Introdução

Este texto tem dois objetivos relacionados entre si: (1) apresentar como o método dialético marxista orientou a pesquisa; e (2) trazer os resultados da análise a partir desse referencial no que tange ao desenvolvimento das políticas públicas de Educação Especial no Brasil, considerando as ações das Sociedades Pestalozzi. A opção em destacar o método de análise junto aos resultados da pesquisa vem de uma preocupação em demonstrar o caminho percorrido, visando trazer contribuições para a construção do conhecimento histórico e fomentar outras pesquisas sobre a História da Educação Especial no Brasil.

O método dialético marxista engloba a pesquisa e a exposição. A primeira consiste na apropriação, por meio do pensamento, do conteúdo do real, do objeto pelo próprio objeto. Por sua vez, a segunda diz respeito à apresentação crítica do objeto, tendo por base suas contradições (Marx, 1989). Nesse quadro, faz-se necessário compreender a trajetória das instituições a partir da abordagem de suas particularidades, de suas singularidades, no interior de uma relação dialética com o contexto histórico no qual se inserem. Essa relação pressupõe, segundo Nosella e Buffa (2005), que assim como a sociedade condiciona o desenvolvimento e a criação de determinada instituição, esta condiciona a existência da sociedade.

A sociedade capitalista é, na perspectiva marxista, marcada pelo antagonismo entre as classes e nela a história se movimenta em um processo de luta pela hegemonia. Assim, as instituições escolares, enquanto elementos integrantes da sociedade, estão inseridas nesse movimento (Nosella & Buffa, 2005). Desse modo, as instituições devem ser compreendidas como organismos privados de hegemonia, os quais compõem, segundo Gramsci (1984), a sociedade civil. Portanto, parte-se dos referenciais desse autor, tendo o Caderno 12 dos Cadernos do Cárcere como a principal referência. Além disso, um aspecto do seu pensamento foi destacado: a formação dos intelectuais e o papel que exercem na construção e manutenção da hegemonia social e do domínio estatal. Nesse sentido, deve-se partir da dimensão do papel político e social das instituições na construção e manutenção dessa hegemonia e desse domínio.

Ao contrário da separação entre Estado e sociedade civil apontada por Marx (1996), existe, para Gramsci (2001), uma inter-relação entre ambos (Estado Ampliado). Quanto mais a sociedade civil se afirma no interior do Estado, mais este se despe de seu caráter coercitivo tornando-se ético, sob o pressuposto de que todos os homens são iguais e passíveis de aceitarem as leis de maneira livre, espontânea, sem coerção.

Portanto, ao pensar a análise das instituições privadas envolvidas com a Educação Especial no Brasil, nesse caso, as Sociedades Pestalozzi, foram consideradas as suas relações com o Estado na elaboração, em diferentes períodos históricos, das políticas públicas voltadas para a educação das pessoas com deficiência³. A partir desse pressuposto teórico-metodológico, foi possível proceder uma avaliação crítica dessa atuação, não no sentido de uma valorização positiva ou negativa, mas em um esforço de apreender o significado histórico da sua atuação, evidenciando sua participação no desenvolvimento da Educação Especial no Brasil.

Procedimentos Metodológicos

Em suas reflexões sobre os intelectuais, Gramsci (2001) parte da seguinte questão: os intelectuais constituem um grupo social autônomo ou cada grupo social possui sua própria categoria especializada de intelectuais? Desenvolvendo a questão, destaca o processo histórico de formação desses indivíduos, que vai dar origem a dois grupos: o intelectual orgânico e o tradicional. Partindo das transformações no modo de produção, Gramsci (2001) analisa que:

[...] cada grupo social originário de uma função no mundo da produção econômica, cria para si ao mesmo tempo, de um modo orgânico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência da própria função (Gramsci, 2001, p.15).

Essa composição histórica constitui o intelectual orgânico que, no sistema capitalista, pode ser apreendido pela atuação do técnico da indústria, o cientista da economia política, o organizador de uma nova cultura, entre outros intelectuais os quais contribuem para a homogeneidade do capitalismo não só no campo econômico, como também no social e político. Seguindo a mesma premissa, Gramsci (2001) coloca que o intelectual tradicional é uma categoria que se mantém historicamente, resistindo às mais radicais transformações econômicas, sociais e políticas. Para ele, os eclesiásticos materializavam essa categoria na realidade objetiva italiana, monopolizando durante muito tempo a "[...] filosofia e a ciência da época com a escola, a instrução, a moral, a justiça, a beneficência, a assistência, etc." (Gramsci, 2001, p.16). No entanto, o autor alerta para o movimento histórico, pelo qual a permanência do monopólio eclesiástico não se fez sem disputas, a partir das quais surgiram outras categorias de intelectuais não eclesiásticos: cientistas, teóricos, filósofos. Essa "ininterrupta continuidade histórica" leva os intelectuais tradicionais a se colocarem como autônomos do grupo dominante, o que conduz a uma "[...] utopia social segundo a qual os intelectuais acreditam ser 'independentes', autônomos, revestidos de características próprias" (Gramsci, 2001, p. 17).

Para tratar da categoria dos intelectuais, Gramsci (2001) chama a atenção para o erro metodológico de se considerar, nessa análise, a função intrínseca desses indivíduos e não as suas relações com o todo social. Quebrando a dicotomia trabalho manual e trabalho intelectual, o autor enfatiza que "[...] qualquer trabalho físico, mesmo no mais mecânico e degradado, existe um mínimo de qualificação técnica, isto é, um mínimo de atividade intelectual criadora" (Gramsci, 2001, p.18). Segundo Gramsci (2001), o operário não se caracteriza por exercer o trabalho manual, mas por exercer esse trabalho em condições específicas, assim como o empresário, cuja função exige qualificações intelectuais, não tem sua figura determinada por isso e sim pelas relações sociais "[...] que caracterizam efetivamente a posição do empresário na indústria" (Gramsci, 2001, p.18).

Para uma melhor compreensão dessa análise baseada nessas relações sociais, as leituras de Marx e Engels (1965) são fundamentais para iluminar a composição social capitalista, na qual Gramsci (2001) busca problematizar a história dos intelectuais:

[...] A divisão do trabalho implica, ao mesmo tempo, a sua repartição e a de seus produtos, distribuição que é desigual [...], implica, portanto, a propriedade [...]. Cada homem tem sua esfera de atividade exclusiva e determinada, o que lhe é imposta e da qual não pode fugir [...] se não quiser perder seus meios de existência (Marx & Engels, 1965, p.16).

Desse processo resulta a divisão da sociedade em duas classes: de um lado, aqueles que detêm os meios de produção, os burgueses; e, de outro, os que possuem apenas sua força de trabalho, os proletários. Essa divisão, originária das relações de produção, não delimita os intelectuais e os não intelectuais, pois, no interior da concepção gramsciana, "[...] todos os homens são intelectuais [...]" (Gramsci, 2001, p.18). Dessa maneira, eliminando a questão ideológica construída em decorrência da divisão do trabalho, que dicotomizou trabalho manual e trabalho intelectual, o autor esclarece que a função do intelectual foi formada historicamente em conexão com os grupos sociais, principalmente os mais importantes (os burgueses e os proletários), sendo que o desenvolvimento mais amplo ocorre em ligação com o grupo social dominante.

A ação do intelectual não se efetua diretamente no mundo da produção, mas na superestrutura, considerada em dois planos: a sociedade civil ou o conjunto dos organismos privados; e a sociedade política ou Estado. Esses dois planos correspondem, respectivamente, à função de hegemonia que o grupo dominante exerce em toda sociedade e ao domínio direto que se expressa no Estado e no governo jurídico. Nesse cenário social, Gramsci (2001) considera que "[...] os intelectuais são os prepostos do grupo dominante para o exercício das funções subalternas de hegemonia social e do governo político" (Gramsci, 2001, p.21).

Para melhor compreensão da importância atribuída por Gramsci aos intelectuais, faz-se necessário aprofundar a análise do conceito de Estado Ampliado elaborado por ele. Não obstante a concepção gramsciana de sociedade civil seja tributária do pensamento marxista, no que diz respeito à sua compreensão como particular, o retrato traçado por Gramsci (2001) desse conceito é diferente daquele concebido por Marx (1996). Para este, trata-se de um reflexo da sociedade burguesa, marcada pelo individualismo diante da preocupação "[...] com o mundo das necessidades, do trabalho, dos interesses particulares [...]" (Marx & Engels, 1996, p.197). Nessa linha, a cada sociedade civil corresponde um determinado Estado, o qual nada mais é do que a "[...] expressão oficial daquela [...]" (Marx, 1996, p.85). Desse modo, embora detentor do poder político e do aparato jurídico, o Estado deve a sua existência às necessidades individuais da sociedade burguesa e, assim, tem um controle limitado sobre a mesma.

Porém, na esteira do pensamento gramsciano, a sociedade civil não se restringe ao âmbito das necessidades individuais, mas constitui uma organização complexa, "[...] aparelho hegemônico de um grupo social sobre o resto da população [...], base do Estado compreendido como aparelho governante-coercitivo [...]" (Gramsci, 1984, p.151). Esse Estado veilleur de nuit⁴ tende a desaparecer à medida que os intelectuais forem capazes de criar uma cultura nova, no que tange a uma nova concepção de mundo e de comportamento, com o apoio da sociedade civil e suas instituições particulares, a exemplo da escola. Portanto, esta se organiza por meio dos intelectuais e seus projetos se tornam hegemônicos através do consentimento espontâneo da sociedade como um todo, o caráter coercitivo do Estado tende ao desaparecimento:

[...] O elemento Estado-coerção pode ser imaginado em processo de desaparecimento, à medida que se afirmam elementos cada vez mais conspícuos de sociedade regulada [...] (sociedade civil) (Gramsci, 1984, p.149).

Ao contrário da ideia de separação entre Estado e sociedade civil apontada por Marx (1996), há, para Gramsci (1984), uma inter-relação entre ambos e, quanto mais a sociedade civil se afirma no interior do Estado, mais este se despe de seu caráter coercitivo, tornando-se ético sob o pressuposto de que todos os homens são iguais e passíveis de aceitarem as leis de maneira livre, espontânea, sem a necessidade de coerção. Nessa perspectiva, o intelectual pode se constituir em "funcionário do consenso" para manutenção do status quo ou assumir uma postura transformadora da realidade.

Gramsci (2001) traz a dimensão do papel político, cultural e social dos intelectuais na construção e manutenção da hegemonia social e do domínio estatal ou na constituição da contra-hegemonia, apontando caminhos metodológicos para o estudo dos intelectuais:

É preciso fazer deles [dos intelectuais] um prospecto orgânico, sistemático e crítico. Registro das atividades de caráter prevalentemente intelectual. Instituições ligadas a atividades cultural. Método e problemas de método do trabalho intelectual e cultural, quer do criativo, quer do divulgativo. Escola, academia, círculo de diversos tipos como instituições de elaboração coletiva da vida cultural. Revistas e jornais como meios para organizar e difundir determinados tipos de cultura (Gramsci, 2001, p.32).

É nesse quadro teórico que foram analisadas as Sociedades Pestalozzi, ou seja, estas instituições foram consideradas enquanto "instituições de elaboração coletiva da vida cultural", as quais organizam e difundem um tipo de cultura em relação às pessoas com deficiência em diferentes contextos históricos. A partir disso, exercem influência significativa na constituição de um pensamento hegemônico a respeito da pessoa com deficiência, que vai influenciar os encaminhamentos desse campo na realidade brasileira, especialmente na elaboração de políticas públicas para a área.

Em relação à política nacional de educação, Shiroma et al. (2007) afirmam que:

Uma política nacional de educação é mais abrangente do que a legislação proposta para organizar a área. Realiza-se também pelo planejamento educacional e pelo financiamento de programas governamentais, em suas três esferas, bem como por uma série de ações não-governamentais que se propagam com informalidade, pelos meios de comunicação. Realiza-se para além destes espaços, por meio da difusão de seu ideário pelas publicações oficiais e oficiosas (Shiroma et al., 2007, p.73).

Na análise da política da Educação Especial no Brasil, as ações de instituições da sociedade civil foram estudadas enquanto parte do processo de elaboração dessas políticas. Para compor esse escopo de investigação, os documentos produzidos pelas Sociedades Pestalozzi, ou seja, as fontes primárias foram fundamentais.

As fontes primárias

As pesquisas na área da História da Educação Especial no Brasil, que resultaram nesse artigo, tiveram como foco as Sociedades Pestalozzi, desde a criação da primeira instituição em Belo Horizonte, em 1932, por Helena Antipoff⁵ , até a criação do Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), em 1973. As principais fontes primárias levantadas para a análise dessa instituição na perspectiva supracitada são citadas aqui.

Por se tratar de um estudo histórico, privilegiou-se as fontes primárias, as quais apresentaram a dinâmica das ações das Sociedades Pestalozzi, trazendo as relações estabelecidas com outras instituições, públicas e privadas, assim como os instrumentos utilizados para a divulgação dos princípios relacionados à questão do atendimento aos "excepcionais". Antes da apresentação das fontes, é importante destacar que Helena Antipoff passou a utilizar esse termo na década de 1930 e, em entrevista ao jornal O Estado de Minas, em 26 de outubro de 1934, explicou que estava lançando essa terminologia para atenuar as denominações que tinham sido utilizadas até então, como crianças "anormais", "retardadas", "imbecis", "idiotas", um tanto pejorativas (Antipoff, 1975). Para a educadora, a categoria "excepcional" incluía "crianças e adolescentes que se desviam acentuadamente para cima ou para baixo da norma de seu grupo em relação a uma ou várias características mentais, físicas ou sociais, ou quaisquer dessas, de forma a criar um problema essencial com referência à sua educação, desenvolvimento e ajustamento ao meio social" (Antipoff, 1963, p.271). Na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei nº 4.024, de dezembro de 1961) (Brasil, 1961), o Título X tratava "Da questão dos Excepcionais" e somente a segunda LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) (Brasil, 1996) revogou esse Título e inseriu o Título V "Da Educação Especial", retirando essa palavra da legislação.

Em relação às fontes, o acervo, que foi sendo construído, juntamente com o desenvolvimento das atividades das Sociedades Pestalozzi, está preservado na Fundação Helena Antipoff, em Ibirité, e no Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff (CDPHA), situado na Biblioteca Central da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

A garimpagem nesses acervos fez emergir fontes primárias importantes para cobrir o recorte temporal e os objetivos da pesquisa. Trata-se de um variado corpus documental, do qual fazem parte Estatutos da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (1933, 1939, 1961) e da Sociedade Pestalozzi do Brasil (Sociedade Pestalozzi do Brasil, 1945), publicações do Departamento Nacional da Criança referentes aos Relatório das Atividades da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, publicado pelo Departamento Nacional da Criança e que apresenta o balanço das atividades de 1932 a 1942 e outras ações deste órgão (Departamento Nacional da Criança, 1944, 1956, 1965), entre outras publicações; o "Boletim da Sociedade Pestalozzi do Brasil" (Sociedade Pestalozzi do Brasil, 1948-1955; 1965-1982); o "Boletim da Secretaria da Educação e Saúde Pública de Minas Gerais" que, de 1929 a 1937, publicou textos monográficos de diferentes autores, tratando de temas relacionados à Psicologia Experimental, à deficiência mental, visual e auditiva e à organização das classes homogêneas. Com exceção dos textos de autoria de Theódore Simon, os demais estão relacionados às pesquisas e atividades realizadas por Helena Antipoff em conjunto com as alunas da Escola de Aperfeiçoamento e colaboradores da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, sendo que nove deles tratam especificamente da questão do "excepcional" (Antipoff, 1930a, 1930b; 1932a,1932b, 1933, 1934, 1937; Antipoff & Cunha, 1932; Antipoff & Resende, 1934; Castro, 1933. Além desses, também podem ser citados a Revista Infância Excepcional - publicação semestral da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, 1963-1968); o Boletim da Sociedade Pestalozzi do Brasil (1965-1982); o Jornal O Mensageiro Rural, publicação de divulgação das atividades da Fazenda do Rosário (1953-1955, 1965-1981); Anais dos Seminários sobre a Infância Excepcional (Sociedade Pestalozzi do Brasil, 1951, 1952, 1953, 1955).

As fontes apresentadas acima fazem referência quase que exclusivamente aos elementos seriados, os quais compõem o universo de pesquisa, mas não esgotam as fontes. Estas incluem, ainda, documentos avulsos: cartas, relatórios de pesquisa e de atividades, folhetos e publicações em variados periódicos, todos de autoria daqueles que atuaram nas Sociedades Pestalozzi. Completam esse aparato documental as Coletâneas de Obras Escritas de Helena Antipoff, organizada pelo CDPHA em comemoração ao centenário de nascimento da educadora, compondo cinco volumes publicados em 1992 e agrupados sob as seguintes temáticas: Psicologia Experimental, Fundamentos da Educação, Educação do Excepcional, Educação Rural e Educação do Superdotado.

Finalizando o percurso, foram analisados os documentos oficiais (Brasil, 1946, 1948, 1957, 1958, 1961, 1962, 1968, 1971, 1974a, 1974b) para verificar quais as perspectivas teóricas e metodológicas adotadas. A intenção era dimensionar o grau de influência exercido pelas proposições das Sociedades Pestalozzi, além de trazer um mapeamento da Educação Especial nas décadas de 1960 e 1970.

Essas pesquisas, no entanto, não esgotam as possibilidades de estudos neste campo. A Sociedade Pestalozzi do Rio de Janeiro, situada em Niterói, disponibiliza um acervo histórico significativo referente às ações das Sociedades Pestalozzi, contando com as atas das reuniões administrativas desde 1948, ano de sua fundação, até a década de 1990, além de recortes de jornais relacionados a esse período, devidamente organizados e disponíveis para consulta. Esse é um material inédito em pesquisa na área da História da Educação.

Existem outras Sociedades Pestalozzi no país, cujos acervos não foram verificados, as quais podem conter muitos documentos que podem ajudar na construção histórica do atendimento educacional aos "excepcionais" na localidade em que estão inseridas, assim como na compreensão do movimento das Pestalozzi no país, especialmente no que se refere às políticas públicas. Além disso, as Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) constituem outra instituição de significativa atuação, as quais possuem acervo histórico preservado e têm sido pouco pesquisadas pela História da Educação.

Resultados

A fundamentação nos referenciais gramscianos, aliada a um vasto acervo de fontes primárias e à pesquisa em fontes secundárias relacionadas à História, História da Educação e da Educação Especial, História da Psicologia e da Psicanálise no Brasil, viabilizaram a análise da dimensão histórica das Sociedades Pestalozzi no desenvolvimento da Educação Especial no país. A análise foi além da função técnica desempenhada pela instituição, que elucidou suas referências teóricas e sua prática chegando à sua dimensão política, o que levou aos seguintes caminhos de pesquisa: a metodologia de trabalho adotada em sua trajetória na educação brasileira (Rafante & Lopes, 2009); as ações criadoras e divulgadoras das teorias e metodologias para o atendimento aos "excepcionais"; os meios utilizados para fazer circular essas informações; e sua relação com a sociedade brasileira do século XX e com o Estado em diferentes cenários históricos (Rafante & Lopes, 2013).

Foi possível verificar que o início do século XX testemunhou iniciativas as quais visavam à modernização do país (Fausto, 1991). Fazia-se necessário um novo homem e, para tanto, uma nova educação (Nagle, 1991). A educação tradicional passou a ser criticada e, paulatinamente, a Escola Nova foi se consolidando, inserindo novos referenciais para a educação brasileira com fundamentos na biologia e, principalmente, na psicologia (Antunes, 2004).

Os educadores brasileiros buscaram inspiração nos modelos norte-americanos e europeus e, para fortalecer o grupo de pessoas que iria organizar essa nova cultura, recorreu-se aos intelectuais estrangeiros que vieram para o país. Nesse contexto, foi aberto o caminho para a vinda de Helena Antipoff ao Brasil⁶ , onde desenvolveu intensa atividade na área educacional, incluindo a educação dos "excepcionais".

Essa psicóloga e educadora russa, com formação na Rússia, na França e na Suíça, tornou-se professora de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento em agosto de 1929. Em 1932, criou a primeira Sociedade Pestalozzi, em Belo Horizonte, e, em 1934, fundou o Instituto Pestalozzi de Belo Horizonte. Já em 1940, inaugurou a Fazenda do Rosário, em Ibirité (Rafante & Lopes, 2009) e, de 1945 a 1949, atuou no Departamento Nacional da Criança (Rafante & Lopes, 2008). Também em 1945, criou a Sociedade Pestalozzi do Brasil e, em 1948, a Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro. Na década de 1950, organizou quatro Seminários sobre Infância Excepcional no Rio de Janeiro, em Belo Horizonte e em São Paulo, reunindo pessoas vindas de várias partes do Brasil (Rafante & Lopes, 2011).

Até o final da década de 1940, a educação dos "excepcionais" era realizada quase que exclusivamente pelas iniciativas particulares (Bueno, 2004), que reivindicavam maior subvenção do Estado (Rafante, 2011). Os seminários supracitados reuniram pessoas de diversos pontos do país e constituíram elemento de congregação de ideias, as quais tinham algo em comum: viabilizar a educação para esses indivíduos. Essa demanda foi ganhando força gradativamente, desde a criação da primeira Sociedade Pestalozzi, em 1932. Na década de 1940, com a instalação da Sociedade Pestalozzi do Brasil e da Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro, o alcance das suas ações aumentou: os profissionais ligados a essas instituições ministravam cursos de formação de pessoal, disseminando as teorias e métodos dessas organizações em diferentes partes do país, incluindo a instalação de outras filiais, tornando-as cada vez mais conhecidas.

Devido a esse movimento, em 1948, a primeira versão do projeto de Lei de Diretrizes e Bases (LDB) incluiu a educação dos "excepcionais" nas Disposições Gerais e Transitórias. É importante enfatizar que o coordenador do grupo responsável pela elaboração desse primeiro projeto foi Lourenço Filho, que tinha conhecimento do trabalho de Helena Antipoff, tendo elaborado um teste para a aferição da maturidade das crianças (Teste ABC) e promovido a homogeneização das classes em São Paulo, criando as classes especiais (Monarcha, 2001).

No primeiro projeto da LDB, a proposta de educação dos "excepcionais" era um reflexo do movimento homogeneizador, inspirado nos princípios da Escola Nova. Helena Antipoff iniciou o processo de homogeneização das classes em Belo Horizonte em 1931 e, ao distribuir os(as) alunos(as) entre as classes A, B, C, D e E de acordo com o resultado nos testes psicológicos, a educadora concluiu que as crianças consideradas "excepcionais" não poderiam permanecer nas escolas regulares e, para cuidar de sua educação, criou a primeira Sociedade Pestalozzi, iniciando o processo de encaminhamento dessas crianças para instituições especializadas (Rafante, 2011).

Nessa temática, o texto do projeto de lei da primeira LDB indicava que as escolas deveriam identificar aqueles que prejudicassem o rendimento escolar dos demais alunos(as) devido à sua "deficiência", sendo que as mesmas deveriam ser encaminhadas para instituições especializadas. Tratava-se da mesma dinâmica adotada por Helena Antipoff nos grupos escolares mineiros durante a década de 1930 e que se manteve nas décadas seguintes.

A proposta legislativa endossava a organização até então existente: o atendimento especializado em instituições particulares. Essa característica da educação dos "excepcionais" evidencia a influência das ações das Sociedades Pestalozzi na elaboração da legislação brasileira. Além disso, ia ao encontro dos defensores da liberdade de ensino naquele contexto de elaboração da lei (Buffa, 1984) e isso fez com que, no substitutivo Carlos Lacerda, a Educação Especial passasse a compor um dos títulos da LDB, promulgada em dezembro de 1961 (Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961) (Rafante & Lopes, 2013).

Na década de 1960, as ações de Helena Antipoff e das Sociedades Pestalozzi foram fundamentais para a implementação da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (Cademe). As campanhas direcionadas à educação dos surdos e dos cegos tinham sido instituídas em 1957 e 1958, respectivamente. A Cademe só foi instituída devido à intervenção direta de Antipoff junto a funcionários do Ministério da Educação e ao próprio ministro. Porém, até 1964 a Cademe não tinha saído do papel e, mais uma vez, as ações da educadora foram fundamentais, uma vez que ela buscou se reunir com a esposa do então Ministro da Educação, Flávio Suplicy de Lacerda, conseguindo a instalação oficial da campanha em agosto daquele ano (Cesar, 1992). A partir disso, foi instituída a Semana Nacional da Criança Excepcional pelo Decreto nº 54.188, "que seria comemorada em todo o território nacional, cabendo ao ministro da Educação solicitar a todos os órgãos vinculados ao Ministério da Educação (Mec) que promovessem a semana do 'excepcional'(Rafante, 2015, p.4).

Nesse contexto, foi criado um grupo de trabalho para promover estudos durante a Semana do Excepcional e coordenar a Cademe. Helena Antipoff compunha o grupo que, entre outras atividades, elaborou uma proposta de Lei para criação do Departamento Nacional de Educação Especial (DNEE) (Rafante, 2015).

Entretanto, a proposta não se concretizou na década de 1960. Somente nos anos 1970, no contexto da reforma educacional⁷ promovida pela ditadura militar, momento em que a meta do governo federal era universalizar o ensino para a faixa etária de 7 a 14 anos, a educação especial foi considerada prioridade educacional pelas esferas da sociedade política (Estado), recebendo grande influência da política internacionalizada representada pelos acordos do Mec - United States Agency for International (Usaid) e pelas determinações da Organização das Nações Unidas (ONU). Não era possível, para o governo brasileiro, cumprir a meta da universalização se a educação básica não contemplasse todos os segmentos da sociedade. De acordo com Rafante (2015),

Sob a influência da teoria do capital humano e da pedagogia tecnicista, as metas do governo brasileiro, na área educacional, foram estabelecidas de modo que, ao final do decênio, o MEC deveria alcançar a universalização do ensino de primeiro grau (faixa etária de sete a quatorze anos). A partir desta conjuntura, a educação dos "excepcionais" encontrou o caminho para a sua oficialização, tanto na legislação, quanto na criação do órgão nacional para sua organização (Rafante, 2015, p.7).

O Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), foi criado em 1973 e, para compreender a sua concretização, faz-se necessário considerar a política de educação e a influência do trabalho desenvolvido pelas Sociedades Pestalozzi na realidade educacional brasileira. A tentativa de criação de um órgão central para tratar da Educação Especial já havia sido empreendida por representantes ligados à instituição, no interior da Cademe. O conceito de "excepcional", apresentado no projeto de criação do Cenesp, foi aquele sistematizado por Helena Antipoff e amplamente divulgado pelas Pestalozzi. Além disso, seus profissionais ocuparam cargos importantes nessa nova organização. Portanto, a análise das fontes primárias evidenciou que as atividades dessas instituições foram basilares para a constituição dos programas governamentais de Educação Especial, os quais começaram a ser organizados nos anos de 1960 e, principalmente, na década de 1970. Porém, para compreensão da criação do Cenesp, foi preciso ampliar a análise para educação geral, o que ratifica o pressuposto teórico adotado nesta pesquisa.

Discussão

Indicando os caminhos para a seleção das fontes primárias estão os referenciais gramscianos, os quais problematizam a formação dos intelectuais e o papel econômico, político e social que exercem na construção e manutenção da hegemonia social e do domínio estatal. Estes indicam a necessidade de investigar as atividades de caráter prevalentemente intelectual e, também, a análise das instituições ligadas às atividades culturais e a consideração de escolas, academias, círculos de diversos tipos como instituições de elaboração coletiva da vida cultural. As fontes possibilitaram verificar os processos históricos que levaram à demanda pela educação especializada no país ainda na década de 1930, mais de trinta anos antes de passar a compor a legislação nacional, e a participação das Sociedades Pestalozzi no processo que levou à constituição de um órgão nacional para a área.

Foi possível verificar o envolvimento de vários intelectuais brasileiros na questão dos "excepcionais", a exemplo dos Seminários Sobre a Infância Excepcional organizados por Helena Antipoff na década de 1950. Estes possibilitaram a composição de uma rede de relações que, paulatinamente, foi disseminando a necessidade de atender essa demanda em nível nacional, permitindo considerar as Sociedades Pestalozzi enquanto organismos privados de hegemonia os quais compõem a sociedade civil e exercem papel decisivo na constituição das políticas públicas no país. Nesse sentido, as ações dessas instituições foram basilares para a inserção da educação dos "excepcionais" na pauta das políticas públicas no Brasil.

De um lado, essas políticas atendiam às reivindicações daqueles que eram o público-alvo dessa educação; por outro, faziam parte do processo de adequação da realidade brasileira à ordem capitalista mundial, representado pelas reformas educacionais da ditadura militar. Trata-se de um processo que reflete as contradições e as tensões sociais de uma sociedade organizada sob a ordem capitalista: diante das desigualdades geradas pelo sistema, fazem-se necessárias políticas públicas para minimizá-las. Porém, essas políticas não aparecem espontaneamente nos programas de governo; são resultado das ações da sociedade civil que, nesse caso, tiveram na figura de Helena Antipoff e nas Sociedades Pestalozzi um elemento catalisador das demandas e das pressões sociais, enquanto instituições de elaboração coletiva da vida cultural.

Conclusão

A partir dos referenciais de Antonio Gramsci, foi possível ampliar a análise das Sociedades Pestalozzi para além das instituições em si mesmas, levando à compreensão da sua importância enquanto componente da sociedade civil na elaboração das políticas públicas referentes à Educação Especial. A demanda pela educação especializada foi constituída no contexto da homogeneização das classes das escolas sob os fundamentos da Escola Nova. Em Minas Gerais, Helena Antipoff participou desse processo a partir de 1929 e classificou, por meio dos testes psicológicos, aqueles que passaram a ser considerados "excepcionais" e que não poderiam permanecer nas escolas existentes. Entretanto, a educação para essas crianças foi organizada pela sociedade civil a partir da criação da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, por iniciativa de Antipoff, em 1932.

Nas décadas seguintes, sociedades congêneres foram constituídas em diferentes regiões do país. Suas ações contribuíram para articular intelectuais de distintas áreas em torno da questão da educação dos "excepcionais", criando uma concepção de deficiência e de educação praticada pelas Pestalozzi e apresentada à sociedade brasileira. Esse fato colocou a questão na pauta das políticas educacionais que, articuladas às demandas do Estado brasileiro da década de 1970 e sob a influência da teoria do capital humano e dos acordos Mec-Usaid, encontrou as condições para a criação de um órgão específico para a área, o Cenesp.

Portanto, as ações de Helena Antipoff e das Sociedades Pestalozzi foram fundamentais para a constituição do campo da Educação Especial no Brasil, notadamente, das políticas públicas. Essa participação condicionou a permanência dos princípios antipoffianos na concepção de deficiência adotada tanto pelo novo órgão quanto por grande parte dos profissionais os quais passaram a atuar no Cenesp, sendo estes oriundos das Sociedades Pestalozzi.

Em relação ao método de análise, infere-se que a formulação das políticas públicas deve ser estudada não somente (ou privilegiando) os documentos oficiais, mas sim inseridas em um contexto político, econômico e social, considerando a participação da sociedade civil. Isso porque essas políticas não são meras concessões do Estado ou iniciativas exclusivas deste, mas produto das reivindicações de instituições as quais representam determinados setores da sociedade brasileira e são resultado de processos históricos com múltiplas determinações.

Espera-se que outras pesquisas desta natureza sejam realizadas, visando evidenciar novas fontes e outros sujeitos que participaram do desenvolvimento da Educação Especial no país, ajudando a elucidar conflitos, alianças, mudanças e permanências nesse campo. Há acervos históricos inéditos disponíveis para inserção no escopo de pesquisa na área da História da Educação/Educação Especial.

Referências

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Notas