Nº Situación	A	B	C	D	A	B	C	D
1	0	4	0	0	0	19	11	0
2	0	0	4	0	2	7	21	0
3	4	0	0	0	29	0	0	1
4	0	3	1	0	0	22	8	0
5	2	0	2	0	12	5	13	0
6	0	1	0	3	1	12	0	17
7	0	1	2	1	3	11	8	8
8	0	4	0	0	0	18	0	13
9	2	2	0	0	18	8	0	4
10	0	3	0	1	0	25	0	5
11	0	0	0	4	17	0	0	13
12	0	0	1	3	6	8	4	12
13	3	0	0	1	20	2	0	8
14	0	0	0	4	15	2	2	11
15	1	2	1	0	5	3	17	5

Fonte: elaborada por las autoras.

Tomando en cuenta las situaciones que mostraron consenso total entre los japoneses, podemos decir que cuatro de sus cinco juicios de inadecuación en disculpas coinciden con los chilenos en las situaciones 3, 5, 10, 13 y 14. La Tabla 2 muestra que en la situación 3 los aprendientes japoneses mostraron mayor consenso que los chilenos. En este contexto se propone que Daniel le pidió un lápiz a un compañero de curso, pero se da cuenta de que lo perdió. De acuerdo a la selección de los japoneses, Daniel le dice a su compañero: Oye, se me perdió tu lápiz. Si bien esta opción es la preferida por los chilenos, hay 9 personas de 35, es decir, un 25,7% que estima que también es inadecuado otro enunciado similar que hace uso del pronombre se accidental: Se me perdió tu lápiz. Es posible que los japoneses sancionen el uso del precursor Oye, que también es sancionado por los chilenos como una forma descortés de llamar la atención de alguien, no obstante, los chilenos también sancionan la falta de justificación en el enunciado Se me perdió tu lápiz. De ahí entonces que sus preferencias por un solo enunciado no sean tan marcadas como entre los japoneses.

Tabla 2

	Japoneses				Chilenos
Nº Situación	A	B	C	D	A	B	C	D
1	3	0	0	1	28	0	1	1
2	4	0	0	0	18	0	3	9
3	0	0	4	0	0	4	18	8
4	3	0	0	1	23	1	1	5
5	0	0	0	4	1	5	1	23
6	3	0	1	0	26	0	3	1
7	3	0	1	0	16	2	7	5
8	3	0	1	0	28	0	1	1
9	0	0	1	3	0	1	15	14
10	0	0	4	0	2	0	27	1
11	0	1	3	0	0	28	2	0
12	2	2	0	0	14	8	4	4
13	0	4	0	0	2	25	3	0
14	0	0	4	0	1	1	19	9
15	0	1	3	0	6	11	9	4

Fonte: elaborada por las autoras.

En los juicios de adecuación en peticiones el consenso total entre japoneses coincide con los chilenos en las situaciones 5, 9, 14 y 15, como puede apreciarse en la Tabla 3. Los rasgos comunes en estas peticiones, consideradas como más adecuadas, son el uso de interrogaciones como forma convencional de cortesía para pedir algo y el empleo de precursores: Jefe, ¿podría correr la fecha de entrega? Por favor; Hermana, ¿puedes bajar el volumen?; Disculpe ¿le puede dar su asiento a la señora? Y Pedro, siento tener que molestarte en esta fecha, pero ¿podrías revisar las pruebas esta vez?

Tabla 3

	Japoneses				Chilenos
Nº Situación	A	B	C	D	A	B	C	D
1	0	1	0	3	0	8	0	22
2	0	0	3	1	0	2	17	11
3	3	0	1	0	4	1	6	19
4	0	1	0	3	0	8	0	22
5	0	0	0	4	6	0	0	24
6	3	1	0	0	25	5	0	0
7	0	0	3	1	2	3	12	13
8	1	0	0	3	9	3	0	18
9	0	0	4	0	3	1	25	1
10	1	3	0	0	7	19	3	1
11	0	1	0	3	1	0	2	27
12	3	0	0	1	10	0	0	18
13	2	0	0	2	19	8	1	2
14	4	0	0	0	20	9	1	0
15	0	0	4	0	2	0	26	2

Fonte: elaborada por las autoras.

En cuanto a los juicios de inadecuación en peticiones que obtuvieron un consenso total entre los japoneses, tres de cuatro de estas selecciones coinciden con los chilenos: situaciones 8, 13 y 14, como se ve en la Tabla 4. En la situación 8 parece sancionarse la falta de precursor y de explicitación de la petición de ayuda: ¿Sabe cómo llegar a esta dirección? En tanto en las situaciones 13 y 14 lo que se sanciona es el daño a la imagen negativa del interlocutor: Profesora, no fue tan grave. Además, yo fui la víctima, si lo piensa bien. No es justo que llame a mis apoderados (13) y Estás ocupando un asiento que no te corresponde y esta señora está de pie frente a ti ¿No te da vergüenza? (14).

Tabla 4

Nº Situación	Japoneses				Chilenos
	A	B	C	D	A	B	C	D
1	2	0	2	0	20	1	9	0
2	3	1	0	0	25	4	1	0
3	1	3	0	0	3	27	0	0
4	2	0	2	0	17	1	12	0
5	3	1	0	0	2	27	1	0
6	0	0	2	2	0	5	0	25
7	0	3	0	1	2	3	12	13
8	0	0	4	0	9	3	18	0
9	0	2	0	2	3	1	1	25
10	0	0	4	0	7	19	3	1
11	1	1	2	0	9	16	5	0
12	0	2	2	0	0	18	13	2
13	0	0	4	0	2	1	19	8
14	0	0	0	4	1	0	4	25
15	0	3	0	1	3	25	1	1

Fonte: elaborada por las autoras.

La selección en la situación 10 es la única que no coincide; aquí se plantea que Juan está en clases y no hizo la tarea, por lo que le pide las respuestas a su compañero José. Para los japoneses, Juan no debiese pedir: José, yo sé que tú eres inteligente. Creo que hice mal mi tarea ¿Me prestas la tuya para comparar? Los chilenos sancionaron el uso de imperativo: ¡José! Pásame tu tarea, se me olvidó hacerla.