EPLIBRAS: a experiência de um projeto bilíngue de preparação de alunos surdos para o Exame Nacional do Ensino Médio

EPLIBRAS: The experience of a bilingual project of preparation of deaf students for National Exam of Secondary Education

O presente artigo tem como proposta uma discussão acerca da inserção de surdos nas instituições de ensino superior, público e privado, tomando por base o trabalho desenvolvido na Escola Preparatória em Língua Brasileira de Sinais (EPLIBRAS) para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). A motivação para o desenvolvimento deste estudo se deve ao fato de que ainda se observa uma forte resistência das instituições de nível superior em adequar-se às leis em vigor a partir de 2002, o que em princípio se traduz como um fator de suma importância no que tange ao ingresso de membros desse grupo social. Nesse sentido, a presente proposta se insere no debate atual em torno das políticas públicas educacionais, um dos eixos da discussão dos movimentos sociais de surdos.

Nos últimos dez anos, a partir do debate em torno da chamada educação inclusiva, novo paradigma proposto pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) no âmbito da educação especial, muitos questionamentos vêm sendo levantados, seja por parte das instituições educacionais, seja pela militância de surdos. Entre as instituições educacionais a grande questão é como incluir a criança, jovem/adolescente ou adulto surdo nos ensinos fundamental, médio e superior sem que os professore/profissionais possuam qualificação adequada para tal, que, nesse caso, requer não só o efetivo domínio e respeito à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mas também e não menos importante, a revisão do modelo pedagógico ouvintista ainda amplamente utilizado na educação de surdos. Por parte da militância de surdos e afins, as questões se colocam principalmente no fato de que por inclusão - e não educação bilíngue - haverá a perpetuação do quadro atual, quer seja, os surdos não terão atendida a necessidade da aquisição da LIBRAS como Primeira Língua (L1, língua materna) e da Língua Portuguesa, na forma escrita, como Segunda Língua (L2, língua instrucional). A mobilização crescente em torno da reivindicação pela educação bilíngue, em oposição à educação inclusiva proposta pelo governo por meio do Plano Nacional de Educação (PNE), por entenderem que sua língua materna deve ser respeitada no âmbito das políticas públicas educacionais adotadas pelo MEC.

É comum que as questões pertinentes aos chamados grupos minoritários sejam discutidas por especialistas - profissionais autorizados, pela academia e pela sociedade em geral, a falar sobre um assunto para o qual são tidos como conceitualmente preparados. No caso da surdez, é comum observar esses especialistas apresentarem uma ótica que focaliza, principalmente, a privação sensorial em detrimento de aspectos considerados salutares, como o uso de uma língua de modalidade gestual-visual e de outros elementos que caracterizam a constituição das redes de sociabilidade presentes nos diferentes grupos de pessoas surdas. Perde-se, assim, a possibilidade de uma compreensão de maior amplitude que considere o significado da surdez para aqueles que são surdos.

Desse modo, por mais incipientes que sejam os dados em pesquisas que refletem en passant a história coletiva desse grupo, é lugar comum encontrá-la ancorada em teorias que tenham o deficit como o conceito-chave. Este norteia o princípio da normatização, considerado aqui segundo a definição de Bengt Nirge como o princípio que enfatiza a necessidade de se deixarem disponíveis “condições e modelos de vida que sejam tão próximos quanto possíveis das normas e modelos encontrados na sociedade em geral” (Lobo, 1992, p.117). Assim, a ênfase recai na aplicação de procedimentos que venham a diminuir a distância entre aqueles que não ouvem (os surdos) e aqueles que ouvem (pelo canal auditivo). A ideia central é aproximar o mais possível a pessoa surda do que se considera como um padrão humano normal. Só assim, entendem os defensores desse princípio, será possível admitir uma integração das pessoas surdas à sociedade. O termo “integração” parece sugerir que o indivíduo com deficiência, ao assemelhar-se o mais possível do padrão de normalidade, tem as consequências de seu “defeito” minimizadas e, com isso, amplia as suas possibilidades de participar da convivência social.

No Brasil, a educação formal de surdos teve início em 1857 com a inauguração da primeira escola especial: o Imperial Instituto Nacional de Educação de Surdos-Mudos³ (Espaço, 1997). Fundado no Rio de Janeiro por Ernest Huet, professor surdo francês, apoiado por D. Pedro II, o Instituto ainda é palco de acirradas disputas, muitas veladas, frente a diferentes abordagens educativas e à ainda precária fluência por parte de professores ouvintes (aqueles que ouvem pelo canal auditivo e utilizam a língua de modalidade oral-auditiva como L1). O oralismo - abordagem de educação de surdos que não reconhece o status linguístico da LIBRAS - e a comunicação total - filosofia que propunha o uso em simultaneidade da língua de sinais e da língua oral-auditiva - foram algumas das abordagens adotadas pelo Instituto.

Em função do atual discurso sobre inclusão, a nova proposta educativa do Instituto se pauta no bilinguismo - adoção da LIBRAS como L1 e Português como L2 em sua forma escrita, principalmente - como forma norteadora da educação do surdo. Isso, porém, ainda pertence mais à ordem do discurso do que à prática propriamente, uma vez que muitos professores ainda não dominam a LIBRAS com proficiência e, por isso, exercem sua atividade pedagógica em parceria com monitores e/ou professores surdos.

Muitos foram e ainda são os equívocos em relação à educação de surdos. Alguns autores classificam o surgimento da abordagem oralista - aquela que emprega esforços, prioritariamente, no treinamento fonoarticulatório para vocalização dos sons da língua oral-auditiva pelo surdo - como um verdadeiro genocídio cultural que se abateu sobre as comunidades de surdos no mundo (Baldwin, 1988).

É bom esclarecer que as línguas de sinais são línguas de modalidade gestual-visual, em oposição às de modalidade orais-auditivas, como é o caso do Português, do Espanhol, do Francês e demais línguas que usam o canal auditivo na recepção e o aparelho fonador para a articulação dos sons da fala. Já as línguas de sinais utilizam o canal visual na recepção e a expressão facial, a configuração e o movimento das mãos em relação ao corpo, no processo comunicativo.

Justamente pelo status linguístico que carregam, as línguas de sinais não são iguais em todos os países e, como quaisquer línguas orais-auditivas, possuem variações dialetais. Muitas são as Línguas de Sinais (LS) que vêm sendo estudadas. Dentre elas podem-se citar a American Sign Language, a Langue Française des Signes, a Britanic Sign Language e a própria LIBRAS.

A LIBRAS faz parte de uma modalidade linguística na qual o aspecto viso-espacial (ou gesto-visual) é o que a diferencia da modalidade oral-auditiva (ou fonoarticulatório), sistema apoiado na fala articulada. Alguns linguistas transcreveram a sintaxe de diferentes línguas de sinais; um dos pioneiros foi William Stokoe, que, em parceria com Carl Cronenberg e Dorothy Casterline, publicou o “Dictionary of American Sign Language” (Stokoe et al., 1965) considerado o primeiro dicionário de língua de sinais editado no mundo. Para eles, a analogia gesto-língua não apresenta dúvidas, sendo os elementos gestuais de base designados por queremas⁴, cuja função se assemelha à dos fonemas nas línguas orais-auditivas.

Como qualquer outro sistema linguístico, as LS diferem no mundo, apresentando inclusive muitas variações dialetais. Mesmo em países com uma única língua oral-auditiva oficial - caso do Brasil - as línguas de sinais diferem e mantêm independência em relação ao sistema oral. Nos países com mais de uma língua oral-auditiva oficial - caso da Bélgica - só há uma língua de sinais, ainda que com suas variações dialetais. Outro aspecto relevante em relação aos usuários da língua de sinais é que em experimentos neurológicos ficou claro que sua produção também é controlada pelo hemisfério esquerdo do cérebro, área considerada como a que governa a competência linguística daqueles que usam a língua oral-auditiva. Ao considerar a língua como um instrumento social que permite às pessoas se expressarem, Brito (1997, s.p.) afirma que no caso da língua visual-espacial:

[...] os surdos são pessoas e, como tal, são dotados de linguagem assim como todos nós. Precisam apenas de uma modalidade de língua que possam perceber e articular facilmente para ativar seu potencial lingüístico e, consequentemente, os outros e para que possam atuar na sociedade como cidadãos normais. Eles possuem o potencial, falta-lhes o meio. E a língua de sinais é o principal meio que se lhes apresenta para “deslanchar” esse processo.

Nesta proposta, a língua será entendida como uma das vias que possibilita a comunicação entre as pessoas que reciprocamente dela fazem uso. Mas, em relação ao conceito de comunicação, será atribuída uma dimensão que ultrapassa os limites impostos pela língua. A comunicação, como se entende aqui, admite não só uma forma verbal (linguisticamente falando) como também uma não-verbal. Com efeito, o modo como as pessoas se vestem, o aperto de mão nas situações de cumprimento em um determinado grupo social ou mesmo os gestos ritualizados, como a continência militar, a piscadela de olhos em uma situação de paquera, todos são exemplos de uma comunicação não-verbal que ocorre entre indivíduos e grupos, além de se constituírem em “sinais” que demarcam diferentes identidades.

Nesse ponto, é oportuno lembrar a importância das teses desenvolvidas por Elias (1994) ao pensar como o indivíduo constrói uma forma particular de estar no mundo, em que a constituição de uma rede de relações lhe apresenta os modos possíveis e os não-possíveis de se comportar em uma dada sociedade ou grupo. Assim, é impossível pensar acessibilidade - em seus diferentes níveis - sem pensar a participação direta dos indivíduos que constituem os grupos excluídos socialmente.

Há aproximadamente cinquenta anos, as línguas de sinais não eram qualificadas como pertencentes ao grupo das línguas naturais. Somente no final da década de cinquenta, com a publicação do livro “Sign Language Structure”, de Stokoe (1978) linguista norte-americano, as línguas de sinais começaram a sair da marginalidade que lhes foi imposta durante tanto tempo.

Segundo Skliar (1997), após o desenvolvimento dos trabalhos da linguística pós-estruturalista, foi observado que as línguas de sinais, enquanto sistema linguístico diferenciado das línguas orais, utilizam “o espaço, com valor sintático e topográfico, e a simultaneidade dos aspectos gramaticais são algumas das restrições impostas pelo tipo de modalidade viso-espacial e determinam sua diferença estrutural em relação às línguas auditivo-orais” (p.40). Para o autor, as línguas gesto-visuais e orais-auditivas não deveriam ser definidas somente por meio das diferentes modalidades nas quais se expressam, caracterizando uma relação de oposição, mas sim a partir do fato de ambas carregarem uma estrutura subjacente, ainda que usando “canais diferentes [mas] igualmente eficientes, para a transmissão e a recepção da capacidade da linguagem” (p.40).

Desse modo, reconhecendo a identidade como um fenômeno que se estrutura a partir da dialética entre indivíduo e sociedade (Berger & Luckman, 1985), muitos estudos ainda devem ser realizados para que se amplie a compreensão e análise dos mecanismos pelos quais um determinado grupo, dominado por práticas repressivas, realiza a tarefa de preservação de sua memória, sua identidade e sua língua, frente a sociedades desiguais e estigmatizantes. Para Ciampa (1984), a identidade é compreendida como sinônimo de movimento, como uma metamorfose, como um processo contínuo de identificações que refletiria as ações do indivíduo, seu trabalho, seu viver diário e seu projeto de vida: “somos nossas ações, nos fazemos pela prática” (p.64). Esse entendimento também norteia este trabalho.

Pensando a aprendizagem da língua materna (L1), pode-se acrescentar que, ao falar, mesmo uma criança começa a apresentar a visão de mundo de seu grupo social, assim como a ideologia que o permeia e mantém as suas relações sociais. Desde cedo o indivíduo é conduzido a agir de forma a “não perturbar a ordem vigente”, caso contrário poderá ser considerado como “anormal”, “desviante”. Assim, a língua, como produto de uma coletividade, reproduz através de seus significados e ressignificados os valores associados a práticas sociais que se cristalizaram com o tempo.

Em seu artigo intitulado The Deaf Community and the Culture of Deaf People, Padden (1980), linguista e pesquisadora surda americana, enfoca um aspecto fundamental da vida dos surdos: o fato de que esses indivíduos formam grupos e possuem uma cultura própria. Ela afirma que, antes de 1965, a abordagem tradicional não ia além de patologizar o surdo. Após a publicação do do “Dictionary of American Sign Language” (Stokoe et al., 1965), teria ocorrido uma modificação na forma como os surdos americanos eram encarados. Esse trabalho não só oferecia uma nova descrição baseada em princípios linguísticos, mas também dedicava uma seção à descrição das características culturais e organização social dos surdos que usam a língua de sinais.

Ainda nesse trabalho, Padden (1980) apresenta as definições do sociólogo George Hillery, que entende por comunidade “um sistema social geral, no qual um grupo de pessoas vivem juntas, partilham objetivos comuns e possuem certas responsabilidades umas para com as outras” (p.30) e a cultura como “um conjunto de comportamentos aprendidos, como a língua, valores, regras de conduta e tradições” (p.30). Dentro dessa perspectiva, Padden (1980) qualifica como “comunidade de surdos” aquela “formada por pessoas que vivem em um lugar específico, partilham objetivos comuns, e de várias formas, [...] pode incluir pessoas que não são surdas, mas que apoiam ativamente os objetivos da comunidade” (p.31). Para a autora, as comunidades de surdos possuiriam três características básicas: são influenciadas por suas localizações, admitem flexibilidade no uso da língua de sinais e possuem objetivos igualitários.

Na literatura produzida por surdos, ainda se pode encontrar o uso do “S” maiúsculo para designar um grupo linguístico e cultural em respeito à nomenclatura da Comunidade de Surdos Americana (Sacks, 1990), ao passo que o “s” na forma minúscula é usado em relação à condição física: a falta de audição propriamente. Esses diferentes usos, no entanto, são pouco abordados e esclarecidos pelos autores desses textos, talvez até mesmo porque só há pouco tempo os surdos começaram, eles próprios, a expor por meio da escrita as suas reivindicações e a sua forma de entender a surdez em sua vida. Com a produção crescente de textos em língua de sinais - por meio dos novos recursos tecnológicos - essa prática vem caindo em desuso.

No Brasil, o reflexo que o movimento de surdos americanos produziu foi relevante na insurgência de um movimento nacional, iniciado em meados dos anos 90. Há alguns anos, os surdos brasileiros começaram a integrar pesquisas sobre a LIBRAS⁵ e a desenvolver novos de métodos de ensiná-la aos ouvintes. Do mesmo modo, ocorreu o desenvolvimento de atividades artísticas como as companhias de teatro e de poesia em LIBRAS, bem como a retomada das discussões sobre os rumos de sua educação, integrando equipes pedagógicas como instrutores, mais tarde como monitores e finalmente como professores de surdos. Entretanto, o que poderia ser tomado como uma transformação de significativa proporção, ainda não passa de uma meta a ser alcançada, arduamente.

A fundação no Rio de Janeiro, em 1987, da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, entidade não-governamental presidida por surdo em conjunto com uma diretoria composta de surdos e ouvintes, constituiu a principal forma de organização de luta do grupo que, desde a emergência das associações de surdos, sempre manteve formas de se congregar em espaços sociais para usar livremente a LS.

Atualmente existem no Brasil cerca de cem associações/agremiações de surdos. Dessas, a maioria se concentra nas regiões sul e sudeste, locais onde o movimento social dessa comunidade teve início. Nelas é comum a realização de diferentes eventos ao longo do ano, com comemorações de festas santas (Natal, Páscoa etc.), bem como bailes de carnaval, concursos nacionais e regionais de miss/mister surda(os) e campeonatos desportivos entre surdos. Todos esses eventos, dependendo do grau de organização e do número de colaboradores, são programados anualmente, havendo o cuidado para que as datas entre as associações não coincidam. Em geral, a explicação que costumam dar para essa preocupação é encontrada no fato de que os membros da diretoria de cada associação desejam que seu evento seja privilegiado com a presença do maior número possível de seus “compatriotas” surdos de outras regiões. Outro elemento frequentemente apontado como justificativa da existência desses espaços sociais é o fato de as associações cumprirem um importante papel como mantenedoras do que a comunidade entende por cultura Surda.

Assim, o movimento social de surdos no mundo parece revelar forças subjacentes aos estereótipos encontrados no imaginário social, representados em instituições sociais como a família e a escola. Desse modo, esta pesquisadora pensa que o grande objetivo das lideranças, além da confrontação das lógicas próprias aos ‘mundos’ de ouvintes e de surdos, é a possibilidade de transformação da ‘identidade estigmatizada’ que atualmente o surdo carrega em uma ‘identidade respeitada e valorizada’ (Goffman, 1988). Infelizmente, a despeito do discurso “politicamente correto” propagado pela ideia de acessibilidade e inclusão social, o que ainda parece persistir é uma forma assistencialista na relação entre ouvintes e surdos, mesmo quando os primeiros apoiam e integram o movimento social dessas comunidades. Nesse sentido, pode-se pensar a complexidade do espaço social, não só entre surdos, mas entre qualquer outro membro da sociedade brasileira. Como apontado por Garcia (2011, p.45):

Trata-se de uma luta ou um movimento que atue desfavorecendo, dentre outras coisas, o processo de homogeneização das diferenças que, apesar de muitas vezes aparecer travestido de inclusão, ao se apropriar da força de algumas expressões do tipo ‘somos todos iguais’, fortalece o processo de exclusão através da anulação e rejeição das potencialidades singulares, aprisionando-as dentro de um contexto específico e considerado “apropriado”.

Para os surdos, a comunicação em sua língua peculiar não só os coloca em relação como permite aprender a partir da troca dentro de um contexto em que a experiência visual é o elemento mais importante de compartilhamento. Como qualquer relação, essa também pode fazer disparar - além do evidente exercício de poder entre surdos e ouvintes - disputas entre os próprios surdos. Algumas delas podem ocorrer segundo um critério de maior ou menor domínio da LIBRAS ou do Português, espécie de elemento de hierarquização entre eles.

Além dessas investidas, membros dessas comunidades começaram a exigir tradutores/intérpretes de LIBRAS-Português em diferentes situações cotidianas: legendas em português em noticiário, programas televisivos e filmes nacionais, e a criação de acervo com material videográfico em LIBRAS, dentre outras demandas. Tomando por base o documento “A educação que nós Surdos queremos”, deve-se acrescentar a necessidade da qualificação profissional de tradutores/intérpretes de LIBRAS-Português, atualmente por meio do Curso de Letras-LIBRAS, bem como professores ouvintes fluentes em LIBRAS. Esse Curso foi implementado inicialmente pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a partir da necessidade de profissionalização nessa área, possuindo polos em outras instituições, como é o caso do Instituto de Educação de Surdos.

Apesar de ser essa uma das principais reivindicações da liderança de surdos, o INES, até 2009, não havia tornado obrigatória a proficiência, com ou sem certificação do Exame Proficiência em LIBRAS (PROLIBRAS), em seu processo seletivo de professor. Esse é um bom exemplo do descompasso entre os anseios do grupo e a atuação da instituição educacional, nomeadamente, representante da política de inclusão tão alardeada pelo MEC.

Cabe ressaltar que o Exame PROLIBRAS é um exame de proficiência em LIBRAS que, por determinação do MEC, seria realizado em dez edições. O exame visa certificar docentes e tradutores/intérpretes de Língua Brasileira de Sinais em todo território nacional e está de acordo com a Portaria Normativa nº 29, de 20 de julho de 2007, publicada pelo Diário da União. A Portaria se constituiu a partir da Lei n° 10.436, de 2002, que dispõe sobre a LIBRAS; do Decreto n° 5.626, de 2005, que regulamenta a Lei n° 10.436; e do Artigo 18 da Lei n°10.098, de 2000, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da LIBRAS nos cursos de formação de professores, tanto em nível médio como superior, de todas as instituições públicas e privadas, em âmbito nacional. A Portaria está em conformidade com os interesses do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira e da UFSC.

Entende-se a existência de embates como uma forma de repensar a relação, carregada de um sentido de compartilhamento de ideias, o que nem sempre ocorre no interior das relações sociais pela via da chamada socialização. Por outro lado, a ideia de socialidade possibilita pensar a alteridade/a outridade e, portanto, refletir mais amiúde acerca das categorias de exclusão/inclusão social, tão debatidas no âmbito das políticas para inclusão de surdos (Strathern, 1999).

Em torno dessas ideias conceituais apresentadas, foi desenvolvida a EPLIBRAS, cujo objetivo principal é possibilitar a preparação de surdos para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), usando a LIBRAS e a pedagogia visual como estratégia educacional.

A presente pesquisa se embasou na análise qualitativa das três edições da EPLIBRAS. Para tal, utilizou a pesquisa-ação e a análise comparativa entre as edições. Lembra-se aqui que, nesse procedimento, a pesquisa tem como objetivo auxiliar na compreensão da realidade, a partir de uma ação que vise solucionar um problema detectado pelo pesquisador ou mesmo pelos agentes de um grupo social (Pádua, 1997) - nesse caso, a ausência da LIBRAS e da pedagogia visual do espaço escolar dos surdos, dificultando o acesso à universidade.

Assim, a pesquisa-ação compreende o método em que a ação é o que deve ser transformado em um resultado para determinada problemática. Ela “visa mudanças e resoluções de problemas, pressupondo uma ação coletiva entre os participantes do processo investigativo/interventivo” (Miranda, 2012, p.15). Nessa pesquisa não se trabalha sobre determinado grupo, mas sim com determinado grupo.

Essa alternativa metodológica passou a ser utilizada no espaço educacional a partir do final da década de 70, o que acabou por consolidar esse método, uma vez que no espaço educacional surgem problemas que “quase sempre demandam uma prática [...]: desenvolver ações que respondam as questões/problema de forma ativa, interativa e participativa” (Miranda, 2012, p.20).

Assim, Miranda (2012) atenta para o fato de que a pesquisa-ação pode ser utilizada como alternativa aos desafios e dificuldades presentes no contexto escolar se ela for pensada para mudar práticas, atitudes e discursos por meio de um projeto-alvo. A própria autora, entretanto, lança uma questão fundamental, a saber: “como construir um projeto-alvo ou projeto comum em um espaço onde prevalece o trabalho pautado em princípios individualistas e disciplinares do paradigma cartesiano?” (p.23). Sua resposta aponta para a complexidade desse espaço, ao afirmar que se faz urgente uma reforma educacional transformadora, mas que antes mesmo disso ocorrer é preciso uma reforma subjetiva dos educadores, em “um processo de reeducação, que não ocorre de forma impositiva, mas que começa pelas partes para se chegar ao todo” (p.23). Através da pesquisa-ação vê-se que existe essa possibilidade, desde que haja a construção de projetos que mudem a estrutura das práticas docentes.

No caso da educação de surdos, além de se utilizar uma proposta educacional bilíngue, é necessária a utilização da pedagogia visual, como proposto por autores como Campello (2008), que discutem a importância da imersão dos professores na cultura de seu alunado:

A educação intercultural acontece quando é possível criar contextos educativos capazes de oportunizar a integração e a interação tanto criativa quanto cooperativa, crítica e afetiva entre diferentes sujeitos e diferentes contextos sociais e culturais. Esta relação se constitui baseada na troca e na reciprocidade entre pessoas, transpondo a dimensão individual dos sujeitos e envolvendo pertencimentos e identidades (Coppete et al., 2014, p.82).

Diferentes autores se propõem discutir formas de implementação da educação bilíngue para surdos. Campello (2008), Marques (2008) e Strobel (2006) apontam a necessidade de que a LIBRAS seja assegurada como língua materna (primeira língua - L1), tendo em vista ser esta a única maneira de garantir o sucesso de aquisição natural e imediato das crianças surdas à linguagem (pela modalidade em que se veicula), oportunizando tanto a interação verbal, necessária à ampliação de seus círculos sociais, como a efetivação da comunicação simbólica, requisito indispensável ao desenvolvimento pleno de seus processos cognitivos.

O governo federal vem tentando, com muitos equívocos ainda, solucionar o caos gerado em torno da chamada “educação especial” e seus insucessos na malfadada ideia de integração vinculada à noção de normatização dos seres humanos. Essa ideia, surgida em séculos passados, traz consigo a emergência, na medicina principalmente, de conceitos como “normal”, “anormal”, “preventivo”, “curativo”, “deficiência”, dentre outros. São conceitos que acabaram por “contaminar” disciplinas como a psicologia e a pedagogia, gerando a divisão das pessoas em diferentes taxinomias.

Alguns países - caso dos Estados Unidos e da Suécia - vêm superando essa crise educacional com o reconhecimento oficial da legitimidade da língua de sinais e sua efetiva adoção pelos profissionais de educação. Para se ter apenas uma ideia do respeito à igualdade de direitos, a American Sign Language é a terceira língua mais “falada” nos Estados Unidos (Skliar, 1997). Na Suécia, os professores surdos recuperaram seu lugar na formação de alunos surdos e são encontrados tanto na direção quanto à frente das turmas de instituições educacionais para surdos. Nesses países, pesquisadores surdos trabalham em equipes, compostas também por pesquisadores ouvintes, e juntos desenvolvem trabalhos que transformam a cada dia mais a vida de seus cidadãos surdos.

No Brasil, apesar da oficialização da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) em abril de 2002, pela Lei Federal nº 10.436, ainda se constata que ela não é respeitada quer no ambiente escolar, familiar ou profissional. Em sua convivência com surdos por aproximadamente 35 anos, a autora deste artigo pôde observar que, em sua maioria, os surdos brasileiros são analfabetos e, mesmo entre aqueles que possuem algum nível de escolaridade, é comum não possuírem proficiência na língua portuguesa. Muitos abandonaram precocemente a escola, mantêm difíceis relações familiares (no que tange à comunicação) e, por não possuírem qualificação profissional adequada às demandas do mercado atual, têm dificultado seu acesso ao mercado formal de trabalho.

Finalmente, com todas essas deficiências na formação socioeducacional das pessoas surdas, muitos membros desse grupo acabam vivendo quase que sob tutela, uma vez que não gozam do exercício pleno da cidadania e da possibilidade de fazer escolhas de modo consciente, pois muitas informações não lhe são tornadas acessíveis.

Entretanto, os problemas educacionais não são uma exclusividade do que é ofertado pelo Estado aos surdos. Seja no Brasil ou em outros países, a discussão sobre os processos educativos têm sido um debate constante frente ao crescente fracasso escolar, à evasão, à repetência e outros fenômenos. Pesquisas tentam dar conta da difícil tarefa de formar um cidadão em sua plenitude.

Na França, as pesquisas de Bourdieu (1998) chamam atenção para os mecanismos objetivos e subjetivos que colocam em xeque o sistema educacional do país. Para ele, muito do fracasso escolar é uma resposta à “[...] igualdade formal que pauta a prática pedagógica [e] serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou melhor dizendo, exigida” (p.53). O autor aponta para o fato de a cultura da elite impregnar a cultura escolar, a ponto de somente os alunos oriundos de classes sociais mais favorecidas conseguirem decodificar - por uma questão de pertencimento - os conteúdos escolares transmitidos por professores, muitos deles advindos dessas mesmas classes, restando ao aluno de classes menos favorecidas o sentimento de não-pertencimento a “esse lugar”. Para Bourdieu (1998), muito desses valores advindos de uma classe emergem a partir do domínio da língua e do acesso aos bens culturais que uma sociedade produz. Mas a principal questão para ele, entretanto, está no fato de que não é somente a classe socialmente privilegiada que produz valores, bens culturais e outros usos da língua, mas também as menos favorecidas. No entanto, sua produção não goza de prestígio e, portanto, não é valorizada no espaço da escola.

Recentemente, na Europa, desde 2005, foi constituída uma comissão para “o desenvolvimento da cidadania europeia como uma das principais prioridades da actuação da União Europeia” (Eurydice, 2005, p.3). O projeto visa implementar ações que contribuam para a formação de “cidadãos para a Europa”, promovendo “a participação cívica e uma consciência de cidadania mais forte”. Dentre as dificuldades que esse projeto vem enfrentando, desde seu início, apontam-se: (1) a maneira como cada país entende a ideia de cidadania e (2) a forma de implementar ações, com diferentes vieses sobre como introduzir a disciplina “cidadania”, seja de forma transversal, integrada ou autônoma, dentre outras.

No Brasil, dada a história de constituição do sistema educacional a partir do Golpe Militar (ver Comissão do Ministério da Educação - United States Agency for International Development), tem-se um cenário que, a despeito das modificações sofridas, não promoveu transformações que resultassem na minimização dos problemas educacionais enfrentados. Isso não significa que projetos não tenham sido exitosos nesse aspecto. Esses, porém, não ganham visibilidade, permanecendo a ótica de que os problemas educacionais brasileiros são insolúveis. Existem problemas bastante sérios, tanto na escola pública como na privada, ainda que eles possuam disparadores distintos e, portanto, tenham diferentes resultados. Para tal, pesquisas e autores lançam mão de explicações que tentam dar conta de responder ou mesmo desnudar os fracassos escolares sofridos. Frigotto (1995), Gadotti (2003), Libâneo (2006), Patto (1993) e Soares (1988) são alguns dos autores que apresentam, sob diferentes enfoques, essas questões enfrentadas no modelo educacional brasileiro. Além de historicizar, apontam para os aspectos que vêm dificultando a díade professor-aluno no cotidiano do espaço escolar.

Vale lembrar a experiência de Joseph Jacotot que, ao se ver frente ao dilema de ensinar a alunos que não usavam sua língua - ele era francês e seus alunos holandeses -, lança mão de estratégias que acabam por resultar no bom desempenho dos estudantes na tarefa por ele proposta. Entretanto, ao invés de se resignar com o bom resultado de seu trabalho, o professor se indaga sobre o que de fato teria ele feito para consegui-lo. A partir daí Joseph Jacotot desnuda de modo elucidatório a forma como está constituído o sistema de educação em geral, revelando a existência de duas pedagogias: a do embrutecimento e a da emancipação. Segundo ele:

Quem ensina sem emancipar, embrutece. E quem emancipa não tem que se preocupar com aquilo que o emancipado deve aprender. Ele aprenderá o que quiser, nada, talvez. Ele saberá que pode aprender porque a mesma inteligência está em ação em todas as produções humanas, que um homem sempre pode compreender a palavra de um outro homem (Rancière, 2002, p.37).

Aqui, tem-se um mote para retomar, sem ter deixado de lado, a questão educacional dos surdos. Pode-se inferir que a inteligência dos surdos fica subordinada à inteligência dos ouvintes que ditam os processos educativos a serem adotados na sua escolaridade. Assim, destituindo a língua de sinais do processo educativo de surdos, tem-se um fator de subordinação, de normatização, de docilização desse grupo social ao que lhe é imposto. E esse fato distancia o grupo da possibilidade de emancipação.

Não é de hoje que a principal dificuldade de acesso educacional dos surdos está centrada na escrita e leitura, exatamente as modalidades em que deveriam obter êxito no contexto bilíngue. O cerne da questão talvez resida no fato de que, ao longo dos anos de escolarização, foram excluídos, como dito, do processo de ensino-aprendizagem em que teriam contato eficiente com a experiência da leitura e escrita, apoiados na garantia de L1. A escola a que tiveram acesso raramente lhes propiciou um ensino de português com metodologias de ensino de L2. Contudo, isso por si só não resolveria a questão, sendo fundamental voltar a atenção para o acesso ao ensino superior.

Assim, por meio da pesquisa-ação, a experiência da EPLIBRAS apontou não só essa importância, mas também a necessidade da LIBRAS e da pedagogia visual como elementos fundamentais na escolarização de surdos.

Como afirmado ao longo do presente artigo, a inclusão da pessoa surda no sistema de ensino brasileiro é um dos desafios da política pública brasileira. Não menos importante é o debate acerca do acesso e permanência de estudantes surdos no ensino superior, no contexto de uma política de inclusão que demanda, necessariamente, a contextualização e análise das variáveis que intervêm na delimitação de estratégias educacionais nesse nível de ensino. O bilinguismo para surdos e seus desdobramentos político-pedagógicos são fatos novos no cenário educacional para todos os educadores. Esta preocupação passou a fazer parte das políticas educacionais brasileiras apenas na última década, em decorrência da pressão dos movimentos sociais, das contribuições de pesquisas nas áreas da linguística e educação, e da incorporação desses novos conhecimentos e tendências às agendas governamentais. Entretanto, ainda são poucas as instituições de Ensino Fundamental, Médio ou Superior que possuem profissionais qualificados e/ou tradutores/intérpretes de LIBRAS-Português. Assim, o objetivo principal da EPLIBRAS é a preparação de alunos surdos para o ENEM, tomando por base a utilização da LIBRAS como língua de comunicação entre o professor e eles.

Neste artigo pretendeu-se apontar que, a despeito das Leis nº 10.436 e nº 12.319 e dos Decretos nº 5.626 e nº 6.949, os membros das comunidades de surdos ainda enfrentam dificuldades no país, no que se refere à acessibilidade ao espaço acadêmico e à pesquisa, via IES. A acessibilidade aqui colocada se refere tanto à via de acesso federal (ENEM), aos vestibulares estaduais (Fundação Universitária para o Vestibular (SP), por exemplo) e autarquias (Universidade Municipal de São Caetano do Sul, por exemplo), quanto à permanência - que só é garantida caso se contratem profissionais com a devida qualificação.

Sabe-se que o país se encontra em um momento de transição, em que os projetos de educação bilíngue para surdos ainda não se consolidaram nos sistemas de ensino. Assim, a geração de estudantes surdos que chegou ao ensino superior, mais notadamente a partir da década de 90 (justamente pelo reconhecimento legal de sua diferença linguística), assume características específicas. Esse fato ainda é marcado pelas raízes ideológicas de uma educação clínico-terapêutica fortemente marcada pelo monolinguismo em português. O fato subjugou os surdos a uma condição deficiente, imobilizando suas possibilidades significativas de interlocução social e dificultando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente produzido e disseminado pela educação escolar.

O presente artigo pretendeu historicizar brevemente a educação dos surdos e as dificuldades encontradas para uma efetiva inclusão desse grupo social no espaço acadêmico. A experiência da EPLIBRAS mostrou que o discurso ainda se encontra distante da prática. As tentativas de promover a acessibilidade de um modo mais efetivo e a contento das comunidades de surdos, ainda estão por vir. Assim, como as diferentes etnias indígenas e quilombolas, os surdos encontram-se reféns de uma legislação que não contempla uma participação efetiva dentro das políticas públicas educacionais. Daí a importância da implementação de projetos com propostas inclusivas em parceria com membros da comunidade envolvida.

Por essa via de reflexão, é importante pensar em quais aspectos teóricos e práticas cotidianas é possível ancorar a noção de cultura e identidade social, tão reivindicadas pelos movimentos sociais desses grupos minoritários. Além disso, é preciso pensar como seus membros constroem a imagem de si em meio a relações produzidas no interior de uma sociedade tão desigual como a brasileira. Da mesma forma, vale ressaltar como é possível - no caso dos surdos - a sobrevivência de uma língua legítima, a despeito de toda sua negação por séculos.

Atualmente assiste-se a um cenário extremamente polêmico na discussão dos direitos linguísticos de alunos surdos, tanto no ENEM como em outros concursos vestibulares. Esse fato emblemático é marcado pelo antagonismo nos posicionamentos adotados, nos quais as políticas de ação afirmativas adotadas ora são entendidas como privilégios, ora como reparação de uma dívida histórica que excluiu sumariamente os surdos do ensino superior (e mesmo dos ensinos fundamental e médio). Nessa arena de vozes contraditórias, busca-se consolidar um quadro teórico que dê sustentação às medidas necessárias a adotar nessas instituições, respaldadas por critérios científicos e legais, e não arbitradas por iniciativas assistencialistas ou meramente compensatórias.

Parece não ser suficiente o argumento de que a Constituição Brasileira assegure a todos os cidadãos o direito à educação, inclusive aos surdos. O não cumprimento desse direito deriva até mesmo da pouca clareza, por parte dos profissionais e parlamentares, quanto à construção do projeto educacional destinado a todos os brasileiros. A questão se complica ainda mais quando esse cidadão brasileiro integra um grupo social estigmatizado.

Nesse campo, muitas têm sido as discussões que objetivam promover a inserção social de membros desses grupos sociais minoritários, por meio da conscientização e reconhecimento de seus direitos e deveres como cidadão. Tais discussões apontam, dentre outras questões, a necessidade de um olhar equitativo quanto à apropriação dos bens culturais produzidos por uma sociedade. Esse é um grande desafio para as sociedades atuais que se pretendem inclusivas e equitativas.

A partir do que foi exposto, depreende-se que o Brasil inicia timidamente o reconhecimento político das diferenças linguísticas e culturais dos surdos, visto que ainda não encoraja, efetivamente, o ensino bilíngue desse grupo. Isso posto, pensa-se que, mesmo sendo considerado um avanço inquestionável no campo do reconhecimento político dos direitos linguísticos dos surdos, não se deve alimentar a crença equivocada e ingênua de que a oficialização da LIBRAS em território nacional, per si, implica mudanças concretas nas práticas sociais e educativas voltadas a essa população.

Uma educação com atitude inclusiva é, antes de tudo, uma questão de direitos humanos, devendo estar edificada em concepções socioantropológicas, com maior participação das comunidades de surdos na gestão dessa educação. É importante que fique claro que não é somente o uso da língua de sinais na transmissão dos conteúdos e critérios de avaliação - mais justos em relação às diferenças linguísticas que os surdos apresentam - o que vai garantir ou orientar uma nova abordagem curricular, mas a compreensão do sujeito surdo em sua totalidade sócio-histórica. Para tal, faz-se necessária a formação de profissionais surdos em nível superior, de modo a participarem efetivamente dessa mudança tão ambicionada pelos envolvidos nesse movimento social.

Espera-se que o breve relato das experiências do Projeto EPLIBRAS possam produzir algumas reflexões e, principalmente, novas ações afirmativas no que tange à educação e formação de surdos no Brasil. Pelas suas características, a EPLIBRAS é constitutiva da luta do movimento social dos surdos.