Introducción

La actividad docente es, por naturaleza, una actividad participativa apoyada en elementos cognitivo-emocionales que facilitan las constantes decisiones que cada docente toma dentro o fuera del aula (Landazábal y Gamboa, 2018; Ruiz-Ortega y Dussán, 2021). Ahora, pese a este reconocimiento, sigue siendo tradición que los currículos de formación de educadores se estructuren cimentados en propuestas rígidas que priorizan lo disciplinar argumentándose, fundamentalmente, que se requiere conocimientos más rigurosos y profundos sobre la ciencia de referencia para apoyar su enseñanza (Mellado, 2001; Aguirre-García y Jaramillo-Echeverry, 2008; Ruiz y Ocampo, 2019), desconociendo de esta manera que el desarrollo de buenas prácticas de enseñanza exige la convergencia consciente e intencionada de conocimientos didácticos, curriculares, experienciales, afectivos, motivacionales y emocionales (Mejía-Cáceres et al., 2020). De ahí el énfasis que se hace para que desde los procesos de formación de los futuros educadores, se ofrezcan espacios en donde, de manera explícita, se analice el papel central que cumple el conocimiento disciplinar indispensable para la enseñanza de los diferentes campos de conocimiento, unido a la reflexión sobre el cómo, el por qué y el para qué controlar y autorregular las emociones (Jiménez-Tenorio y Oliva, 2016) orientadas a tareas concretas “pues esto influye en las interacciones relevantes que se dan con sus estudiantes” (Dávila et al., 2015, p. 552).

Actualmente se reconoce el auge de los estudios e investigaciones que focalizan su atención en el desarrollo emocional de los futuros educadores (Mellado et al., 2014; Pontes y Poyato, 2016; Gento Palacios et al., 2015; Sánchez y García, 2020; García-Vila, Sepúlveda-Ruiz y Mayorga-Fernández, 2022) y la necesidad de seguir profundizando en investigaciones que permitan comprender la relación de las emociones en la enseñanza y el aprendizaje de aspectos disciplinares específicos (Efklides, 2009; Koballa y Glynn, 2007) y, particularmente, la relación de las emociones con el desarrollo de procesos cognitivos como la argumentación, fundamental para acciones de participación ciudadana. En los párrafos siguientes se toma posición sobre los conceptos que sustentan a las emociones y la argumentación en ciencias.

Sobre el concepto “emoción” la literatura muestra una importante diversidad y controversia conceptual, además de la existencia de clasificaciones que indican cómo las emociones podrían ubicarse desde las dicotomías: básico-complejo; estimulante- paralizante ó agradables-desagradables (Francisco et al., 2005; Bisquerra, 2009; Segura y Arcas, 2007; Damasio, 2005; Díaz y Flores, 2001; Plantini, 2011; Sotomayor, 2017); es más, para Bisquerra-Alzina (2009), las publicaciones en este asunto han descrito, al menos, 500 tipos de emociones y unas 23 taxonomías sobre emociones. Para Pekrun (2006), existen emociones académicas que pueden diferenciarse según su valencia y nivel de activación, así por ejemplo, se pueden encontrar emociones placenteras y desagradables (que dependen del valor de control) o emociones activadoras o desactivantes (que dependen del nivel de activación de una emoción).

En esta investigación se asume la emoción, dentro de las denominadas académicas y más precisamente, en aquellas que la literatura psicológica reciente ha propuesto y ampliado el panorama de la tipificación en este tema: las emociones epistémicas (Muis et al., 2018; Pekrun et al., 2017; Muis et al., 2015). Sobre ellas se puede decir que son un recurso movilizador de las acciones del ser humano, para este caso los docentes, permitiéndole dar respuesta no sólo a las demandas inmediatas del aula de clase, sino también, a tener una relación más favorable con los ecosistemas que integra, específicamente, el denominado comunidad educativa (Sánchez et al., 2018, García- Vila et al., 2022; Ávila, 2019). Son, por lo tanto, emociones que focalizan su atención en situaciones de aprendizajes profundos, generadores de conocimiento y tienen como dispositivos activadores la valoración de aspectos cognitivos y epistémicos de la información que se procesa o se debe procesar para el desarrollo de la actividad (Muis et al., 2018; Pekrun y Stephens, 2012). En relación con las taxonomías sobre emociones, en este trabajo se utiliza la taxonomía propuesta Muis et al., (2015), para quienes se pueden identificar emociones epistémicas como la sorpresa, confusión, curiosidad, disfrute tipo interés, ansiedad, entre otras, en donde antecedentes como valorar la novedad y complejidad de la información o valoración de un objetivo epistémico (vinculado al aprendizaje), pueden ser sus desencadenantes.

Es evidente, como se indica a continuación, comprender el por qué y el para qué de la relación emoción y formación de educadores. En primer lugar, existe una interacción bidireccional entre emoción y cognición en los sujetos que aportan a la comprensión del por qué, por ejemplo, las emociones pueden condicionar el aprendizaje, desde el desarrollo consciente de emociones anticipatorias positivas o negativas (Lüftenegger et al., 2016) y de cómo los resultados en el aprendizaje de un estudiante pueden ser predictor importante de sus emociones (Marcos-Merino et al., 2022), puesto que, una emoción positiva puede consolidar la motivación hacia el aprendizaje o por el contrario, una emoción negativa, podría generar desmotivación y llevar a que una persona (en este caso el/la estudiante), se aparte del reto que se le propone. En este mismo sentido, diferentes estudios dedicados a la relación “emoción y educación” muestran, entre otras cosas, que las emociones o los estados emocionales de los sujetos afectan de manera indiscutible la motivación e interés que docentes y estudiantes manifiestan sobre un reto académico en el aula y, por lo tanto, interfieren en el grado o nivel de compromiso asumido para enfrentarla y en el resultado final de sus acciones (Damasio, 2010; Pekrun y Perry, 2014; Tindale, 2017). De igual manera, vincular lo emocional con lo epistemológico (co-construcción de conocimiento en el aula), posibilitaría al docente y, por ende, al estudiante, distanciarse del carácter utilitarista de la ciencia y el conocimiento científico (Rodriguez et al., 2011), al destacar que su construcción, indiscutiblemente, está articulado com aspectos sociales, emocionales, culturales o afectivos; en tercer lugar, “si los conocimientos académicos se aprenden mejor si los alumnos tienen competencias emocionales, es fundamental formar docentes emocionalmente competentes, que sepan diagnosticar y autorregular sus emociones a través de programas de intervención que incluyan tanto lo cognitivo como lo afectivo” (Borrachero et al., 2017, p. 19). Finalmente, es importante aportar elementos más precisos que vinculen las emociones con los objetivos epistémicos en el aula de classe; con ello, seguramente se aportará a comprender cómo las emociones vinculadas a una tarea específica relacionada con aprender a desarrollar un proceso cognitivo de orden superior como la argumentación en el aula, está directamente relacionado con las emociones epistémicas de los futuros docentes al asumir como reto ese aprendizaje como reto epistémico.

Sobre la argumentación la literatura es muy amplia y en ella se muestra, entre otras cosas, la diversidad conceptual expuesta por autores como Plantini (1998) para quien, perfectamente, se puede hablar de la argumentación desde la Lógica Formal, la Informal, la Pragmadialéctica o la Retórica. Para van Eemeren et al. (2014), la argumentación podría ubicarse en perspectivas Lógicas o Lingüísticas y, para Adúriz-Bravo (2014), es clara la contrastación de dos tradiciones argumentativas: la anglosajona y la continental, cada una de ellas con autores representativos como Toulmin, Perelman, Ducrot, Walton, entre otros clásicos del tema. En este mismo sentido, al hablar de argumentación en ciencias, es común identificar autores como Crujeiras-Pérez, y Jiménez-Aleixandre, (2019), Chan et al., (2021) ó Erduran, y Kaya, (2016), quienes relacionan la argumentación con el desarrollo de pensamiento crítico, reflexivo y autonómo; ó también a autoras como Zohar (2007), que establece una clara relación entre argumentar y aprender, al considerar que todo proceso argumentativo en el aula de ciencias, debe estar sustentado en conocimientos disciplinares. En esta investigación, la perspectiva conceptual que la sustenta asume la argumentación como una oportunidad de aprendizaje, de co- construcción de conocimiento escolar y como un espacio de interacción comunicativa interdisciplinar, es decir, como un escenario comunicativo que se sustenta en elementos de orden social, epistémico y lingüístico (Erdurán, 2019).

Ahora ¿por qué relacionar las emociones con los procesos formativos de futuros educadores y en particular con su enseñanza? Inicialmente se manifestó que la acción educativa es una acción netamente participativa, por lo tanto, el docente es un agente de cambio en la sociedad y, en consecuencia, su participación es fundamental para la transformación social. En este sentido, lograr desarrollar procesos participativos en los futuros educadores, exige cambiar los procesos de comunicación entre los actores que dinamizan el aula de clases, en otras palabras, se requiere que tanto docente como estudiantes, al tomar decisiones, utilicen estrategias adecuadas mediadas por discursos argumentativos explícitos que permitan la co-construcción de las alternativas pertinentes y necesarias para dar solución a las problemáticas generadas en dichos espacios de interacción social (Archila, 2014) y con ello, aportar a acciones de transferencia de estas acciones argumentativas a los contextos reales que enfrentarán en su cotidianidad. Lograr lo anterior implica que los futuros educadores tomen conciencia de sus limitaciones y posibilidades a la hora de asumir el reto de enseñar a argumentar en ciencias y que, de igual manera, se concienticen sobre cómo el factor emocional puede limitar o potenciar buenos desempeños al emprender la ejecución de sus acciones para alcanzar los objetivos que demandan el reto propuesto. Es sin duda una tarea compleja si se tiene en cuenta que ni las emociones ni la argumentación forman parte de las estructuras curriculares en la formación de futuros educadores (Ruiz et al., 2012–2015; Lourenço et al., 2016; Cutrera & Stipcich, 2015) y una demanda para quienes formamos parte de los programa de formación de docentes en aras de reducir, con acciones concretas, los vacíos que históricamente se han identificado en las estructuras curriculares de dichos programas académicos (Landazábal & Gamboa, 2018).

Desde lo anterior y con la intención de aportar a la consolidación de propuestas encaminadas a evidenciar el lugar que debe ocupar la argumentación y las emociones en la formación de educadores, se desarrolló esta investigación que planteó como objetivo fundamental conocer las emociones epistémicas que manifiestan los futuros educadores al asumir el reto de aprender a enseñar a argumentar en clase de ciencias, antes y después de cursar una actividad académica en una universidad pública colombiana.

Metodología

El estudio se desarrolló en una universidad pública colombiana, siguiéndose los processos exigidos por el comité de ética de la Facultad donde está el programa académico de licenciatura en ciências naturales. El programa está dedicado a la formación de futuros educadores en este campo de conocimiento. Los participantes son estudiantes matriculados en la asignatura denominada “Didáctica Especial de la Biología”, actividad académica que se ubica en la recta final de su formación en el componente de profundización disciplinar (sexto o séptimo semestres). El estudio se desarrolló durante tres años consecutivos con los estudiantes (57 en total) que año tras año ingresaron a la actividad académica mencionada. Por lo tanto, en este estudio se compararon las respuestas de los estudiantes antes de intervenir su proceso formativo en la asignatura mencionada con los resultados obtenidos después de la intervención, en donde se hace explícita la reflexión sobre aspectos de naturaleza emocional y argumentativa en clase de ciencias. El papel del docente fué acompañar el processo formativo desde el diseño, desarrollo y seguimento a la actividad académica que tiene como propósito aportar elementos de orden teórico y metodológico para la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación en clase de ciencias.

Para dar respuesta al objetivo propuesto, se diseñó un estudio fundamentado en la investigación-acción (Elliot, 1990; Imbernón, 1997). La situación que se presentó a los estudiantes antes y después del proceso fue la siguiente: Describe lo que sientes frente al siguiente reto: “fuiste elegido para orientar una clase proyectada al desarrollo de la argumentación en clase de ciencias1.

Toda la información se sistematizó utilizando el Software Atlas.ti (versión 8.4.5). El análisis de los datos estuvo acompañado de acciones de carácter descriptivo-comprensivo (Creswell, 2014). El análisis descriptivo y apoyado en el análisis de contenido (Bardín, 1996), permitió identificar las emociones epistémicas que manifiestan los futuros educadores al iniciar y finalizar la actividad académica. En éste análisis se identificaron los términos correspondientes a las emociones que manifestó cada docente y de esta manera estabelecer sus frecuencias de aparición antes y después del processo formativo mencionado. En la parte comprensiva se identificó, desde el análisis realizado a los razonamientos que dan los futuros educadores a las emociones epistémicas, las oraciones nucleares (Chomsky, 2004) y com ello caracterizar aspectos centrales que justificaran la manifestación de sus emociones.

Procedimiento del trabajo desarrollado en la actividad académica

Las actividades desarrolladas en Didáctica Especial de la Biología durante los tres años fueron prácticamente las mismas. El cambio que dio al iniciar cada nuevo año académico. Tal y como se expone en la actividad número cinco de la Tabla 1, al iniciar los años académicos uno y dos, se discutieron los resultados del año inmediatamente anterior.

Tabla 1.
Actividades desarrolladas en Didáctica Especial de la Biología

Resultados y discusión

En la Figura 1, se exponen los resultados globales de las emociones epistémicas al inicio del primer año y al final del tercero. Sobre las emociones epistémicas positivas identificadas, se logra apreciar que la curiosidad, el disfrute y la combinación disfrute- curiosidad aumentan la frecuencia de aparición durante los tres años de trabajo. Un resultado alentador para la formación de los futuros docentes, ya que como veremos más adelante, se exponen relaciones entre emociones epistémicas y objetivos de aprendizaje, quizás, al desarrollar tareas nuevas distanciadas de las rutinarias o poco frecuentes en su trayecto formativo. Finalmente, los resultados muestran una importante presencia de la ansiedad, una emoción negativa que según la literatura puede activar acciones o estrategias de procesamiento de información superficiales, contraria al disfrute o la curiosidad, vinculadas con los aprendizajes profundos y el uso de estrategias de naturaleza metacognitivas. Sin embargo, también se plantea desde la Filosofía que la ansiedad epistémica puede surgir cuando la nueva información es muy inconsistente con el conocimiento previo o con las propias creencias y desde ahí motivar a los alumnos a “luchar por creer” y a investigar (Chevrier et al., 2019). En este sentido, los resultados sobre la ansiedad identificada de manera individual o combinada con otras emociones, como la curiosidad o el disfrute, invitan a profundizar sobre posibles antecedentes de dicha emoción como el control o valor de una actividad o la valoración de limitaciones propias que impiden el cumplimiento de los objetivos, en consecuencia, será necesario seguir explorando cómo la propia capacidad del futuro docente, además de los conocimientos disciplinares que se requieren al proponer estrategias concretas para el desarrollo de la argumentación en el aula (como las cuestiones de orden sociocientífica) o la proyección del resultado en su desempeño, pueden ser previamente objeto de discusión profunda, para intentar programar de manera mucho más consciente la actividad de intervención a desarrollar.

Figura 1.
Emociones epistémicas identificadas en los futuros docentes durante el proceso formativo
Elaboración propia.

Pasando ya a una discusión mucho más profunda sobre los razonamientos que los estudiantes exponen ante sus emociones y que pueden asumirse como posibles antecedentes de las mismas, identificamos varios aspectos. La curiosidad (Figura 2), es una emoción epistémica que podría definirse también como positiva al participar en la activación del procesamiento de información profunda y el desarrollo de estrategias de orden metacognitivo (Muis et al., 2018), en otras palabras, aporta al logro de los objetivos de aprendizaje, en este caso, lograr aprender a enseñar a argumentar en clase de ciencias. Para los mismos autores, la curiosidad puede tener dos dispositivos activadores, el interés o la intriga. El primero, vinculado con el deseo de nueva información o el establecimiento de metas de aprendizaje; el segundo, con la valoración de un resultado o la falta de control sobre la actividad. En esta investigación los dos aspectos estuvieron presentes en casi todo su desarrollo (la curiosidad relacionada con la intriga no se identificó al término del tercer año).

Figura 2.
La curiosidad como emoción epistémica2
Elaboración propia.

Apesar de ser conscientes de la necesidad de seguir fortaleciendo la relación curiosidad-interés, alienta el hecho de tener respuestas que evidencian como antecedente de la emoción epistémica el interés, una motivación intrínseca. En este apartado de la discusión se analizará un ejemplo de cada una de las respuestas identificadas. En la siguiente respuesta:

“Es un gran reto e interesante que me motiva y me inspira a fortalecer estos espacios argumentativos, porque es una cuestión que es de gran importancia para la formación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues es una experiencia muy enriquecedora para mi, como docente y para los estudiantes, puesto que mediante la interacción generada por episodios argumentativos, se puede ampliar y fortalecer los conocimientos, además se puede crear explicaciones científicas y apropiadas mediante la elaboración de un argumento bien estructurado que presenta datos y justificaciones que vayan apoyadas de afirmaciones, porque mi principal enfoque seria promover la argumentación mediante cuestiones socio científicas que permitan el desarrollo del pensamiento critico, que sea justificado mediante argumentos con mayor solidez.” (Estudiante)

Varios aspectos se pueden reconocer en la anterior respuesta. Primero, la justificación: “…es de gran importancia para la formación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues es una experiencia muy enriquecedora para mi, como docente y para los estudiantes, puesto que, mediante la interacción generada por episodios argumentativos, se puede ampliar y fortalecer los conocimientos…”, hace referencia a asumir que, lograr enseñar a argumentar en clase de ciencias (objetivo epistémico en nuestro caso), es una oportunidad de aprendizaje que innegablemente se vincula con la motivación intrínseca del sujeto por lo tanto, hay un reconocimiento del interés como dispositivo de activación de la curiosidad. Para Petersen y Dohn, (2017, p. 190), precisamente, afirman que “el interés es una variable motivacional para el aprendizaje: induce a los alumnos a persistir en una tarea, incluso si es difícil; centra su atención en la tarea, y produce afecto positivo respecto a la tarea, y el resultado de esto es el aprendizaje”.

En la misma línea de reconocimiento anterior, el futuro docente enfatiza la aceptación de la argumentación como herramienta de aprendizaje: “…además se puede crear explicaciones científicas y apropiadas…”, idea afín con la perspectiva de Zohar (2007), para quien el aprendizaje es un proceso argumentativo sustentado en elementos de orden conceptual, en otras palabras, es un espacio de interacción comunicativa que permite a docentes y estudiantes profundizar en el uso comprensivo de sus conceptos e identificar el desarrollo de procesos de aprendizaje en el campo temático que se propone como eje de discusión.

Para finalizar, el tercer aspecto está vinculado con el componente lingüístico- estructural: “…mediante la elaboración de un argumento bien estructurado que presenta datos y justificaciones que vayan apoyadas de afirmaciones…”, desde la perspectiva toulminiana, es necesario trabajar en la construcción de buenos argumentos y, en esa construcción, es importante que docentes y estudiantes asuman de manera consciente e intencionada la comprensión de la solidez de los argumentos, desde el uso de pruebas suficientes y apropiadas para que, junto con los razonamientos (justificaciones), se sustente la perspectiva o posición teórica discutida en el aula (García-Castro et al., 2018).

Frente a la emoción curiosidad y su vínculo con la intriga, también se identifican respuestas que merecen un lugar en este documento. En la respuesta:

“Sentí nervios; sin embargo, de cierta manera alivio porque me había preparado para el ejercicio, conocía el problema, pero tenía pensamientos alrededor de la participación y además la manera en la que retomaría los enfoques de cada estudiante desde su sector, también pensé en si me haría hacer entender en el ejercicio y por supuesto si se alcanzaría la competencia de argumentación” (Estudiante)

Dos situaciones pueden destacarse. Primero, el control de la ansiedad (nervios) generada por la actividad, mediante una importante acción metacognitiva generada por esta: conocer el problema “…porque me había preparado para el ejercicio, conocía el problema…”. Segundo, la preparación puso el foco de atención en reducir el riesgo de un fracaso en la actividad, por lo tanto, se podría tener rasgos de lo que Pekrun y Perry (2014) llaman una emoción de logro. Asunto para seguir profundizando en los espacios de discusión con los futuros docentes.

Hay una segunda emoción epistémica positiva: el disfrute, a la cual se le dedicará un espacio muy corto, pues está relacionada inevitablemente con la curiosidad. La figura 3 muestra que esta emoción epistémica también fue identificada en todo el proceso desarrollado, un aspecto significativo si se tiene en cuenta que el disfrute es una emoción epistémica relacionada con la satisfacción de lograr un reto también epistémico (resolución de un problema, la comprobación de una hipótesis explicativa, entre otros) (Litman y Jimerson, 2004). Para ejemplificar lo antes mencionado, se analiza una de las respuestas presentadas por los futuros docentes:

“Como docente sería un reto personal muy grande porque implica ir más allá de tener un dominio sobre el saber disciplinar e impartirlo, es aprender y enseñar a razonar con más profundidad, es lograr que los estudiantes progresen frente al conocimiento científico, generen opiniones, creen debates, desarrollen la capacidad crítica, sean capaces de tomar decisiones, que le encuentren una utilidad a lo aprendido dentro de lo cotidiano y que tengan la capacidad de transmitirlo.” (Estudiante)

Para el futuro docente el objetivo epistémico aceptado como reto es una posibilidad de aprendizaje. En este sentido, todo objetivo epistémico se convierte, una vez se acepta y conoce, en una orientación cognitiva necesaria para seleccionar y evaluar las creencias de los sujetos (Petersen y Dohn, 2017): “…es aprender y enseñar a razonar con más profundidad…”; de igual manera, es una orientación heurística pertinente para preparar la actividad “… implica ir más allá de tener un dominio sobre el saber disciplinar e impartirlo…”. En definitiva, sentir disfrute luego de lograr objetivos epistémicos también es una manifestación de la motivación de los alumnos a través del compromiso contínuo con su aprendizaje (Chevrier et al., 2019).

Figura 3.
El disfrute como emoción epistémica
Elaboración propia.

¿Qué se evidenció en relación con las emociones epistémicas negativas como la ansiedad? Ya se comentó que la ansiedad como emoción epistémica negativa, puede activar acciones de procesamiento de información superficiales o evitar aceptar retos epistémicos para reducir posibles frustraciones en la ejecución de la tarea; pero, también se comentó que ésta puede motivar al estudiante a evaluar sus creencias y, por lo tanto, a investigar o asumir el reto de comprenderlas de mejor manera. En este sentido se muestra a continuación la relevancia que tuvo para este trabajo, no sólo la disminución de los porcentajes de la ansiedad como emoción epistémica individual (que pasó del 9 al 4%), sino también la aparición de combinaciones como disfrute-ansiedad o curiosidad-ansiedad, que reafirman la activación de aspectos motivaciones necesarios para lograr objetivos epistémicos. La Figura 4, muestra algunas de las justificaciones identificas al inicio y final del proceso, de las cuales se profundiza en una de ellas para cada combinación.

Figura 4.
La ansiedad articulada a emociones epistémicas positivas
Elaboración propia.

En la siguiente respuesta se ejemplifica la relación curiosidad-ansiedad:

“Lo que siento frente a este reto, son muchas emociones tanto de responsabilidad y de temor a no hacerlo tan bien, puesto que es en aquel momento donde se muestra la agilidad como maestro para poder hacer la actividad, conllevando a mostrarse en aspectos como: la preparación profesional; el cómo lleva de la teoría a la práctica, como se muestra en formar y guiar un aprendizaje, como poder ser innovador y crear nuevas maneras de enseñar, el tener autoridad no como el que lo sabe todo sino como alguien amigo que puede ayudar a que la enseñanza sea más cercana al estudiante y que conjuntamente se aprende nuevos saberes. Por ende, la preocupación generada en poder llevar a construir argumentación en los estudiantes es grande, pero es un reto que conlleva a desarrollarme para lo que se está preparando, esperando que a medida que se vaya haciéndolo, se pueda enseñar con objetividad.” (Estudiante)

Algunos aspectos merecen especial atención en su respuesta. En primer lugar, el antecedente de la emoción negativa se vincula con la valoración del control de la actividad y del posible resultado, acercándose entonces a las denominadas emociones de logro (Pekrun y Perry, 2014): “…temor a no hacerlo tan bien, puesto que es en aquel momento donde se muestra la agilidad como maestro para...”. Es una situación recurrente en los futuros docentes al manifestar preocupación por el resultado desde la cual puede inferirse una perspectiva punitiva de la evaluación. Hecho que demanda una intervención consciente e intencionada del pensamiento del fututo docente sobre el alcance de una evaluación orientada al aprendizaje, alejándose de perspectivas que ven el proceso evaluativo como un proceso de calificación, confirmación de teorías o como mecanismo de certificación.

Ahora, esa ansiedad en términos de ser activador de nuevas búsquedas y de mejores procesos de preparación para el trabajo en el aula (como se puede destacar en la respuestas), también induce a los futuros docentes a mejorar su desarrollo profesional “…Por ende, la preocupación generada en poder llevar a construir argumentación en los estudiantes es grande, pero es un reto que conlleva a desarrollarme para lo que se está preparando, esperando que a medida que se vaya haciéndolo, se pueda enseñar con objetividad”. Enriquecimiento que sin duda se logra cuando, al aceptar el aprendizaje de la enseñanza de la argumentación como reto epistémico, también se logra reflexionar en el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan alcanzarlo: “… conllevando a mostrarse en aspectos como: la preparación profesional; el cómo lleva de la teoría a la práctica, como se muestra en formar y guiar un aprendizaje, como poder ser innovador y crear nuevas maneras de enseñar, el tener autoridad no como el que lo sabe todo sino como alguien amigo que puede ayudar a que la enseñanza sea más cercana al estudiante y que conjuntamente se aprende nuevos saberes”. En síntesis, es casi inevitable eliminar la ansiedad epistémica en los procesos de formación y de desempeño de los docentes, sin embargo, será necesario profundizar en cuál o cuáles son sus antecedentes, pues esto precisaría la intervención que se deba estructurar y desarrollar en dichos procesos formativos.

Conclusiones

La investigación aporta una prueba más para comprender la relación indiscutible entre la dimensión emocional, más específicamente, las emociones epistémicas y el logro de procesos de aprendizaje (objetivos epistémicos), en este caso: aprender a enseñar a argumentar en ciencias.

Las emociones epistémicas más recurrentes en la investigación asociadas con el aprendizaje de cómo enseñar a argumentar en ciencias, fueron la curiosidad seguida del disfrute. Dos emociones fuertemente vinculadas, ya que, al lograr un reto epistémico, el interés y la motivación intrínseca del sujeto se consolidan o incrementan, favoreciendo el desarrollo de procesos de información mucho más profundos como la evaluación de las creencias epistémicas y la programación de estrategias más pertinentes con la tarea propuesta.

La ansiedad es una de las emociones con mayor nivel de aparición en la investigación. Sin embargo, hay claridad en que ésta se sustenta en una valoración de control o de resultado sobre la actividad. Asunto que puede incorporarse en la estructuración de procesos de intervención en donde, por ejemplo, se asuma el “error” como una posibilidad de aprendizaje y no como aspecto punitivo de exclusión o de reprobación. Esto, seguramente puede alimentar la idea de una evaluación de los propios desempeños como factores indispensables para el enriquecimiento de las propias prácticas de aula.

Lograr cambiar las emociones epistémicas o consolidarlas es un reto para quienes formamos parte de los procesos de formación de los futuros docentes, pero que requiere ejercicios reflexivos como los desarrollados en esta investigación, en donde se ubica en un lugar real la discusión sobre las emociones epistémicas que se manifiestan cuando se propone un objetivo epistémico concreto.

Como recomendaciones, las siguientes: será necesario dar un lugar mucho más claro en los procesos formativos de futuros docentes, a las emociones de orden epistémico; con ello, no sólo se precisa la distinción entre una emoción social general y una que focaliza su atención hacia la construcción de conocimientos, sino también se clarifican los aspectos que pueden ser motivadores de acciones de orden metacognitivo, tan necesarias para lograr aprendizajes profundos. De igual manera, es indispensable fortalecer los intentos de aportar a la incorporación de la argumentación en ciencia como objetivo de aprendizaje, con ello, para los futuros docentes, una competencia vital en los procesos de comunicación, toma de decisiones y aprendizaje conceptual.

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Notas