Resumo: O artigo analisa a produção acadêmica publicada nas principais plataformas brasileiras de divulgação científica acerca da avaliação na Educação Infantil. O estudo utilizou como aporte metodológico a Análise de Conteúdo de Laurence Bardin, tendo como recorte temporal o período de 1996 até 2015. Os dados foram classificados em quatro categorias de análise, que sugerem uma produção acadêmica sobre a avaliação na Educação Infantil ainda escassa, todavia em ascensão, com predominância de produção na área de Educação. Outro ponto tratado no estudo refere-se aos múltiplos focos acerca da temática avaliação e Educação Infantil. Os estudos baseiam-se tanto em aspectos do microcontexto, como o registro e a documentação pedagógica, passando pelo uso de escalas e testes padronizados que objetivam avaliar o desenvolvimento da criança em aspectos de macrocontexto, como nas avaliações da qualidade do ambiente, das instituições e dos sistemas de ensino. Por fim, o artigo destaca ainda que essa temática requer uma ampla discussão a fim de construir uma melhor compreensão dos sujeitos que por ela são influenciados (professoras, crianças, famílias e equipes gestoras).
Palavras-chave: Análise de conteúdoAnálise de conteúdo,AvaliaçãoAvaliação,Educação infantilEducação infantil.
Abstract: The article analyzes the academic production in major Brazilian scientific platforms on assessment in Early Childhood Education. The study applied the Laurence Bardi’s method of content analysis to consider production from 1996 to 2015. Data was classified into four categories of analysis. It suggests that the scholarship on assessment in Early Childhood Education is still scarce, but on the rise, especially within the educational field. Other addressed points are the multiple focuses encountered on the issues of assessment and Early Childhood Education. The studies are based on both aspects of micro context, such as registration and pedagogical documentation of the child, and the use of standardized scales and tests that aim to evaluate children’s development in matters of macro context, such as environmental, institutional and educational quality assessments. Finally, the article also points out that to build a better understanding for the subjects that are directly influenced by it (teachers, children, families, and administrative staff), this issue requires a broader discussion.
Keywords: Content analysis, Assessment, Early childhood education.
Artigos
Análise de conteúdo dos artigos científicos sobre avaliação na Educação Infantil (1996-2015)
Content analysis of academic papers on early childhood education assessment (1996-2015)
PUC-Campinas
Recepção: 26 Outubro 2016
Revised document received: 27 Fevereiro 2017
Aprovação: 15 Março 2017
O interesse em compreender os processos avaliativos na e da Educação Infantil4 tem se expandido no Brasil, extrapolando o ambiente acadêmico e alcançando diferentes esferas sociais. Nessas discussões, identificam-se variações no foco dado à análise da avaliação, que ora se orienta para processos avaliativos em nível macro, ora trata a avaliação em contexto, com foco nos microprocessos (Bhering & Abuchaim, 2014; Campos, 2013; Moro, 2013; Moro & Souza, 2014; Rosemberg, 2013; Sousa, 2014). A esse respeito, Fraga (2014, p.20) explica que:
[...] percebe-se, pela observação de iniciativas diversas que visam colocar o tema em discussão - seminários, colóquios, reuniões, divulgação de documentos e posicionamentos, que existem tensões decorrentes do entendimento de como avaliar (procedimentos, métodos) e do que avaliar na Educação Infantil.
Além de visibilidade no meio acadêmico, a avaliação também tem sido amplamente debatida nos documentos legais que balizam a Educação Infantil. O documento “Contribuições para a Política Nacional: a avaliação em Educação Infantil”, a partir da avaliação de contexto, sugere que:
O tema é pauta, em âmbito nacional, na competência do Ministério da Educação (MEC), seja na prerrogativa de orientação técnica, própria da Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI), ou no que compete à normatização e regulamentação da área, próprias da Câmara da Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação (Brasil, 2015, p.13).
As alterações das etapas obrigatórias de ensino observadas a partir da Emenda Constitucional 59 de 2009 também têm colaborado para que se explorem de forma mais abrangente os processos pedagógicos intrínsecos à Educação Infantil. O texto original do artigo 208, inciso I, da Constituição Federal, definia como obrigatória a inserção de todos os cidadãos brasileiros no Ensino Fundamental (Brasil, 1988). Com a alteração legal, ampliou-se o período de escolarização obrigatória, passando a abranger parte da Educação Infantil, isto é, a pré-escola, que atende a crianças de quatro e cinco anos (Brasil, 2009).
Essa mudança também sofreu consequências da Lei nº 12.796 de 2013 (Brasil, 2013), que alterou alguns artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Brasil,1996). Por exemplo, o Artigo 31, inciso V, da LDBEN, trata da obrigatoriedade de “expedição de documentação sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança” por parte da instituição de Educação Infantil. As características e os propósitos sobre o que seja essa documentação são tratados nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), que definem a documentação como um registro “que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil” (Brasil, 2010, p.29). As DCNEI ainda propõem como parte do processo avaliativo a utilização das mais variadas formas de registro.
Outra importante diretriz que aborda a avaliação na e da Educação Infantil é o Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado pela Lei nº 13.005 de 2014 (Brasil, 2014), que assegura como estratégia 1.6 da primeira meta a realização bianual de uma avaliação institucional da Educação Infantil, com base em nos parâmetros nacionais de qualidade relacionados à fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos e situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes. A estratégia 1.14, por sua vez, apresenta a necessidade de acompanhamento e monitoramento contínuo das crianças, voltados à avaliação do seu desenvolvimento.
Logo, é notória a preocupação legal acerca da Educação Infantil no Brasil e, sobretudo, com os processos avaliativos que atendam às especificidades dessa etapa. Um Grupo de Trabalho constituído pelo Ministério de Educação (GT-MEC), pela Portaria nº 1.147/2011, teve como uma de suas atribuições discutir caminhos para a construção de uma proposta de avaliação nacional da Educação Infantil. O GT-MEC produziu um documento em que se destaca:
Portanto, se faz oportuno ampliar a abrangência, o escopo e as finalidades do que se designa como avaliação da educação básica, bem como, no caso da educação infantil - que está em processo de sistematização de uma proposta de avaliação - incorporar possibilidades de sua implementação por meio de procedimentos diversificados, prevendo-se a participação de múltiplos sujeitos na condição de avaliadores, explorando-se a sua dimensão formativa. (Brasil, 2012, p.6).
A discussão em torno dos processos de avaliação voltados à Educação Infantil não está limitada ao contexto nacional. Alguns países dispõem de um acúmulo teórico e metodológico sobre o tema, o que pode ser observado entre os escandinavos e as regiões do norte da Itália, por exemplo.
Pesquisas desenvolvidas na Itália têm chamado a atenção para a documentação como “procedimento usado para tornar a aprendizagem visível para que ela possa ser relembrada, revisitada, reconstruída e reinterpretada como base para tomada de decisão” (Fyfe, 2016, p.273). Ferrari (2012, p.47) destaca a necessidade do uso de “instrumentos sistêmicos” e da presença de um “observador-avaliador”, de modo a contribuir para o processo avaliativo em instituições de Educação Infantil. A bibliografia italiana sugere que se valorize o processo de documentação das crianças, que por sua vez seja percebido como uma forma de acompanhamento e reflexão contínua por parte da professora5 sobre as aprendizagens e relações estabelecidas nos espaços da instituição de Educação Infantil (Bondioli, 2015; Ferrari, 2012; Rinaldi, 2016).
Gandini e Goldhaber (2002, p.151) afirmam que a “documentação é um processo cooperativo que ajuda professores a escutar e observar crianças com que trabalham, possibilitando, assim, a construção de experiências significativas com elas”. As autoras supracitadas argumentam ainda que a documentação não deveria ser:
Considerada aqui como mera coleta de dados de maneira distante e descompromissada. Pelo contrário, ela é vista como uma observação aguçada e uma escuta atenta, registrada através de variadas formas pelos educadores que estão contribuindo conscientemente com sua perspectiva pessoal (Gandini & Goldhaber, 2002, p.151).
Nesse sentido, quando a avaliação na Educação Infantil prioriza a documentação como forma de registro, consequentemente, assume a aprendizagem de forma processual, permitindo que uma maior ênfase seja dada ao cotidiano das crianças, em contraponto aos resultados obtidos apenas no final do processo de aprendizagem. Dahlberg (2016, p.229), ao se referir às experiências desenvolvidas em Reggio Emilia sobre o processo de avaliação na Educação Infantil, considera que a documentação possibilita tornar o trabalho pedagógico “visível ao diálogo, à interpretação, contestação e transformação”.
Portanto, a avaliação na Educação Infantil tem sido discutida no meio acadêmico combinada a outros aspectos da prática pedagógica, como o registro e o processo de observação, por exemplo. Ciasca e Mendes (2009, p.299) destacam que, em muitos casos, “a observação assume uma verdade objetiva e externa que pode ser registrada enquanto a documentação é uma construção social, pois se refere a dois temas: o processo e o conteúdo”. Esses processos podem ser percebidos de forma integrada, pois, quando relacionados, possibilitam uma melhor compreensão do grupo e também da criança. Gonzalez-Mena (2015) afirma que os educadores devem aprender a observar, registrar e avaliar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças na Educação Infantil para que possam compreender como elas se desenvolvem e aprendem. Além disso, a literatura sobre avaliação e Educação Infantil tem sugerido outras dimensões que extrapolam a relação entre professoras e crianças e englobam a avaliação institucional e os indicadores de qualidade, dentre outras estratégias.
Com base nas discussões e argumentos apresentados, que sinalizam o aumento de interesse e, consequentemente, da produção acadêmica sobre processos avaliativos voltados as creches e pré-escolas, este artigo investiga como a relação entre a avaliação e a Educação Infantil vem sendo tratada na literatura científica publicada no Brasil nos últimos vinte anos.
O artigo é desenvolvido em três partes. Na primeira, é apresentado o método utilizado para a construção do corpus da pesquisa, a fim de gerar os dados que foram posteriormente analisados. Já a segunda parte trata da análise do corpus, ou seja, do conteúdo dos artigos, para se compreender como a interface de avaliação e Educação Infantil tem sido tratada nos últimos vinte anos. Para isso, elaboraram-se quatro categorias de análise, quais sejam: (a) avaliação centrada na criança por meio de testes e escalas; (b) avaliação centrada no acompanhamento integral da criança; (c) avaliação do ambiente como parâmetro de qualidade da Educação Infantil; (d) avaliações em nível macro. Concluindo, a terceira parte apresenta considerações finais sobre a temática pesquisada, oferecendo subsídios para estudos posteriores.
Este estudo está ancorado nos pressupostos da pesquisa qualitativa e da análise de conteúdo (Bardin, 2011). Para Flick (2009, p.20), “a pesquisa qualitativa é de particular relevância ao estudo das relações sociais devido à pluralização das esferas da vida”, o que passou a exigir outras metodologias para a compreensão dos fenômenos sociais. Com relação à análise de conteúdo, Flick (2009, p.291) refere-se a esse método como “um dos procedimentos clássicos para analisar material textual, não importando qual a origem desse material”. O que vale nessa abordagem não é como o conteúdo foi produzido, mas como ele é interpretado. Nesses termos, Bardin (2011, p.35) afirma que o mais importante é o “enriquecimento da leitura” do corpus e a “superação da incerteza”, haja vista a amplitude de documentos considerados como instrumentos de análise. Por esse motivo, a fase de geração de dados, isto é, de busca e identificação dos artigos científicos, é primordial para o andamento da pesquisa como um todo.
Outros estudos sobre temas relacionados à Educação Infantil vêm utilizando análise de conteúdo como método de pesquisa. Silva (2014) analisou 19 teses na área de Educação, publicadas entre 2007 e 2011, a fim de investigar como a concepção de creche foi tratada no meio acadêmico. Furtado (2014; 2015) investigou as concepções de creche em 83 artigos científicos classificados pelo Qualis/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) como A1 e A2, publicados entre 1997 e 2011. Silva e Müller (2015), por meio de uma triangulação de dados, realizaram a análise de conteúdo de 35 teses e 168 dissertações que tratavam da primeira infância na creche.
No contexto desta investigação, após se identificarem na legislação as diretrizes previstas para a avaliação na Educação Infantil, passou-se a pesquisar como o tema é tratado nas mais diversas áreas das Ciências Humanas e Sociais. Optou-se por delimitar o período de 1996 a 2015 por ser 1996 o ano da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que incorporou a Educação Infantil6 à Educação Básica. Outra justificativa é que a própria LDBEN, em seu artigo 31, inciso I, trata a avaliação como um processo de “acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças”, o que se aproxima da percepção e definição de documentação pedagógica presente na literatura.
Procedeu-se a uma busca combinada de artigos nas plataformas Scientific Eletronic Library Online (SciELO) e CAPES, que contou inicialmente com os descritores “avaliação” e “Educação Infantil”, e que permitiu a identificação de 23 artigos. Com a combinação dos descritores “avaliação” e “creche” e, posteriormente, “avaliação” e “pré-escola”, foram encontrados mais sete artigos na plataforma SciELO. Ao observar outros descritores nos artigos já identificados, passou-se a utilizar diversos outros descritores combinados, tais como: “documentação” e “Educação Infantil”; “documentação” e “creche”; “documentação” e “pré-escola”; “registro” e “Educação Infantil”; “registro” e “creche”; “registro” e “pré-escola”. Com esses descritores complementares foram identificados ainda quatro artigos na plataforma SciELO e dois artigos na plataforma CAPES. Concluída a etapa de busca e identificação, 36 artigos7passaram a compor o corpus da presente pesquisa, o que Bardin (2011, p.126) define como o “conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos”.
Para a análise desse corpus, optou-se pelo método de análise de conteúdo, descrito por Bardin (2011, p.37) como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações”, o que mostrou-se adequado e pertinente para o tratamento dos artigos selecionados. Com isso, procedeu-se à codificação dos textos, a fim de posteriormente constituir as categorias que possibilitaram a análise dos textos selecionados.
Foi realizada a leitura flutuante, de forma a “estabelecer contato inicial com os documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações” (Bardin, 2009, p.126). Com isso, explorou-se o material gerado e, em seguida, foram relidos os artigos de forma exaustiva, estabelecendo os recortes textuais comuns entre eles. Ao codificar os recortes textuais, foi possível transformar os dados brutos em unidades passíveis de comparação e posterior análise. A codificação é uma etapa fundamental, pois caracteriza-se como um “processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em unidades, as quais permitem uma descrição exata das características pertinentes do conteúdo” (Bardin, 2009, p.133).
Foram elaboradas algumas unidades de codificação dos dados que permitiram identificar relações entre os diferentes textos. Flick (2009, p.277) argumenta que “a codificação envolve uma comparação constante dos fenômenos, dos casos, dos conceitos”. Após essa etapa, realizou-se o processo de categorização desses mesmos recortes, de forma que os dados codificados foram organizados e agrupados conforme as similaridades identificadas. É importante destacar que uma das características fundamentais do método de análise de conteúdo é a utilização de categorias, uma vez que elas é que permitem uma perspectiva pontual dos conceitos pesquisados, em meio a tantos textos (Flick, 2009).
Em outros termos, o processo de categorização é “uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por reagrupamento segundo o gênero, com os critérios previamente definidos” (Bardin, 2011, p.147). Trata-se de um processo importante, uma vez que a categorização promove o tratamento dos dados brutos, para melhor compreender a relação existente entre os artigos. Por meio da categorização, também foram elaboradas inferências sobre o material analisado.
Em seguida passou-se à leitura flutuante dos 36 artigos do corpus de pesquisa, publicados entre os anos de 1996 e 2015, e a sua posterior codificação e categorização, o que possibilitou compreender de forma sistematizada o que os textos informam sobre como a avaliação vem sendo abordada na Educação Infantil. Sobre essa etapa da análise de conteúdo, Bardin (2011, p.149) afirma:
[...] a análise de conteúdo assenta implicitamente na crença de que a categorização (passagem de dados brutos a dados organizados) não introduz desvios no material, mas que dá confiança do que se pode ter no bom funcionamento desse delicado instrumento.
No processo de tratamento dos dados foram identificadas quatro categorias que orientaram a análise de conteúdo dos 36 artigos. A primeira e a segunda categorias dizem respeito aos artigos que focam a avaliação da criança. A primeira categoria, composta por nove artigos, reúne trabalhos que abordam a avaliação da criança por meio de testes e escalas padronizadas. Já a segunda categoria abrange 11 artigos que tratam da avaliação da criança por intermédio das mais variadas formas de registro sobre o seu desenvolvimento, de forma processual. A terceira categoria, composta por nove artigos, compreende estudos que tratam a avaliação do ambiente de Educação Infantil, por meio de testes e escalas de avaliação. Por fim, a quarta categoria abarca sete artigos que tratam de documentos sobre avaliação de políticas nacionais e internacionais de Educação Infantil.
Nove artigos, que representam 25% do corpus, relacionam-se à avaliação da criança por meio da aplicação de testes ou escalas padronizadas. Dos artigos que compõem essa categoria, quatro deles - os de número 14, 17, 20 e 22 - pautam-se na avaliação do desenvolvimento social e na aprendizagem das crianças. O artigo 14 assinala como instrumento de avaliação o Teste de Linguagem e Fala (sem referência), a fim de analisar o desenvolvimento de sessenta crianças usuárias de Educação Infantil, com idade entre quatro e seis anos. Nesse artigo indica-se como necessária a aplicação de avaliações em crianças, a partir de escalas de observação, como forma de constatar o seu desenvolvimento; para isso também deveriam ser consideradas as condições ambientais e sociais presentes nas instituições de Educação Infantil, pois essas variáveis:
[...] influenciam diretamente no desempenho escolar futuro, pois se sabe que a exposição à educação infantil prévia, juntamente como suporte familiar, atenua o estresse e as dificuldades encontradas na transição para o Ensino Fundamental e favorece os resultados de competência da criança (Bragança et al. 2014, p.1.274).
O artigo 17 destaca o uso de variados instrumentos de avaliação combinados, e para isso, utilizou-se da Escala Bayley de Desenvolvimento Infantil (Lordelo et al., 2007), a Escala Wechsler Preschooland Primary Scale of Intelligence - Revised (WPPSI-R) (Lordelo et al., 2007) e um questionário para Avaliação Materna do Desenvolvimento da Criança (sem referência), como forma de compreender o desenvolvimento de 37 crianças de zero a três anos. No artigo, os autores destacam a importância da avaliação da criança por meio do uso de testes e apresenta, além disso, a percepção da família sobre o seu desenvolvimento.
No artigo 20 utiliza-se a Escala de Sintomatologia Depressiva para Professores (Andriola & Cavalcante, 1999) para tratar a avaliação como recurso de observação do comportamento da criança na Educação Infantil, assim como possíveis sintomas de depressão. Essa pesquisa selecionou 347 crianças com idade entre cinco e seis anos que foram avaliadas por meio da escala. Os autores indicaram a partir do estudo a necessidade da realização de avaliações em instituições de Educação Infantil, a fim de constatar o comportamento das crianças nesses ambientes. O artigo 22 apresenta uma pesquisa que avaliou mil crianças com idade entre três e seis anos, por meio das Escalas de Comportamento para a Idade Pré-Escolar (Major & Seabra-Santos, 2014) como forma de avaliar suas aptidões sociais. O estudo afirma que “escalas de classificação têm sido desenvolvidas nas décadas recentes e especificamente concebidas para avaliar habilidades sociais dos pré-escolares8” (Major & Seabra-Santos, 2014, p.146, tradução nossa). Já os artigos 6, 16, 18, 19 e 30 compreendem a avaliação como instrumento de medição do desempenho das crianças em instituições da Educação Infantil. Quanto a isso, o artigo 6 apresenta como instrumento de avaliação um Teste de Vocabulário por Imagem Peabody (Araújo et al., 2010), a fim de analisar o domínio da linguagem de 159 crianças usuárias de pré-escola.
O artigo 16 descreve que, além de medir o desempenho das crianças em idade pré-escolar e sua adaptação nos ambientes educacionais, deve-se também mensurar o desempenho de professoras de Educação Infantil e, para isso, é proposta a construção de uma Escala de Avaliação da Mediação de Educadores Infantis (sem referência), a fim de perceber o impacto dessa mediação sobre o desempenho da criança na relação estabelecida no ambiente educacional.
O artigo 18, por sua vez, pautou-se na descrição da avaliação de desempenho motor de trinta crianças com idade entre 12 e 17 anos. Foi utilizada a Escala Motora - Bayley Scales of Infant and Toddler Development-III (BSITD-III) (Souza et al., 2010), que possibilita a análise do desempenho motor global, apendicular e axial da criança usuária de creche (Souza et al., 2010).
O artigo 19 apresentou a avaliação do desempenho escolar da criança, como meio de investigar quais aspectos afetivos e cognitivos influenciam o desempenho. Para isso, observou dez crianças, aplicando uma adaptação da Prova Clássica de Bender (Paiva, 1996) para avaliar as suas representações cognitivas. Para observar as representações afetivas, aplicou dois instrumentos: o Teste de Apercepção Infantil (Paiva, 1996) e o Procedimento de Desenho - Estórias (Paiva, 1996).
Por fim, o artigo 30 afirma que, quando o desempenho da criança em um ambiente educacional é avaliado, não é apenas ela quem está sendo avaliada, mas todo o sistema de Educação Infantil, ou seja, a criança, a professora, o projeto pedagógico, e até a estrutura de ensino. Uma forma de avaliar a criança, sugerida no artigo, é o Teste da Psicogênese (Ferreiro & Teberosky, 1999), que tem como objetivo identificar o nível de desenvolvimento da linguagem escrita da criança no momento da aplicação do teste.
Outros 11 artigos, que representam 30% do corpus, baseiam-se na avaliação processual com ênfase na criança e no seu desenvolvimento. Esse conjunto apresenta um olhar sobre o acompanhamento contínuo da criança por meio da realização de diversas formas de registro, destacando a importância do envolvimento da professora de Educação Infantil nesse processo.
Os artigos 5, 27, 28, 29 e 33 dão ênfase à avaliação como forma de acompanhamento contínuo da criança. Quanto a isso, o artigo 5 afirma que “a observação sistemática do comportamento de cada criança em diversos momentos é condição necessária para se investigar como ela se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos” (Rossetti-Ferreira et al., 2009, p.455). Por isso, afirma ser importante considerar o desenvolvimento integral da criança, assim como se observa no artigo 27, o qual destaca que:
A avaliação acontece por meio da observação e interpretação das ações e produções das crianças em diversos momentos e com instrumentos e tarefas específicas, que contemplem as diversas formas de comunicação - linguagem - das crianças e adequadas ao nível de complexidade das capacidades e conteúdos trabalhados (Silva, 2012, p.297).
No artigo 28 afirma-se que a avaliação na Educação Infantil “não tem o objetivo de fazer a criança passar de ano, mas o intuito de observar e compreender o dinamismo presente no desenvolvimento infantil e redimensionar a prática pedagógica” (Silva, 2012, p.4).
No artigo 29 apresenta-se a ideia de que a avaliação da criança “demanda um olhar multifacetado e diferentes linguagens” (Faria & Besseler, 2014, p.161) para que se aproxime do seu real desenvolvimento. Complementando essa ideia, o artigo 33 destaca que a professora precisa compreender que “o desafio agora é pensar em formas de avaliar o aprendizado e o desenvolvimento da criança, por meio de uma ação conjunta, visando analisar todo o percurso em busca de melhoramento da prática” (Silva e Urt, 2014, p.60).
Os artigos 15, 24, 25 e 35 destacam a valorização das diversas formas de registro como modo de avaliar a criança na Educação Infantil. O artigo 24 narra a experiência de 23 professoras que aplicam variadas formas de registro (pictórico, oral e textual), a fim de analisar o desenvolvimento das crianças durante o ano letivo com base em diferentes fontes. Já o artigo 25 narra experiência de professoras que utilizaram o registro das aprendizagens matemáticas, com o objetivo de analisar o desenvolvimento de trinta crianças durante o ano letivo.
O artigo 15 argumenta que o processo de avaliação no contexto educacional deve ser “compreendido como um conjunto complexo de recursos materiais, humanos e simbólicos que uma instituição organiza e põe em jogo” (Bondioli, 2015, p.1330). Defende-se uma prática reflexiva de todos os envolvidos no processo educacional sobre esse conjunto de recursos.
Quanto aos procedimentos para preservar registros de crianças de forma contínua para viabilizar uma posterior análise, o artigo 35 destaca que “a documentação é uma possibilidade de transformar a experiência individual em novas possibilidades de observação, registro e reflexão, trazendo à tona as situações que tenhamos visualizado como significativas entre as crianças” (Horn & Silva, 2011, p.143).
Por fim, nos artigos 34 e 36 defende-se a importância da avaliação da prática docente na Educação Infantil, por meio da reflexão das próprias professoras e crianças. No artigo 34 as autoras afirmam:
Nosso foco na avaliação relacionada às práticas pedagógicas desenvolvidas com as crianças, que, diferentemente da avaliação de desempenho e da avaliação institucional, efetiva-se no protagonismo compartilhado entre as crianças e os docentes no cotidiano da instituição de EI, compreendendo as diversas formas de interação entre os adultos, entre as crianças e entre as crianças e os adultos (Côco e Vieira, 2014, p.46).
Igualmente, o artigo 36 destaca que a prática de elaboração dos registros deva ser gradativamente aperfeiçoada pelas próprias educadoras, para que venham a ser objeto posterior de reflexão sobre o trabalho pedagógico e sobre as crianças na Educação Infantil. Afinal, como destaca o artigo 36, “as práticas diárias de registros se apresentam como meio de comunicação de saberes, seja entre as crianças, entre estas e os adultos e dos adultos entre si” (Serediuk & Fernandes, 2014, p.78).
Tanto nos textos reunidos na primeira categoria, que tratam da avaliação por meio de testes e/ou escalas padronizadas, quanto naqueles reunidos na segunda e que compreendem o processo avaliativo como acompanhamento contínuo e processual do desenvolvimento e da aprendizagem, o foco está na avaliação da criança. Apesar disso, o presente estudo compreende que a avaliação como elemento para o acompanhamento contínuo e processual da criança aproxima-se mais das orientações e diretrizes voltadas a avaliação na Educação Infantil, do que as propostas baseadas na aplicação de testes e escalas. No entanto, ressalta-se aqui que os textos reunidos em ambas as categorias ilustram a importância da avaliação nessa etapa da Educação Básica, tanto no que se refere à orientação do trabalho pedagógico quanto no que se refere ao desenvolvimento da criança.
Nove artigos, ou seja, 25% do corpus da pesquisa, tratam da avaliação do ambiente de Educação Infantil. Em sete deles descreve-se a avaliação da qualidade do ambiente, e nos demais se apresenta uma visão geral e histórica sobre as avaliações do ambiente da Educação Infantil.
Os artigos 2, 3, 4, 7, 13, 23 e 31 destacam a importância da qualidade desses ambientes para o desenvolvimento da criança. O artigo 2 afirma que “o Brasil encontra-se hoje diante do desafio da melhoria da qualidade no atendimento prestado a crianças de 4 a 6 anos” (Oliveira et al., 2003, p.42). O artigo ainda ressalta que, para que o desafio da qualidade seja superado, é importante que critérios avaliativos sejam criados.
O artigo 10 apresenta um breve relato sobre o desenvolvimento das formas de se avaliar a qualidade do ambiente e do atendimento oferecido na Educação Infantil, por meio da Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS) (Harms, 2013), e que “tornou-se a definição de facto da qualidade da dinâmica da sala de aula dos Estados Unidos” (Harms, 2013, p.80). Posteriormente, na década de 1990, destacou-se a Infant Toddler Enviroment Rating Scale - ITERS (Harms, 2013), criada para avaliar ambientes educacionais voltados às crianças com até dois anos e meio de idade.
Como no artigo 10, os artigos 2, 4, 7, 13 e 31 destacam o uso das escalas padronizadas ECERS e ITERS como meio de se avaliarem os ambientes. Os artigos 7 e 31 também destacam a importância do documento “Parâmetros Nacionais da Qualidade para a Educação Infantil” (Brasil, 2006), como base nacional para a compreensão da qualidade de todos os ambientes de Educação Infantil do país. Quanto à qualidade, o artigo 7 (Campos et al., 2011) aponta que se trata de um conceito socialmente construído e que, portanto, depende do contexto em que é avaliado. O artigo 13, por sua vez, afirma que “a qualidade de uma instituição educacional está fortemente vinculada à estruturação do espaço” (Campos-de-Carvalho & Souza, 2008, p.28) e, por isso, descreve alguns critérios que considera necessários para a promoção de qualidade na Educação Infantil: “a proporção adulto⁄criança, o número de crianças por turma, a formação dos profissionais, a taxa de rotatividade dos profissionais, relações entre adultos e crianças, cuidados de higiene, dentre outros” (Campos-de-Carvalho & Souza, 2008, p.28). Seguindo a mesma tendência, o artigo 23 descreve a influência do ambiente de Educação Infantil para o desenvolvimento da criança. Para isso, o artigo reitera o valor dado ao ambiente, que deve ser considerado como fundamental no processo de desenvolvimento da criança, afinal “o meio físico tem impacto direto e simbólico sobre seus ocupantes, facilitando e/ou inibindo comportamentos” (Elali, 2003, p.310). Ainda argumenta que o espaço da Educação Infantil deve ser continuamente observado, tendo em vista o papel que exerce sobre o desenvolvimento da criança.
O artigo 3 enfatiza que “uma Educação Infantil de qualidade deveria considerar, tanto o contexto da criança para aprender, como o do educador para ensinar” (Maimome & Tomás, 2005, p.270). Afinal, como os autores afirmam, “a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve visar, antes de tudo, ao desenvolvimento da criança” (Maimome & Tomás, 2005, p.270). Sob essa perspectiva, o artigo apresenta a aplicação da Escala de Empenho do Adulto (Maimone & Tomás, 2005), a fim de perceber como as educadoras avaliadas envolvem as crianças nos ambientes educacionais e qual a importância desses ambientes para o desenvolvimento das crianças.
Os artigos 10 e 8 destacam que a qualidade da Educação Infantil envolve diversos fatores, os quais não podem ser analisados isoladamente, ou avaliados de forma atemporal. O artigo 8 afirma que “os resultados das crianças por si só são uma medida insuficiente de qualidade” (Kagan, 2011, p.61) e destaca ainda que a “infraestrutura é elemento essencial que promove e garante a qualidade [da Educação Infantil]” (Kagan, 2011, p.65). Já o artigo 10 argumenta que instrumentos padronizados de avaliação devem ser continuamente aperfeiçoados, pois “a mudança é um processo contínuo, [...] ajustes periódicos podem ser feitos à medida que o programa se desenvolve e se torna mais universal” (Harms, 2013, p.92).
Sete artigos, que representam 20% do corpus, tratam de avaliações da Educação Infantil em nível macro. Os artigos 1, 9, 11, 12, 21, 26 e 32 apresentam uma visão geral da avaliação na Educação Infantil, bem como a evolução dessas avaliações e a definição dos sujeitos avaliados, no Brasil e em outros países. O artigo 1 destaca que a avaliação na Educação Infantil deve se pautar em três pilares: “[em] intuição, em valores, e no conhecimento” (Rosemberg, 2001, p.19). Por isso, afirma que:
A avaliação constitui uma forma particular de pesquisa social que tem por objetivo determinar não apenas se os objetivos propostos foram atingidos, mas também se os objetivos propostos respondem às necessidades dos participantes diretamente concernidos pela Educação Infantil: pais (especialmente as mães), profissionais e crianças (Rosemberg, 2001, p.23).
O artigo 9 aborda o desenvolvimento das políticas públicas que respaldam as avaliações para a Educação Infantil. Informa que a discussão inicial sobre a avaliação nessa etapa da Educação Básica começou por meio de abordagens psicológicas que se preocupavam com os aspectos afetivos do desenvolvimento da criança. Em seguida, observa-se maior ênfase dada às abordagens cognitivas, com base no uso de testes psicológicos, com foco no desenvolvimento intelectual das crianças. Atualmente, a avaliação de forma integrada tem sido mais discutida, envolvendo aspectos curriculares, presentes nas propostas pedagógicas, e que dizem respeito à qualidade das instituições de Educação Infantil.
O artigo 11 dá ênfase às políticas de avaliação da Educação Infantil, as quais, para a autora, devem ser percebidas como uma “questão de política social” (Rosemberg, 2013, p.47). Afinal, como a própria autora afirma, “há muito, na Educação Infantil, avalia-se e trata-se da avaliação, mas não de modo recortado, denominado e enquadrado como um problema social, demarcando campo de conhecimento e ação política” (Rosemberg, 2013, p.48).
Já no artigo 12 destaca-se a avaliação na Educação Infantil na França e apresenta-se a école maternelle, que corresponde à pré-escola no Brasil, com base em um “papel triplo: educativo, propedêutico e de cuidado” (Garnier, 2014, p.66) e por isso:
Um registro de justificação e de qualificação da escola maternal [...] é, ao mesmo tempo, descritivo e normativo; e é acompanhado necessariamente de um conjunto de objetos e princípios de avaliação referentes a um mesmo “mundo”: o da escola (Garnier, 2014, p.67).
O artigo 21 descreve uma política pública do México, onde foi implantado o “Projeto Intersetorial de Indicadores do Bem-Estar das Crianças Pequenas” (Myers, 2011, p.103). Para sua implantação, critérios de qualidade foram estipulados e deveriam ser constantemente observados e avaliados nas instituições de Educação Infantil. O governo federal mexicano estabeleceu uma escala de avaliação da qualidade, denominada de Escala de Evolución a de lá Cálida Educativa em Centros Pré-Escolares (ECCP) (Myers, 2011, p.104), com esse objetivo. O artigo 26 faz uma alusão à obra “Emílio”, de Jean Jaques Rousseau. Afirma que o papel da observação do adulto sobre a criança se torna uma forma de avaliar, pois o “olhar do adulto que observa a criança, por mais discreto e silencioso que seja, está carregado de mediações, objetivas e subjetivas que, em grande parte, não só avalia, como também forma seu objeto de avaliação” (Batista, 2011, p.788). O artigo ainda argumenta que, para o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (Brasil, 1998), a observação torna-se algo normatizado, e a avaliação “designada como formativa, aparece em outros termos como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa” (Batista, 2011, p.791). O artigo 32 reitera o valor da avaliação na Educação Infantil, que deve tratar da aprendizagem e do desenvolvimento de crianças. Para isso, o texto apresenta alguns destaques do documento “Educação Infantil: subsídios para a construção de uma sistemática de avaliação” - GT/MEC, que defende a autoavaliação como estratégia viável para reflexão e melhoria das instituições de Educação Infantil.
O estudo dos 36 artigos que compuseram o corpus da pesquisa possibilitou a realização da análise de conteúdo proposta por Bardin (2011). Assim, foi possível compreender como a relação entre avaliação e Educação Infantil tem sido abordada na produção acadêmica nos últimos vinte anos. Com base neste estudo, é possível afirmar que a quantidade de artigos publicados ainda é baixa quando comparada à abundância de legislação e documentos oficiais publicados no país acerca dessa temática ao longo do mesmo recorte temporal (Constituição Federal 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996 e suas alterações pela Lei nº 12.796 de 2013, Plano Nacional de Educação/2014, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Referencial Curricular para Educação Infantil e Parâmetros Nacionais da Qualidade para a Educação Infantil).
Outra observação é que o estudo permitiu identificar as áreas de conhecimento que publicaram artigos sobre a temática, a saber: Educação, Psicologia e Saúde. Em termos quantitativos, a área que mais publicou sobre o tema foi a de Educação, com 24 artigos do corpus. A área de Psicologia publicou 10 artigos; e a área de Saúde, dois artigos do corpus da pesquisa.
Essa significativa quantidade de artigos publicados em periódicos da área de Educação em relação às demais áreas, justifica-se pela temática da pesquisa, pois os descritores, quando combinados, geralmente são associados à avaliação como função específica das instituições educacionais. Contudo, em pesquisas como esta, isso nem sempre ocorre, já que, muitas vezes, áreas como a Psicologia também publicam quantidades consideráveis de artigos sobre temas ligados à educação. Um exemplo é a pesquisa ‘Creche e Interação: um levantamento bibliográfico nos artigos científicos (1997-2012)’, que demonstrou que a quantidade de artigos sobre a temática creche e interação era muito maior nos periódicos da área de Psicologia do que as publicações na área de Educação (Silva & Müller, 2015). A subdivisão das quatro categorias de estudo nesta pesquisa possibilitou ainda uma ampla visão a respeito dos estudos sobre a avaliação nos últimos vinte anos.
A primeira categoria trata da análise de nove artigos que discorrem sobre a avaliação centrada na criança por meio de testes e escalas. Em cinco deles, as avaliações descritas tratam de aspectos sociais, cognitivos ou físicos do desenvolvimento da criança. Quatro artigos dessa categoria apresentam a avaliação por meio de testes e escalas como uma forma de avaliar o desenvolvimento infantil, dando ênfase aos aspectos do desenvolvimento social e cognitivo da criança, enquanto os outros cinco que percebem a avaliação como instrumento de medição do desempenho da criança abordam os aspectos motor, linguístico ou emocional.
Conforme é possível observar por meio dos artigos analisados nessa categoria, 25% da produção publicada sobre avaliação da criança na Educação Infantil mantêm a ênfase dada aos testes e escalas cognitivos ou de habilidades, que denotam uma tendência a um processo de psicologização da Educação Infantil9. Nesse sentido é importante destacar que a avaliação centrada na mensuração do desempenho da criança, muitas vezes, pode “se voltar contra os interesses da criança, e em vez de potencializar a ajuda, contribui para criar expectativas negativas” (Paniagua & Palacios, 2007, p.195).
Com relação ao uso de testes e escalas padronizadas considera-se aqui prudente observar que, apesar de sua reconhecida importância em determinadas situações, seu uso indiscriminado na Educação Infantil pode limitar o campo avaliativo, privilegiando uma dimensão do desenvolvimento da criança, em detrimento de outros aspectos igualmente importantes. Isso significa que há o risco de se desconsiderar a percepção global de desenvolvimento e da aprendizagem, em suas múltiplas dimensões, além de se ignorar o contexto e a história individual da criança (Campos, 2013; Moro, 2014).
Por isso se ressalta que as instituições de Educação Infantil devem considerar os resultados das avaliações da criança não como um fim em si mesmo, mas como um meio que integre um processo em prol do desenvolvimento e da aprendizagem. Quanto a isso, o documento “Contribuições para a Política Nacional: a avaliação em educação infantil a partir da avaliação de contexto” destaca:
[…] é preciso ter em vista que as conquistas das crianças pequenas, seus ritmos de crescimento, desenvolvimento e aprendizado não se dão de modo linear, estando sujeitos a sobressaltos, variabilidades; principalmente para crianças com menos de 6 anos. Com isso queremos ressaltar que não existe norma padrão a ser obedecida, o conceito de uma “criança com padrão normal”, ideia há tempos criticada pela psicologia do desenvolvimento, pela sociologia da infância, pela antropologia (Brasil, 2015, p.39).
A segunda categoria trata a avaliação centrada no acompanhamento integral da criança e apresenta 11 artigos. Dentre eles, cinco artigos enfatizam a importância da avaliação como forma de acompanhamento contínuo da criança, e reconhecem a necessidade de uma observação sistemática no ambiente educacional para que se compreenda o desenvolvimento infantil. Essa ideia está alinhada à definição de avaliação de Hoffman (2014, p.13): “um conjunto de procedimentos didáticos que se estendam por um longo período de tempo e em vários espaços escolares, de caráter processual e visando, sempre, à melhoria do objeto avaliado”.
Outros quatro artigos (Bondioli, 2015; Grando e Nacarato, 2007; Horn & Silva, 2011; Selva e Brandão, 2000) focam a descrição de variadas formas de avaliação, quais sejam: a avaliação conforme o contexto, os diversos tipos de registro e a documentação pedagógica. Quanto às formas ou procedimentos utilizados, os artigos destacam que avaliação não deve ser entendida como sinônimo de instrumento avaliativo. Pelo contrário, deve ser parte do processo e considerada uma “ferramenta”, que “só adquire sentido à medida que auxilia a tornar o acompanhamento e o fazer pedagógico mais significativos” (Hoffman, 2014, p.15).
Por fim, outros dois artigos (Côco & Vieira, 2014; Serediuk & Fernandes, 2014) propõem a valorização da avaliação para o exercício da docência, a fim de possibilitar uma prática reflexiva por parte do professor acerca de seu fazer pedagógico em prol do desenvolvimento das crianças. Alinhada a essa reflexão, Ferrari (2012, p.47) sugere que:
[...] o retorno do resultado da avaliação dos dados recolhidos na observação de avaliação e o confronto entre todos os indivíduos envolvidos no processo analítico sobre o contexto em exame ativam novas dinâmicas e estimulam novas interrogações e propostas capazes de cotejar as escolhas feitas para a turma e para a creche.
Essa abordagem concebe a avaliação como ação compartilhada por todos os sujeitos envolvidos, ou seja, como uma prática reflexiva da ação pedagógica, e não simplesmente como um resultado sobre o desenvolvimento da criança. Do contrário, de acordo com Hoffman (2014, p.25), a “avaliação compreendida como julgamento, considera apenas as modificações que se produzem de um lado, o do aluno”, sem levar em consideração os outros sujeitos envolvidos no processo.
Reitera-se que a avaliação é um processo contínuo. Paniagua e Palacios (2007, p.201) destacam que “nunca será demais insistir que a única avaliação que tem sentido é a feita de forma continuada”. Afinal, é durante o processo que se pode compreender o desenvolvimento individual e social das crianças.
Um dado interessante observado na análise dos dados é que as duas primeiras categorias mostraram a influência da Psicologia no campo da Educação Infantil e, mais especificamente, na avaliação das crianças. Além disso, indicam a concepção majoritária acerca do desenvolvimento infantil apresentada nos vinte artigos que compõem a análise das categorias. Desse total, 18 artigos associam desenvolvimento aos processos interativos, sendo que dois deles se baseiam em Lev Vygotsky para explicar como o desenvolvimento da criança é influenciado pelos processos interativos e de mediação que ocorrem entre ela e o meio. Outros dois artigos destacam que, além de o meio contribuir para o desenvolvimento da criança, há também os aspectos afetivos e cognitivos que impactam esse processo e, para isso, adotam Jean Piaget como teórico basilar. Há também um artigo que se respalda na “Rede de Significações”, teorizada por Rossetti-Ferreira et al. (2004), a fim de explicar como o desenvolvimento da criança tem profunda relação com o meio e as diversas interações. Defende, por isso, que o desenvolvimento humano é um processo de contínua ‘coconstrução’ dos sujeitos envolvidos e de suas interações. Outros três artigos apresentam a criança como “coautora” do seu desenvolvimento, ou seja, é influenciada pelo meio ao mesmo tempo que o influencia.
Embora nessa categoria ainda se observe larga influência da Psicologia nas propostas avaliativas, um diferencial importante em relação à categoria anterior encontra-se na ideia de uma avaliação ampla da criança. Esta é orientada por teorias do desenvolvimento humano que consideram relações e interações estabelecidas cotidianamente pelas crianças, sem desconsiderar os aspectos físicos, cognitivos, afetivos etc.
A terceira categoria, com nove artigos, trata da avaliação do ambiente como parâmetro de qualidade da Educação Infantil. Dentre eles, sete artigos apresentam testes e escalas como formas de avaliação da qualidade do ambiente e, para isso, descrevem critérios que norteiam essas avaliações. Contudo, apenas um artigo descreveu que obteve resultados positivos depois da aplicação do teste, enquanto outros dois artigos que aplicaram os mesmos testes apontaram que os escores obtidos não foram satisfatórios em suas análises. As instituições, quando avaliadas por meio de testes ou escalas, também apresentaram resultados que os autores julgaram não tão positivos. Já outros dois artigos dessa mesma categoria tratam apenas de descrever o que é a avaliação voltada para a Educação Infantil. Um ponto importante a se destacar é o fato de que avaliações como essas, descritas nesses nove artigos, para serem aplicadas de forma coerente devem ser adaptadas conforme as condições locais de cada espaço educacional. A esse respeito, Silva e Souza (2011, p.141) afirmam:
A avaliação da qualidade de ambientes de educação infantil é uma realidade em diversos países [...] e cada país, levando em conta sua realidade específica, faz diferente uso desses materiais, seja na construção de documentos específicos, seja no processo de utilização de instrumentos prontos.
Nessa categoria, portanto, é explorada a dimensão da relação entre a avaliação e a Educação Infantil, na qual o foco se desloca do desenvolvimento infantil e da análise de processos de aprendizagem para a qualidade do ambiente educativo de que a criança participa, tanto no que se refere à infraestrutura oferecida quanto à qualidade dos processos interativos. As diferenças percebidas entre essa e as demais categorias indicam variadas formas de conexão entre avaliação educacional e Educação Infantil.
Por fim, a quarta categoria, com sete artigos, trata das avaliações em nível macro, que envolvem aspectos amplos e documentais da avaliação. Esses artigos apresentam uma visão panorâmica da avaliação na Educação Infantil e, para isso, muitas vezes a sugerem como uma conquista de políticas públicas. Nesse sentido, Afonso (2009, p.17) afirma que a “avaliação educacional (enquanto vetor estruturante de uma política pública específica como a educação) não pode deixar de considerar as eventuais mudanças nas formas de regulação social”. Isso demonstra a necessidade de se compreender a avaliação na Educação Infantil como resultado de uma política pública, que não foi construída à margem das conquistas sociais e direitos adquiridos pela sociedade.
Dessa forma, Souza (2009) apresenta a avaliação como cumprimento de política pública, que deve ir além de um mero controle estatal, na medida em que a avaliação como política educacional é um direito básico de qualquer cidadão. Por isso, a autora defende ainda que uma política educacional voltada à avaliação é um “conjunto de planos e programas [que] deve ser capaz de fomentar o saber pensar como instrumento necessário à participação dos cidadãos no jogo de interesses e de poder, presentes nas relações sociais” (Souza, 2009, p.24).
Tanto os artigos que apresentaram como forma de avaliação testes e escalas, quanto os artigos que apresentaram outras formas de avaliação da Educação Infantil, buscam compreender como está configurada a Educação Infantil como espaço educacional. Até mesmo os sete artigos que versam sobre as “avaliações em nível macro” destacam a necessidade de se ampliar a discussão acerca das avaliações sobre a Educação Infantil. Vale destacar que a categoria que analisa as avaliações em nível macro é a menos explorada nas publicações que compuseram o corpus da pesquisa.
Diferentes temas relacionados à Educação Infantil têm sido discutidos há mais tempo na Europa, principalmente no norte da Itália, com as experiências na Reggio Emilia, e nos países escandinavos com os estudos de Bondioli (2015); Ferrari (2012); Rinaldi (2016). No Brasil, o interesse tem crescido principalmente a partir das décadas de 70 e 80, que foram marcadas por movimentos voltados aos direitos da criança, como salienta o documento “Contribuições para a Política Nacional: a avaliação em educação infantil a partir da avaliação de contexto”:
A preocupação com a questão vem desde as mobilizações entre os anos de 1970/1980, como nos movimentos de luta pelos direitos das crianças por creches e no processo da Constituinte. Contudo, nos anos de 1990, pós-estabelecimento da nova Constituição Federal de 1988, antes mesmo da promulgação da LDB nº 9394/1996, o tema passou a mobilizar ainda mais professores, pesquisadores, gestores e demais interessados em serviços educativos para as crianças de até seis anos e suas famílias (Brasil, 2015, p.13).
O presente artigo demonstra que ainda são necessários mais estudos sobre essa temática no meio acadêmico brasileiro. Afinal, o número de artigos publicados ainda é baixo, dada a relevância do assunto. É válido salientar que a temática avaliação na e da Educação Infantil enfatiza algumas dimensões ou instrumentos pedagógicos, dentre eles a documentação pedagógica, a observação e o registro, que refletem a concepção de avaliação adotada naqueles espaços.
Também se destaca que a temática que abrange a avaliação na e da Educação Infantil deve ser percebida como um processo em contínuo desenvolvimento nos espaços acadêmicos, nos espaços legais e nas instituições de Educação Infantil. Afinal, esse tema requer permanente discussão e aprimoramento de formação dos sujeitos que a elaboram, visando sempre garantir a qualidade dos processos educativos voltados às crianças.
Correspondência para/Correspondence to: F. MULLER. E-mail: <fernandamuller@unb.br>.
