Introdução

O modelo neoliberal de desenvolvimento econômico, associado ao abrupto desenvolvimento tecnológico e científico, vem provocando mudanças nas mais diversas áreas: econômica, política, social e educacional, atingindo, nas diversas sociedades contemporâneas, as configurações do mercado de trabalho, as profissões, as práticas de negociação e relações de trabalho. Tudo isso atua de modo a extinguir, redimensionar, substituir e transformar atividades produtivas, antes tidas como fundamentais, em atividades obsoletas.

Nesse contexto, um dos compromissos históricos da escola – iniciar o processo de educação de jovens para o atendimento às diversas necessidades dos mercados –, encontra-se marcado por incertezas. A velocidade dessas transformações cria um cenário complexo de funções, de atividades em todos os níveis da economia e da sociedade que coloca para o processo de escolarização novas demandas as quais se delineiam a partir de um conjunto de expectativas difíceis de serem absorvidas e, principalmente, implementadas.

Nesse sentido, pensar e desenvolver os currículos tem exigido uma visão que vá além da tradicional função de educar os jovens para obedecerem aos patrões e dominarem habilidades básicas de leitura, escrita e cálculo. Junto a elas vem sendo discutidas cada vez mais a necessidade de uma formação mais abrangente e diversa, pautada em saberes não apenas cognitivos, mas também sociais e, principalmente, saberes estruturantes que proporcionem aos futuros profissionais competências para localizar caminhos, espaços e objetos de aprendizagem que os encaminhem para construir autônoma e permanentemente as composições que darão corpo aos seus perfis profissionais.

O quadro apresentado se mostra, muitas vezes, como um universo dinâmico e complexo para boa parte dos adolescentes e jovens que veem na escolarização uma das únicas possibilidades de se colocarem na vida profissional. E as dúvidas povoam as mentes desde muito cedo. Que curso fazer? Tem mercado de trabalho para a profissão? O retorno financeiro é bom? Eu gosto do trabalho para o qual o curso me forma? Em geral essas questões são seguidas de uma análise detalhada dos cursos superiores disponíveis e das funções para as quais cada um forma.

Por seu turno, as profissões são pensadas a partir de um eixo formativo organizado em diretrizes que têm como objetivos criar uma estrutura norteadora de como a formação vai delinear o perfil de profissional que cada área visa formar. No contexto de uma política neoliberal, os parâmetros curriculares têm uma variação temporal bastante acentuada, em que as mudanças são rápidas e pouco consistentes no processo de formação. Antes mesmo que se conceba uma ideia, ela já está ultrapassada.

Nesse sentido, os Referenciais Curriculares Nacionais dos Cursos de Bacharelado e Licenciatura (Brasil, 2010) apontam os perfis dos egressos, os quais são sintetizados a seguir, para a compreensão do papel esperado por parte desses profissionais. É importante ressaltar que apenas os cursos que fazem parte do presente estudo foram levados em consideração, a saber: Enfermagem, Engenharia Civil, Engenharia de Alimentos, Psicologia e Licenciaturas em Biologia, Química, Letras Vernáculas/Estrangeiras, Filosofia, Geografia.

Começando pelo biólogo, este desenvolve pesquisa científica sobre seres vivos. Elabora e executa estudos e projetos relacionados ao levantamento e sistematização de espécies, atuando na preservação, saneamento, manejo e sustentabilidade da biodiversidade e dos ecossistemas, além de coordenar e supervisionar equipes de trabalhos e efetuar tarefas técnicas. Já o enfermeiro atua na assistência de enfermagem ao doente, à família e à comunidade; também desenvolve atividades de pesquisa e extensão na área de saúde, realiza a consulta de enfermagem e presta serviços de consultoria e auditoria. Além de desenvolver atividades técnicas, atua na promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde do indivíduo e da comunidade.

O engenheiro civil atua na concepção, planejamento, projeto, construção, operação e manutenção de edificações e de infraestruturas. Além disso, realiza pesquisas, acompanha o desenvolvimento das obras, das equipes de trabalho e realiza atividades burocráticas. O engenheiro de alimentos atua no desenvolvimento de produtos e de processos da indústria de alimentos e bebidas, em escala industrial. Trabalha com processos industriais, identificando e resolvendo problemas relacionados à indústria de alimentos, atuando na garantia da qualidade dos produtos e processos. Desenvolve tecnologias limpas, buscando o desenvolvimento de produtos saudáveis. Também coordena equipes de trabalho e executa atividades burocráticas ligadas à área.

No que tange ao psicólogo, este atua em diferentes contextos, desenvolvendo atividades relacionadas à gerência de pessoal e de materiais, à promoção, prevenção, recuperação e reabilitação do indivíduo e da comunidade no que diz respeito aos problemas da mente, do comportamento e da interação social. No caso do professor, este é o profissional que planeja, organiza e desenvolve atividades e materiais relativos ao ensino de sua área específica. Para sua atuação na educação básica, precisa dominar sólidos conhecimentos específicos, assim como estratégias de ensino e de avaliação das aprendizagens. Além disso, elabora, analisa e revisa materiais didáticos, realiza pesquisas sobre sua prática de ensino e desenvolve atividades burocráticas.

Diante desse quadro de perfis e papéis identitários evidenciados nos referenciais, buscou-se entender nesta pesquisa: (a) quais as motivações que tiveram estudantes de graduação para escolherem o curso superior em que estão matriculados? (b) do ponto de vista desses sujeitos, qual a importância da profissão escolhida para a sociedade?

Dentre os vários autores que já se debruçaram sobre o estudo da motivação para a escolha do curso superior, destaca-se alguns que, em outras realidades universitárias, fizeram pesquisas com características semelhantes, uma vez que buscaram a partir de questionário, compreender o que dizem os estudantes universitários sobre sua escolha de curso (Barros Filho et al., 2005; Lara et al., 2005; Pereira; Garcia, 2007; Soares, 2007; Biase, 2008).

O ponto de partida de cada autor foi o de considerar que as escolhas pelos cursos universitários têm motivações diversas e que nem sempre são conhecidas pela instituição na qual o estudante realiza o curso. Os objetivos dos trabalhos desses autores sugerem a necessidade de se compreender a motivação da escolha para, então, conhecer melhor o estudante e o seu consequente percurso formativo na universidade.

A pesquisa realizada por Lara et al. (2005) indica como resultado que essa escolha se deu por pressões sociais, influências das suas histórias de vida, além de critérios financeiros mais elevados. Já o estudo de Soares (2007) indica que os motivos que levam estudantes universitários a escolherem o curso de graduação estão atrelados à realização pessoal ou vocação; oportunidade no mercado de trabalho; prestígio social da profissão; e ascensão financeira.

Pereira e Garcia (2007) revelam que 93,0% dos sujeitos do sexo feminino e 80,0% do masculino conversam sobre o seu futuro profissional. O estudo indica, ainda, que 30,2% das garotas e 33,3% dos rapazes percebem a influência dos seus amigos na sua escolha profissional.

Em outra pesquisa, Biase (2008) aponta que os motivos mais frequentes para a escolha da profissão pelos sujeitos da pesquisa são a influência de familiares e pessoas próximas; amplitude do mercado de trabalho; e amplitude da área de conhecimento. Tais resultados instigam a conhecer os motivos da escolha pelo curso na realidade atual.

Procedimentos Metodológicos

O contexto em que este trabalho foi construído teve origem em um dos encontros onde os autores deste artigo tiveram contato com uma pesquisa-ação colaborativa desenvolvida pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Universitária (NEPPU) da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), quando se discutia a desmotivação de estudantes universitários nas aulas. As preocupações dos autores tiveram como foco entender por que estudantes escolhem determinada graduação e, depois, não demonstram entusiasmo para aprender.

As ações para responder a esses questionamentos foram iniciadas com a aplicação de um questionário, composto por cinco questões, a 224 estudantes de vários cursos de graduação de uma universidade pública, sendo 33 de Biologia, 12 de Enfermagem, 31 de Engenharia Civil, 78 de Engenharia de Alimentos, 8 de Química, 54 de Letras Vernáculas/Estrangeiras, 1 de Filosofia, 1 de Psicologia e 6 de Geografia. Esses cursos foram escolhidos tendo em vista que os professores pesquisadores dos mesmos se ressentiam com a desmotivação dos estudantes nas aulas. O questionário teve por objetivo entender por que os estudantes escolheram determinado curso.

Os questionários foram aplicados durante as aulas dos docentes que desenvolveram este trabalho. A aplicação foi feita em uma mesma semana, sendo que somente os alunos que aceitaram participar da pesquisa responderam ao questionário. Após a aplicação, os dados foram organizados em tabelas através do Programa Microsoft Office Excel (2007) para posterior análise. Todas as respostas foram lidas e nelas identificados os núcleos temáticos, o que permitiu verificar como as categorias centrais emergiam do contexto analítico que cada participante considerava ao responder a questão. Para identificação dos núcleos temáticos, foi considerado o conjunto de respostas em cada curso, analisando o que cada estudante dizia sobre motivação e sobre a escolha do curso. Assim, as categorias foram sendo mapeadas em conceitos chave a partir das respostas dadas que evidenciavam a relação principal de motivações com a escolha do curso.

A categorização das respostas foi feita a partir desse mapeamento dos núcleos temáticos e em cada núcleo a identificação da categoria chave sobre a qual foram analisados os sentidos da motivação que os estudantes produziam. Ressalta-se que, neste trabalho, tomou-se apenas as respostas referentes às questões 1 e 2 do instrumento: razões que levaram a escolha do curso e importância social da profissão.

Em relação à identificação dos estudantes, foram adotadas as letras iniciais de cada curso seguidas do número correspondente à ordem de organização dos questionários nas tabelas de tratamento dos dados. A investigação é de abordagem qualitativa, pois explora, organiza e expõe dados, inclusive quantitativos, a fim de analisá-los a partir do/s sentido/s que os sujeitos investigados compartilham e das compreensões que são construídas desses sentidos. Também não foi pretensão do trabalho criar enunciados generalizantes sobre a escolha dos cursos de graduação pelos estudantes, mas discutir de forma contextualizada a problemática em uma perspectiva local sem perder de vista sua relação com contextos mais globais, como já foi mencionado anteriormente.

Clarificando o conceito de profissão

O termo profissão é diverso e complexo e seu sentido vai depender, dentre outros aspectos, do contexto histórico, sociocultural, político e das dimensões teóricas-conceituais tomadas como base. Na perspectiva de Bourdoncle (1991) e de Carboneau (1993), uma profissão: (a) é caracterizada por um ato específico que implica em uma atividade intelectual; ela tem uma natureza altruísta e traduz-se na forma de serviço; (b) o profissional recebe uma longa formação universitária, em geral, de natureza científica; (c) o profissional exerce sua profissão de maneira autônoma e responsável; (d) a inserção do profissional na sociedade se faz por intermédio de uma associação (ordem ou corporação) de identidade forte.

Algumas dessas características também estão presentes no dicionário de Sociologia:

As profissões se caracterizam por um conhecimento especializado, pela aquisição de uma técnica ou arte, pelo grau de autonomia, pela relação de confiança com o cliente, pelo grau de responsabilidade e ainda pela organização que atesta a competência e fixa as regras da atividade professional

Em comum, aparecem nessas definições o conhecimento especializado mediante longa formação, a autonomia, a responsabilidade e a inserção do profissional em uma organização ou associação. A última característica apontada, que diz respeito a um código deontológico, parece ser o aspecto que mais distancia determinadas profissões entre si, como é o caso do professor. Essas associações defendem os direitos e prerrogativas dos profissionais liberais, supervisionando o desempenho ético e o prestígio daqueles que exercem essas profissões legalmente.

Moya (2006), baseado na sociologia das profissões, destaca três correntes que caracterizam as distintas profissões para, em seguida, deter-se nas repercussões dessa análise na profissão docente: o enfoque estrutural funcionalista, o neoweberiano e o neomarxista. O enfoque estrutural funcionalista defende que as profissões possuem alguns traços e características que lhes são próprias e desenvolvem funções valorizadas pela sociedade. Utiliza-se das características de ocupações tradicionais, como o Direito e a Medicina, a fim de elaborar uma teoria normativa desses atributos. As peculiaridades dessas profissões constituem modelos para as ocupações que queiram alcançar o patamar de autênticas profissões.

De modo geral, são identificadas como características de uma profissão: competência ou saber sistemático, serviço ao cliente, licença, autonomia, autorregulação, prestígio social, organização. Ao analisar a profissão docente, Moya (2006), com base nesse modelo, conclui que a ocupação docente não possui algumas dessas características como a autonomia e o corpo científico de conhecimentos.

O enfoque neoweberiano, por sua vez, agrupa estudos focados nos conteúdos reais, sociais e históricos das profissões, a partir de uma visão capitalista. Tematiza o estudo das relações entre a burocracia e a autonomia profissional e o saber necessário para o exercício profissional, além “dos efeitos dessas estratégias de fechamento social em termos de status, poder e privilégios” (Moya, 2006, p.61). Moya (2006) enfatiza a dificuldade que os processos de burocratização impõem para o alcance de alguns atributos funcionalistas. A autonomia e o controle sobre a própria prática, ressalta o autor, são dificilmente alcançados por alguns grupos ocupacionais, como os docentes.

No que diz respeito ao tema saberes, Moya (2006) destaca que alguns grupos profissionais desenvolvem estratégias de fechamento social para controlar todas as dimensões do exercício da ocupação. Essas ações abrangem, inclusive, o acesso e desenvolvimento da prática, bloqueando intrusos, com apoio do Estado para legitimar essa monopolização mediante a exclusividade de saberes profissionais científicos especializados. No que tange ao aspecto autonomia, Moya (2006) considera difícil de ser alcançada em grupos ocupacionais como os docentes, tendo em vista a dependência das profissões com relação ao Estado, que restringe sua autonomia interna e sua capacidade de decisão.

Por fim, o enfoque neomarxista de análise sobre a profissão se dedica à compreensão da racionalização do trabalho intelectual. Demonstra que o trabalho no modo de produção capitalista tende a reduzir a autonomia dos trabalhadores sobre sua atividade, alterando a lógica, as formas e as condições de trabalho, provocando a proletarização de um coletivo de trabalhadores, como os professores, que não têm se mantido passivos diante desse processo.

A construção do processo identitário

Todo o contexto anteriormente exposto vai impactar diretamente na identidade profissional dos trabalhadores, gerando a sua crise no cenário da pós-modernidade ou modernidade tardia (Giddens, 2002; Hall, 2005). Com efeito, o fenômeno identitário é concebido em meio ao processo de socialização que envolve o indivíduo, sendo portanto influenciado pelo contexto e pela linguagem: “É exatamente na compreensão interna das representações cognitivas e afetivas, perceptivas e operacionais, estratégicas e identitárias que reside a chave da construção operacional das identidades” (Dubar, 2005, p.129).

Dubar (2005) apresenta dois processos que concorrem para a produção das identidades: o “processo biográfico” (identidade para si) e o “processo relacional, sistêmico, comunicativo” (identidade para o outro). Ou seja, o indivíduo define a sua identidade a partir de como se reconhece (identidade para si) e de como é reconhecido pelo grupo social (identidade para os outros). Enquanto a identidade para si é fortalecida no curso de formação inicial, a identidade para os outros está relacionada à representação social da profissão.

As identidades são construídas pelo/no processo de socialização. Schutz considera que a socialização é uma forma do humano se inserir na vida social, antes de qualquer outra coisa, “pela imersão do indivíduo no que ele denomina ‘mundo vivido’, que é ao mesmo tempo um universo simbólico e cultural e um saber sobre esse mundo” (Dubar, 2005, p.120). É a partir da socialização que os profissionais em formação vão construindo e percebendo o ambiente profissional no qual se inserirão mais tarde.

A produção da identidade em um processo de iniciação profissional apresenta uma perspectiva de fluidez, visto que vai se configurando nos ritmos das socializações e interações pelas quais uma pessoa atravessa ao longo da vida. Isso contribui para negar a concepção de uma identidade fixa do sujeito, como se fosse produto de uma cristalização. Para Bauman (2005), as identidades são elementos de flutuação e estão sempre abertas a novas entradas e influências. As identidades são tanto produtos das escolhas que uma pessoa faz quanto das influências recebidas de outros que estão em volta, com quem se estabelece interações e relações.

O individual e o social se entrecruzam e se entrelaçam em um movimento relacional que faz com que a produção de uma identidade profissional seja atravessada pela dimensão do pessoal e pelo sistema social de que se faz parte. A partir de Dubar (2005), considera-se que o processo de produção da identidade não se isola na subjetividade de um, mas também não se configura apenas pelas relações sociais que são estabelecidas com o outro. Há um processo de socialização que favorece a produção identitária a partir da dupla organização, a individual e a coletiva. Para esse autor, o modelo de análise sociológica evidencia duas situações de produção identitária, sendo uma interna, do eu, do indivíduo, e outra externa, do indivíduo em seu pleno processo de socialização com o outro em diversas instituições. Desta feita, Dubar (2005) leva-nos a compreender que:

Identidade para si e identidade para o outro são ao mesmo tempo inseparáveis e ligadas de maneira problemática. Inseparáveis, uma vez que a identidade para si é correlata ao Outro e a seu conhecimento: nunca sei quem sou a não ser no olhar do Outro. [...] portanto nos forjamos numa identidade para nós mesmos

Se é a partir do outro que uma pessoa se motiva a produzir reflexões sobre quem é e como pensa, os cursos de graduação constituem-se em possibilidades dos estudantes estabelecerem relações com o espaço, o tempo e os outros de modo a produzirem um ambiente sociológico da profissão que faz a produção identitária tornar-se fluida e desenvolver-se em um a partir do outro, mas não igual ao outro. Por isso, Dubar (2005, p.135) afirma que “eu nunca posso ter certeza de que minha identidade para mim mesmo coincide com minha identidade para o outro”. É nessa não coincidência que delineiam as marcas da pessoalidade de cada um, bem como a percepção de outras marcas que distinguem os seres humanos uns dos outros. Embora durante esse processo alguém possa compartilhar das mesmas condições da produção identitária por estar inserido em um mesmo ambiente social, cada um estabelece diferentes perspectivas relacionais em diferentes tempos, motivo pelo qual não se apresenta do mesmo modo para si mesmo e para os outros.

Cada sujeito em um processo de profissionalização poderá, a partir de uma situação em que esteja inserido, desenvolver experiências em diferentes tempos e ter, portanto, uma produção identitária diferente. Está aí a prova de que o subjetivo e o eu se dualizam, pois não se pode assumir que se reconhece a identidade para si mesmo, como se faz para reconhecer a do outro. É dessa dinâmica que o autor incita a pensar além da abordagem de uma relação interindividual do eu e do outro para assumir uma perspectiva de compreender a essência da socialização da identidade para si e para o outro.

Essa posição ideológica permite afirmar que não se pode mais conceber a ideia de haver duas formas distintas de se pensar a produção da identidade. Uma que é estruturada a partir das considerações do outro, ou seja, a identidade de uma pessoa é produzida socialmente pelo que as outras pessoas pensam a respeito dela; e outra que surge da individualização do sujeito, a quem se atribui a condição de produzir a sua identidade, como se isso fosse um atributo único e exclusivo do sujeito, ao passar por experiências das quais extrai fundamentos para pensar sobre si e constituir, sem a interferência do outro, o seu processo identitário.

Uma nova lógica se apresenta, como uma mescla das suas posições anteriores, em que as identidades se expressam pela linguagem, fazendo com que o processo biográfico ganhe expressão ao abrir a possibilidade do diálogo do sujeito consigo mesmo e com o mundo. O aceite da identidade passa pelos próprios indivíduos quando analisam suas trajetórias e percebem que dizem muito sobre o que o sujeito é e como pensa. Assim, a identidade passa a ser compreendida no interior das trajetórias sociais, sobretudo pela condição de aceitação subjetiva que é proporcionada pelas pessoas com quem se convive.

A identidade social, portanto, é fruto da articulação de dois processos: relacional e biográfico. O processo biográfico é a construção do tempo, pelos indivíduos, de identidades sociais a partir das categorias oferecidas pelas instituições sucessivas (família, escola, mercado de trabalho [...]) [...] o processo relacional concerne ao reconhecimento, em um momento dado e no interior de um espaço determinado de legitimação, das identidades associadas aos saberes, competências e imagens de si propostos e expressos pelos indivíduos nos sistemas de ação

No processo biográfico há uma gama de subjetividade que pode ser apreendida pelo conteúdo e pelo modo como o sujeito relata sua trajetória de formação, bem como pela forma como lida com a temporalidade ao falar de si. De fato, o processo biográfico favorece a construção do tempo e da identidade do sujeito, também influenciados pelas relações socialmente estabelecidas.

Parece haver consenso em se considerar que a produção da identidade se dá no labor da profissão, momento em que as relações acontecem tanto naturalmente quanto condicionadas pelo ambiente e tempo que o profissional lida com os afazeres da prática. No entanto, conforme asseveram Pimenta e Lima (2004), o processo de formação se constitui como um elemento potencializador, que permite consolidar as opções e intenções que o estudante adotará em sua atividade profissional. A formação oportuniza a existência de relações defendidas por Dubar (2005), as quais marcarão as trajetórias de cada sujeito. No curso da graduação, as ações podem ser analisadas sob perspectiva de se pensar como a iniciação profissional se constitui a partir dos processos relacionais e de representações sociais que os indivíduos constroem ao longo da formação.

Vale ressaltar que Dubar não pretendeu reduzir as identidades ao status do emprego, muito menos aos níveis de formação. Isso porque considerou que o indivíduo, já na infância, herda dos pais e de com quem mais convive, algumas identidades, como a sexual, étnica e de classe social. E para não fixar essa ideia de redução, desenvolveu o conceito de “transação objetiva” que é a possibilidade de poder estar em diferentes espaços de socialização e de poder, portanto negociar a partir do processo relacional e desenvolver outros sensos de pertencimento. Nessa dimensão, os grupos com quem conviverá poderão ser heterogêneos e influenciar o desenvolvimento do processo identitário.

Em síntese, considera-se que o conceito de identidade não se constitui como um elemento dado objetivamente, mas está sempre em movimento e transição. Por isso, é preferível falar em processo identitário, entendendo que a identidade se (re)configura e é metamorfoseada durante toda existência humana. Posto isto, acredita-se que uma identidade profissional é tecida cotidianamente, no processo de formação inicial, na socialização entre os pares e nas experiências vivenciadas no cotidiano da profissão.

Motivos da escolha profissional

Para se chegar aos motivos da escolha profissional do conjunto de estudantes pesquisados, foi feito um percurso analítico das respostas, observando a identificação dos temas que surgiam como elementos centrais e considerando as adjetivações dos argumentos utilizados. Assim, os núcleos temáticos foram identificados em uma análise que considerou o que cada estudante sinalizava na resposta como ideia núcleo, sobre a qual se agregavam outras explicações e justificativas. Dos núcleos temáticos, chegou-se às categorias de análises que revelavam as motivações que os estudantes explicitavam quando consideravam a escolha feita pelo curso que faziam.

As respostas às duas primeiras questões do questionário permitiram perceber alguns motivos que influenciam a escolha do curso. Há uma gama variada que transita em diferentes perspectivas, indo desde aptidão, vocação e afinidade; realização pessoal, gosto pela matéria; mercado de trabalho promissor; a profissão em si; até a influência familiar.

Vale ressaltar que alguns sujeitos apre-sentaram mais de uma motivação para a escolha do curso, o que faz com que o universo de respostas, em algumas situações, fosse maior do que o total de participantes. Para facilitar a leitura dos resultados deste estudo, as respostas dos diferentes sujeitos foram organizadas em nove dimensões que serão apresentadas em seguida.

A influência de terceiros

A escolha profissional constitui-se um elemento que está fincado em processos históricos, em desejos que são do próprio sujeito, mas que muitas vezes se manifestam pela vontade de outros. Sendo esse outro, geralmente, familiares, amigos e professores, os quais buscam nortear as escolhas a partir das suas práticas, concepções sobre o curso e, consequentemente, sobre a profissão a que um determinado indivíduo pretende seguir. No momento em que o jovem pensa na escolha profissional, está buscando algum parâmetro para ressignificar a escolha a partir de alguns elementos estruturantes, tanto oriundos da carreira quanto de seu desejo e/ou visão social do curso, normalmente construída pelo olhar do outro.

As variadas respostas analisadas no estudo convergem para uma compreensão de que a escolha profissional é um fenômeno que está presente na memória individual, mas resvala na concepção da coletividade sobre as profissões e como cada uma acessa as vantagens de curso. Não há como conceber a escolha de uma profissão como elemento natural de cada indivíduo, a partir da ideia de que cada um possui uma vocação e que esta está centrada em si. Escolher um curso de graduação que leve o indivíduo a percorrer um caminho profissional requer, sob um ponto de vista, motivação, desejo e vontade de realizar um curso superior, com perspectivas de lutar para vencer as dificuldades que possam surgir durante a jornada escolhida (Camargo et al., 2008).

Os resultados evidenciaram que, em alguns casos, a escolha foi baseada em aspectos subjetivos do sujeito, ainda que com forte peso da influência de terceiros, como no caso de 11 respostas analisadas no curso de Engenharia Civil. Talvez exatamente por causa da valorização do profissional engenheiro, a opinião de terceiros esteja muito presente nos motivos da escolha. Especialmente a influência do pai aparece muito nas respostas, a exemplo da estudante EC21, ao relatar que foi “fortemente influenciada” pelo pai. Considerando-se que a satisfação com a escolha se baseia, principalmente, em aspectos pessoais, pode-se acreditar que esses estudantes percebem em si melhores condições para lidar com o momento da inserção profissional, pois a representação familiar ganha peso e dimensão de reconhecimento de si na construção pessoal de concepções sobre a profissão e as vantagens que nascem nesse processo (Super; Savickas; Super, 1996).

Também aparece com bastante evidência a demarcação de influência de terceiros na escolha dos cursos de Letras e Biologia. Essa condição foi assinalada pelos estudantes, principalmente com referências à influência exercida pelos pais, irmãos, professores e amigos que já faziam o curso. No caso de Letras, também surgiu a relação com a profissão de familiares e até referências, como o interesse por uma banda de música estrangeira e ter um parente morando em outro país.

Há vários trabalhos que analisam as influências de terceiros sobre a escolha profissional, dentre os quais se considera aqui os de Almeida e Pinho (2008), pois esses autores revelam que a família é apontada como fonte de inspiração no momento da decisão. Evidenciam que em muitos casos a família surge como elemento que deposita sonhos, perspectivas e objetivos que não foram trilhados no grupo familiar ou porque houve a inserção dos membros e há a necessidade de continuar perenizando a carreira no meio familiar. Destaca-se que estudos apontam a atuação da família na escolha profissional como notória tanto no discurso dos pais quanto no dos filhos e que a maneira de influenciar é múltipla, pois pode acontecer de forma aberta ou velada, sutil ou manipuladora.

É evidente que há um lugar ocupado pela família na escolha profissional e que este consagra-se pelas dimensões da afetividade e da posição hierarquizada de quem tem poder/condições de exercer influências na escolha profissional. As pesquisas de Andriani (2003) consideram que a família ocupa espaço de destaque seja por significar o lugar afetivo ou o de aceitação de uma condição social. Para Bock, Furtado e Teixeira (2002), a família também representa as expectativas de superação ou perpetuação.

Além de amigos e familiares, a influência do docente na escolha da área é um fato bastante comum nas nossas investigações com narrativas de trajetórias educacionais de licenciandos no início do Componente Curricular Estágio Supervisionado em Geografia. São vários os alunos que apontam seus professores do ensino fundamental ou médio como tendo sido os inspiradores da escolha. Essa é uma justificativa positiva, pois mostra que existem bons profissionais nessa fase do ensino. No entanto, os depoimentos vêm sempre dentro de um quadro que é o oposto disso. O professor que serve de estímulo e de motivação é, quase sempre, uma exceção em meio a maioria que ensina uma Geografia “mnemônica”, “livresca”, “sem importância para a sociedade”.

O mercado de trabalho

No movimento da escolha profissional, estão implicados vários fatores relacionados às características da profissão, dentre as quais mercado de trabalho, remuneração e status social são alguns dos que norteiam a decisão. Esse é um dado que surge com expressividade em algumas respostas dos estudantes de Engenharia Civil, ao considerarem o mercado de trabalho como um dos maiores representantes dos fatores que influenciaram na escolha. As razões para esse tipo de escolha têm uma relação direta com a identidade profissional do ser engenheiro. A importância social da profissão, conforme sinaliza Moya (2006), é tomada por alguns estudantes como motivo da escolha. Há uma clara associação entre escolha e motivação com a identidade profissional, que tem um peso significativo na carreira do estudante, razão de sua escolha, mas que também se ancora, por consequência da valorização social, nas possibilidades de inserção no mercado, com a ideia de uma empregabilidade garantida e valorizada por altos salários.

Nesse sentido, dos 31 pesquisados, 19 apresentaram claramente estes motivos: “mercado de trabalho aquecido, valorizado”, “boas oportunidades”, “bons salários”, “campos de trabalhos diversos”, “status profissional”. Em muitas respostas, verificou-se a negação do reconhecimento de uma tendência de queda do trabalho formal, considerando o mercado como elemento ple-namente favorável ao bom desenvolvimento profissional e valorização salarial. Pelo que se pode avaliar, o estudante pode não ter maturidade no momento da escolha do curso para avaliar que na hipótese de mudança do mercado de trabalho, por reflexo de alguma situação na economia do país, o motivo fundamental da sua escolha deixará de fazer sentido.

Escolha por ideologia de vida

As facilidades do mercado de trabalho como justificativa da escolha perdem força para aqueles indivíduos que justificam seu nível de satisfação por aspectos outros que não estão ligados ao mundo do trabalho nem às concepções pessoais dos benefícios mercadológicos da profissão. A ótica está centrada em uma dimensão de se conceber a escolha por ideologias de vida, representativas de chavões que revelam a necessidade de o homem criar um mundo melhor, viver em harmonia com a natureza e com a paz interior. Este é o caso que surge, a partir de respostas preocupadas com o meio ambiente, nos estudantes de Engenharia Civil, como EC8: “Por acreditar ser possível um mundo com transformações e que conviva em harmonia com a natureza”, e EC40: “[...] acreditar na construção de um mundo melhor, que se preocupa com o social e o ambiental”. As respostas dos estudantes de Ciências Biológicas também expressam essas ideologias, como por exemplo B20: “A vontade de mudar um pouco a realidade da relação sociedade-natureza”, e B21: “salvar e ajudar o meio ambiente”.

O encantamento pela língua e pela literatura

Analisando algumas respostas dos estudantes de licenciatura em Letras, a concepção mercadológica de atuação profissional ganha menos força ainda. Um novo elemento surge como demarcador do processo de escolha profissional, que busca conceber a justificativa por uma relação do que se constrói a partir da tessitura da área. Afinal, em Letras o estudante é convidado a viajar pela beleza das palavras e pela demonstração sentimental que elas promovem. Assim, a literatura, a poesia e as sensações passam a ser elementos representativos da escolha desta profissão.

Os dados evidenciam que o encantamento pela língua e pela literatura está na base da motivação da escolha de alguns desses estudantes. Foram comuns respostas relatando encantamento pela literatura, pela língua materna ou estrangeira estudada: dentre os 54 participantes, 14 responderam usando os termos “paixão” ou “amor”. Além de apontar para a ideia do encantamento com as concepções líricas da palavra, é possível ler nas respostas o papel da literatura no desenvolvimento da imaginação e de informações para os leitores, além do “charme” das línguas estrangeiras como motivadoras dessa paixão. Isso aparece no depoimento do estudante L54: “[...] O estudo em Licenciatura em Letras é um campo vasto de conhecimentos e saberes. Este curso te proporciona conhecer a cultura, a história, o teatro, a arte, a ciência filosófica, a literatura, a pintura, o mundo que o cerca”. A opinião de L35 corrobora a fala anterior: “[...] Porque o curso de Letras é uma gama de conhecimentos ilimitados”.

Os depoimentos dos estudantes revelam que a escolha aponta uma ótica ampliada da missão do curso de Letras que, dentre outras funções, visa formar um professor que esteja sempre desenvolvendo competências para continuar aprendendo, de forma crítica, em níveis mais complexos de estudos. Essas competências são de nível cognitivo, cultural, psicomotor, social e afetivo, pois em Letras há a possibilidade de se estudar um campo vasto de conhecimentos e saberes, como assevera L54. Esta é uma concepção de que a aprendizagem não tem hora para acabar e é transversalizada por diversos conhecimentos e por um campo vasto de aprendizagem, como sinalizaram alguns estudantes.

A formação como base da escolha profissional

Analisando os dados em que figuram as opiniões dos estudantes universitários colaboradores deste estudo, verificou-se que a formação é um eixo transversalizador o qual se faz presente como um dos argumentos que justificam a escolha profissional. Há uma evidente compreensão de que a realização de um curso superior conduz o estudante a formar-se em um movimento cíclico de produção de saberes que faculta a cada um constituir-se como profissional da área de suas escolhas. Nessa lógica, alguns estudantes acreditam que farão um curso de graduação, como é o caso de um conjunto de respostas obtidas por estudantes do curso de Licenciatura em Química, adquirindo conhecimentos que lhes permitam: desmistificar o pensamento equivocado sobre a Ciência; contribuir para o avanço da tecnologia; mostrar as implicações da Química na vida; pensar a Química como base para outras profissões; e contribuir na formação dos cidadãos.

Nessa lógica, vê-se que a formação profissional é o indicativo de constituição básica para que o sujeito se aproprie do conhecimento da área e, a partir disso, aja socialmente em benefício do desenvolvimento de atitudes que demarquem o papel da Química para a humanidade. É curioso observar que, para alguns estudantes, existe uma visão equivocada sobre o conceito de ciência e que o curso permitirá uma formação que permita a apropriação de conceitos e concepções sobre ciência, para poderem, na condição de futuros professores de Química, desmistificar os saberes do senso comum a respeito do assunto.

Para além dessa condição, alguns estudantes acreditam que a formação profissional lhes dá condições para contribuírem para o avanço da tecnologia. Decerto que a ideia de Química está aqui associada às representações sociais de formação de um cientista, nas quais as tecnologias são elementos essenciais para a construção de novos conhecimentos e para o desenvolvimento do país. Logo, a motivação centra-se aqui na lógica da apropriação de elementos representativos da área da formação que dá ao estudante a noção de que o curso superior lhe permitirá produzir avanços tecnológicos e, consequentemente, produzir conhecimentos na área. Essa pode até ser uma visão ingênua dos aspectos formativos da profissão, neste caso, professor de Química, mas revela a essência dos sentidos motivacionais que conduzem o estudante a uma mobilização de produção da escolha pelo seu curso.

Essa ideia ganha maior força em algumas das respostas desse grupo de estudantes, considerando um conjunto de mais três elementos justificadores da escolha profissional. Neste sentido, há respostas que evidenciam mostrar as implicações da Química na vida. A condição de praticidade e de funcionalidade da área é uma determinante no processo formativo que daria ao estudante a condição de tornar a Química mais factível e funcional na vida das pessoas, talvez com o intuito de despertar interesse sobre essa ciência e seus atributos sociais. Pensar a escolha profissional a partir desse aspecto faz com que os estudantes justifiquem a motivação para cursar Química considerando a ideia de defendê-la como base de outras profissões.

É evidente que há uma generalização aqui, mas é possível entender que a resposta evidencia a Química como base, na ótica do estudante, para diversas profissões como a Medicina, a Enfermagem, a Engenharia de Alimentos, a Farmacologia, entre outras. Isso porque estas se utilizam da Química para a produção de saberes e procedimentos específicos. Esse é um elemento importante que engrandece a área da Química e que, portanto, constitui um interessante aspecto formativo, suficiente para justificar a escolha da profissão.

Ressalta-se, ainda, que o indicativo da formação surge como marcador da escolha profissional, quando alguns estudantes consideram que o curso poderá contribuir na formação dos cidadãos. Analisa-se aqui uma condição formativa que está intimamente relacionada à ideia de identidade profissional, neste caso a identidade docente. Ser professor, de Química ou de qualquer outra área do conhecimento, tem como prerrogativa fundante a concepção de formar o outro. Assim, contribuir com a formação dos cidadãos aparece como indicativo de que a escolha do curso de licenciatura tem motivação, também, no exercício da docência.

Escolha por falta de opção

A escolha profissional nem sempre está relacionada à área de formação do curso, nem com as possibilidades de produção identitária do sujeito. Em se tratando de uma universidade pública, com pouco mais de 35 anos, como é o caso da UEFS, não há uma oferta ampliada de cursos de graduação em diferentes áreas do conhecimento. Ainda há um grande predomínio das licenciaturas e alguns poucos cursos de bacharelado. No caso específico da Engenharia de Alimentos, que é um curso relativamente novo da Universidade, tendo sua primeira turma ofertada no vestibular de 1999-13, há um significativo número de estudantes que afirmaram escolher o curso por não haver outra opção que agradasse.

Analisando os dados sobre a escolha e motivação profissional dos estudantes de Engenharia de Alimentos, de um total de 78 participantes que responderam ao questionário, 15 gostariam de ter ingressado em outro curso. É o caso clássico da falta de opção que leva o estudante a realizar uma escolha por uma área que não seria da sua preferência. As respostas apresentam variados motivos que justificam a escolha pelo curso, como o fato de a UEFS não possuir formação em Nutrição, Gastronomia, Engenharias Química, de Produção e Mecânica. Também relataram escolha por falta de opção o estudante LQ8, que cursa licenciatura em Química: “Tenho preferência pela área de exatas e necessito fazer curso noturno, pois trabalho”, e EC7: “Gostaria de fazer Engenharia de Minas”, estudante de Engenharia Civil.

Escolha pela baixa concorrência

Ao observar as concorrências do Processo Seletivo da UEFS, no período de 2012.1 a 2014.1 (referência do site da UEFS), verificou-se que dentre as três engenharias que a Universidade oferecia, a Engenharia de Alimentos apresentou concorrências entre 6,57 e 9,42 candidatos por vaga, sendo menor que Engenharia de Computação (10,27 a 12,40 candidatos por vaga) e Engenharia Civil (30,85 a 32,15). Isso pode ser um dos motivos pelos quais o estudante que deseja cursar uma engenharia que não é oferecida pela UEFS opte por Engenharia de Alimentos. Esse também tem sido motivo apontado para os estudantes das licenciaturas, participantes desta pesquisa, que em alguns contextos consideram que a licenciatura é um curso de mais fácil acesso. Esta se transforma, pois, em uma opção para aqueles que não se sentem aptos à aprovação no Processo Seletivo, o qual ainda se apresenta como a única possibilidade de acesso ao Ensino Superior na Universidade em questão (Zago, 2006).

Dentre as licenciaturas participantes deste estudo, destaca-se as baixas concorrências que justificam o pensamento dos estudantes sobre a facilidade de ingresso. No mesmo período de 2012.1 a 2014.1, os cursos de Letras Vernáculas e estrangeiras apresentaram concorrências que variaram entre 1,93 a 5,05 candidatos por vaga. A Licenciatura em Química teve procura entre 2,86 a 4,23 candidatos por vaga, a Licenciatura em Biologia, 4,84 a 5,04, e Licenciatura em Geografia, 2,97 a 5,42. Nas respostas obtidas, também havia um aluno que cursava Ciências Biológicas, mas que gostaria de ter cursado Engenharia de Alimentos.

Escolha pela experiência anterior com a área ou gosto pela área

No caso da Engenharia de Alimentos, se evidenciou que a escolha foi motivada por conhecimentos prévios sobre a área, como foi o caso de cinco estudantes que esclarecem já terem tido experiência através de cursos técnicos ou Programa de Iniciação Científica Júnior. Nos casos específicos da Engenharia de Alimentos e Engenharia Civil, observou-se uma tendência de se justificar a motivação pela afinidade com matérias de exatas, uma vez que se tratam de engenharias. A crença aqui é de que o estudante não teria dificuldades em realizar o curso, pois a afinidade com a área lhe daria condições de avançar por aquilo que gosta e tem interesse.

Esse é um dado interessante, pois permite ao estudante compreender a importância de se pensar em uma formação superior por afinidade com áreas afins do curso. Esse dado ganha maior notoriedade para alguns participantes que justificaram a escolha pelo interesse na área de alimentos, manifestado pela realização de uma pesquisa prévia sobre o curso. Para alguns estudantes esse é um fato determinante que os auxilia na escolha profissional. O conhecimento anterior que se tem sobre o curso, ainda que incipiente, gera a motivação necessária, permitindo ao estudante acreditar na possibilidade de que sua escolha é acertada e de que haverá motivação suficiente para concluir o curso e profissionalizar-se.

O gosto pela área se destacou para cinco entre sete estudantes de Geografia que responderam ao instrumento da investigação. Esse gosto tem, quase sempre, relação com a prática de algum professor ou com os conteúdos ensinados. Para G7 foram: “[...] as boas aulas de Geografia que teve no Ensino Fundamental I”. Os conteúdos da Geografia também foram apontados como fator com peso na hora da escolha da licenciatura. “Me sentia atraído pelas aulas que tinham mapas”, afirmou outro; “As aulas sobre minerais e formação rochosas sempre me encantavam”, respondeu G7.

Escolha pela possibilidade de formação

Vale destacar que a categoria formação promoveu uma variedade significativa nas respostas dos estudantes do curso de Biologia, que congrega duas modalidades: a licenciatura e o bacharelado. Como o interesse não foi o de segregar as modalidades para, a partir delas, analisar como a motivação para a escolha profissional se apresentava, o questionário foi aplicado em estudantes de ambas as modalidades, com vistas a compreender o que de fato motiva a escolha e como essa motivação se apresenta diante da realização do curso.

No entanto, há um marcador muito forte sobre a motivação nas licenciaturas, que se transversaliza no texto em uma consideração do processo identitário profissional, o qual ressalta a licenciatura como condição motivadora para alguns estudantes. Esse foi fato marcante no processo de análise, fazendo com que se pensasse em como o processo de escolha apontava para a profissionalização e, na coerência dos dados, a profissionalização docente, marcando o lugar de discussão sobre a profissionalidade. Assim, nas licenciaturas, viu-se que os estudantes revelam uma preocupação com a formação do profissional docente, entendida como processo de construção reflexiva de conhecimentos que estão na base do desenvolvimento de saberes profissionais.

Analisando as respostas dos estudantes de Ciências Biológicas, identificou-se que os estudantes da licenciatura justificam sua motivação pelo fato de desejarem ser professores, ensinando e contribuindo para o desenvolvimento social. Ademais, deixam claro que a Biologia é importante para a vida e que ensiná-la significa ensinar como a vida é organizada e como o meio ambiente precisa ser preservado. As questões sobre a docência apontam para uma subjetividade do sujeito que é entendida como motivação para a produção de um saber fazer, logo saber ser professor.

Convém destacar que os estudantes de licenciatura assinalaram a importância da profissão docente na formação de seres críticos e/ou a formação de jovens para o exercício da cidadania. A exemplo dos relatos dos estudantes de Geografia: “(Professores são) agentes diretos de transformação social” (G7): “[...] os professores são responsáveis por formar os futuros cidadãos de nossa sociedade, cidadãos que pensem, que busquem, que critiquem e que lutem por seus ideais” (G5): “A formação de cidadãos conscientes sobre o papel de cada um no desenvolvimento da sociedade e do espaço geográfico” (G2). Assim, o que aparece nas respostas é uma representação de professor como um profissional de grande relevância na formação de jovens conscientes, politizados, cidadãos no sentido completo do conceito. E vale ressaltar que se referem à categoria professor sem especificar a área.

Mas será que o professor exerce, de fato, essa influência? Segundo Cavalcanti (2012), algumas das últimas grandes mobilizações/manifestações mundiais foram organizadas e desenvolvidas por jovens. Começaram na Tunísia, em 2011, e se propagaram no Chile em 2012. No Brasil, pode-se apontar o grande movimento pelas “Diretas Já” em 1983 e o levante em junho de 2013 pelo passe livre que começou em São Paulo, mas logo atingiu grande parte das cidades brasileiras. Esses jovens têm menos de trinta anos, vivem nas cidades e acessam alguma rede social com regularidade. São movimentos complexos, plurais, que reuniram interesses diversos, mas mostraram que esses sujeitos têm um grande potencial crítico em tempos de sociedade global.

Além das razões expostas, no curso de Biologia, percebeu-se que há uma variedade de justificativas indo desde a compreensão de que é necessário preservar e cuidar do meio ambiente, e isso como condição motivacional para estudar Biologia, até o desenvolvimento de trabalhos com biotecnologia. As respostas dos 32 estudantes sobre a importância da profissão na sociedade evidenciam que está presente a crença na atuação junto ao meio ambiente. Dos 32 estudantes, 17 justificaram sua escolha motivacional reunindo informações que apontam para diversos comportamentos sociais, como: “cuidado com o meio ambiente, sustentabilidade, ecologia, entendimento do meio ambiente, preservação ambiental”.

Diversas respostas também mostraram que diante das muitas possibilidades de atuação do egresso bacharel surgiu o trabalho em pesquisa e biotecnologia (três respostas) e a atuação como professor (quatro respostas). Nesse contexto, viu-se que as modalidades não se separam, mas que ganham representatividade distinta no processo de justificar a motivação profissional. Ao passo que o estudante de bacharelado sinaliza que sua motivação está na possibilidade de realizar a pesquisa com biotecnologia, logo, na condição de inserir-se como pesquisador e, consequentemente, como sujeito que poderá contribuir para a melhoria social a partir das pesquisas nessa área, o de licenciatura expressa claramente que a sua motivação está articulada aos princípios do trabalho docente, que passa pelo processo de desenvolvimento de uma conscientização do sujeito entendida como proposta base da educação. Dessa maneira, ensinar sugere a produção de consciência social de base reflexiva que faz o homem pensar na importância que a Biologia tem para a sua própria vida e para o meio ambiente.

Há um conjunto de respostas em que a motivação não se centra em um conhecimento tácito sobre a profissão biólogo ou professor de Biologia. Neste sentido, as respostas vão variar e evidenciar uma ingenuidade, como se o curso fosse suficiente para resolver questões sociais e ambientais. Foram encontradas respostas, como a de B13, a qual fala da importância do curso: “É importante porque também pode pensar, entender e resolver questões para a melhoria da sociedade”, ou B16, que mostra as muitas áreas de atuação, “A Biologia está totalmente inserida na nossa sociedade, seja no ensino, em desenvolvimento médico, científico e social, atuando em áreas como ecologia, meio ambiente e sustentabilidade [...]”. Nestes dois casos, como em alguns outros, a motivação se justifica em uma visão ainda distorcida sobre o curso, revelando que o estudante não tem conhecimento sobre o mesmo, muito menos sobre o perfil de egresso que está presente tanto na modalidade de bacharelado quanto na de licenciatura. Talvez essas respostas se justifiquem apenas como forma de o estudante dizer algo na pesquisa, sem obrigatoriamente ter refletido sobre o que de fato o motiva na escolha de sua profissão.

Considerações Finais

Uma primeira conclusão é a da existência de uma grande variedade de motivos destacados para a escolha da profissão que abrange o mercado de trabalho, passando pela paixão ou identificação com a área, falta de opção, escolha por ideologia, por facilidade em disciplinas da área, status da profissão e a influência de terceiros com destaque para os pais e professores. Esse quadro diverso de motivos não é algo específico dos jovens. Esse comportamento se assemelha ao de outros estudantes, avaliados e descritos em outros locais e outras épocas.

A escolha profissional tem uma direta relação com o processo identitário, tanto do estudante que leva em consideração sua identidade pessoal para a escolha do curso, como com o que ele considera ser a identidade do próprio curso. Neste caso, tanto as influências externas como as que se relacionam com a subjetividade do sujeito são levadas em consideração na hora de realizar a escolha pelo curso. A profissão possui uma identidade, que é, em alguns modelos, como apresenta Moya (2006), reveladora de características, as quais são tomadas tanto por quem influencia quanto pelo próprio estudante ao fazer a escolha do curso que deseja realizar.

O trabalho permitiu, portanto, analisar como os estudantes se inserem em um movimento reflexivo em que buscam dar sentidos às escolhas que fizeram, não perdendo de vista que sempre há uma motivação para essa escolha, ainda que seja marcada por situações externas à vontade do próprio sujeito. Em outras palavras, viu-se que a escolha se ancora em uma dimensão subjetiva que mobiliza o estudante a encontrar razões para seguir com o curso. Esse processo não é simples, pois há consciência, em alguns casos, de que a realização do curso não é tecida na motivação intrínseca do estudante, quando revela que a escolha se efetiva pelo que acredita e deseja. Há, no entanto, elementos motivacionais que se relacionam com as influências de terceiros ou de situações outras que são levadas em consideração no momento da escolha. Essa condição faz com que o estudante se apoie nas opiniões da família, dos amigos, dos professores, na baixa concorrência, na falta de opção, entre outras, para, inicialmente, realizar a escolha pelo curso, bem como para, consequentemente, continuar motivado a realizá-lo.

Isso tem um peso relativo no que se refere à compreensão do que significa a categoria escolha e de como está atrelada às diversas motivações para a realização do curso universitário. Se é verdadeiro o fato de que a motivação tem raízes em tantos elementos alheios à vontade do próprio estudante, pode-se pensar na possibilidade de que o desenvolvimento profissional seja tecido em motivações da mesma natureza. Desta forma, pode-se ter professores, enfermeiros e engenheiros que exerçam sua profissão a partir de motivações como falta de opção, desejo da família, de amigos e parentes, por condição de baixa concorrência, por ausência do curso pretendido na universidade.

Não se está afirmando, entretanto que esses estudantes terão um desenvolvimento profissional ruim por essas motivações, mas é fato que elas terão um peso significativo para o estudante reconhecer-se na própria profissão, assim como para realização do curso. Entretanto, a este propósito cabem investigações, pois este estudo não sustenta essa análise, mesmo porque não foi objetivo principal da pesquisa. Contudo, o movimento reflexivo evidenciado pelas respostas dos estudantes sobre a motivação e a escolha para a realização do curso universitário permite inferir a preocupação com a formação e desenvolvimento profissional, vez que os autores são docentes do ensino superior e também sujeitos de motivações e de escolhas.

A esse respeito, o trabalho evidenciou que a docência universitária está diretamente relacionada às motivações dos estudantes. Eles chegam à universidade com uma motivação a partir das escolhas que fizeram, no entanto, ganha novos contornos e significados quando a prática universitária e o próprio processo formativo no curso lhes permite compreender outras essências da profissão. Há uma relação estreita entre essa concepção e as diversas estratégias didático-metodológicas de que lançam mão os professores, a fim de que os estudantes construam outros sentidos para a profissão durante suas trajetórias formativas na universidade. São, portanto, as experiências formativas que estão na base de novas motivações que permitem aos estudantes perceberem e redefinirem suas escolhas.

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Notas

Autor notes

*Correspondência para/Correspondence to: M.L. RIBEIRO. E-mail: <marinalva_biodanza@hotmail.com>.