Introducción

La sociedad actual vive en un período de cambio a nivel mundial caracterizado por un proceso de globalización, reformas y transformaciones en los diferentes subsistemas educacionales donde el sistema educativo cubano no constituye una excepción. Tal es así que ha surgido la semipresencialidad como nueva modalidad de estudios superiores para la dirección del proceso de enseñanza–aprendizaje de las diferentes disciplinas, en las que se combina el empleo intensivo de los medios de enseñanza con las ayudas pedagógicas que brindan los profesores (Horruitinier, 2006).

La aplicación de esta modalidad de estudios ha representado un gran reto y un desafío para los profesores universitarios de la disciplina Idioma Inglés (Corona,2006) dadas las características del proceso de enseñanza–aprendizaje (PEA) de la disciplina que imparten, y la ausencia de una experiencia anterior en la enseñanza del idioma inglés con una modalidad semipresencial a diferencia de otras disciplinas que se estudian en los centros de educación superior (CES) de Cuba (Abreu, 2007). (Error 1: La referencia: Abreu, 2007) está ligada a un elemento que ya no existe)

Esta situación ha generado insuficiencias en los profesores que imparten esta disciplina con relación a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés en la modalidad semipresencial y como consecuencia, no se desarrolla la autonomía ni la independencia cognoscitiva en el estudiante universitario, cuestión esta que repercute en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje del mismo, donde el asesoramiento colaborativo juega un importante papel.

En este sentido constituye objetivo del presente artículo describir teóricamente el Asesoramiento Colaborativo como herramienta de superación profesional para profesores de idioma Inglés en la modalidad semipresencial.De ahí que en la introducción del mismo se presentan aspectos relacionados con la semiprenciaidad, como nueva modalidad de estudios en la educación superior cubana y su significado para los profesores de idioma Inglés; en el desarrollo se abordan diferentes concepciones sobre la superación profesional del profesor de inglés en la modalidad semipresencial, se habla sobre la modalidad semipresencial en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la disciplina Idioma Inglés en la Enseñanza Superior, sobre la preparación de los profesores para la dirección del proceso de enseñanza–aprendizaje de la disciplina idioma inglés en la modalidad semipresencial y sobre el Asesoramiento Colaborativo en educación, sus características y perspectivas; ya en las conclusiones se sustentan ideas que sustentan la necesidad del Asesoramiento Colaborativo como forma de superación profesional para los profesores de idioma ingles en la modalidad semipresencial.

Desarrollo Concepciones generales sobre la superación profesional del profesor de inglés en la modalidad semipresencial.

La superación profesional como proceso continuo, dirigido al mejoramiento profesional y humano del personal docente del Ministerio de Educación en Cuba tiene como objetivo la formación permanente, la actualización sistemática de los graduados universitarios, el desempeño de sus actividades profesionales académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural, además de responder a las transformaciones que se requieren en la conducta, los conocimientos, las habilidades y cualidades profesionales de maestros y profesores (Rodríguez del Castillo, 2002).

En este sentido, existen bases teóricas que de forma general sustentan la superación profesional del docente que han sido tratadas con anterioridad por varios autores entre ellos, Añorga (1997, p15) quien la define como “… acciones dirigidas a recursos laborales con el propósito de actualizar y perfeccionar el desempeño profesional actual y/o perspectivo, atender insuficiencias en la formación o completar conocimientos y habilidades no adquiridos anteriormente, necesarios para el desempeño”. (Error 2: La referencia: Añorga (1997 está ligada a un elemento que ya no existe)

Escudero (1998) por su parte ,caracterizó la superación profesional desde la formación permanente como estrategias de formación suficientemente diversificadas atendiendo a los contenidos, contextos y tiempo en que ocurran, procesos que pretendan movilizar los sujetos implicados desde una perspectiva más integradora en función de unas u otras configuraciones resultantes de la combinación de los distintos elementos (cursos cortos, talleres, grupos de trabajo, aprendizaje entre iguales compartiendo observaciones y valoraciones de las respectivas prácticas, colaboración en grupos de renovación pedagógica e investigación, autoaprendizaje).

Por otro lado Valle (2007), definió la superación como un proceso continuo y permanente que se desarrolla a lo largo de la vida profesional del docente en el ejercicio y que conlleva un ilimitado crecimiento profesional y humano en el contexto del entorno social en que se desenvuelve.

Es válido considerar que en ambas definiciones se asume la superación como educación permanente que permite al docente formar parte de la dinámica del cambio en el proceso educativo, para enfrentar los problemas que se presentan como resultado de las transformaciones educativas; además, le asegura las condiciones para reflexionar sobre la efectividad de su modo de accionar y transformarla.

Ante esta perspectiva se admite una concepción sobre la superación profesional desde el diagnóstico de las necesidades de los profesionales, lo cual solo puede lograrse a través de la superación permanente y contextualizada. Por otro lado, son numerosos los especialistas sobre el tema entre los que se encuentran: Añorga (1997), García (2002), Gallardo (2004), Lombana (2005), Cárdenas (2005), Nieto (2005), Resende (2007), quienes reconocen que no existe una didáctica especial para los sistemas de superación profesional. (Error 3: La referencia: Añorga (1997), está ligada a un elemento que ya no existe)

Por su parte Cárdenas (2005) ha planteado un grupo de problemas de la superación destacándose, fundamentalmente, la carencia de una correcta planificación, ejecución y control de las actividades, la dicotomía entre las necesidades de los docentes y el contenido establecido para su superación, la carencia de procedimientos en los propios docentes para su auto superación, su insuficiente protagonismo en la concepción de su preparación, la limitada utilización de los recursos humanos y tecnológicos de la escuela, así como de modelos que asuman a ésta y al propio maestro como realidad a transformar, susceptible al auto perfeccionamiento desde el ejercicio pedagógico.

Lombana (2005, p1) se refiere a “la carencia de modelos de superación profesional altamente factibles que se ajusten a las necesidades territoriales e institucionales específicas, y la ausencia de metodologías que partan de consensos epistemológicos viables en torno a las formas de proyectar el trabajo interdisciplinario”.

Mientras que Resende (2007) plantea que en la superación profesional no se tienen en cuenta sólo conocimientos y habilidades sino que hay que proponer proyectos enfocados de manera holística, transdisciplinaria, que incluyan fundamentos sociológicos, filosóficos, psicológicos y pedagógicos, integrados de manera dinámica y flexible, que tengan como premisa la continuidad de estudios en ciclos sostenidos que demanda la superación del adulto.

Sin embargo, a pesar de estos planteamientos y resultados investigativos alcanzados referente a esta temática en la actualidad, aún se observa una carencia de formas de superación que respondan a las situaciones y contextos educativos donde se presenten las necesidades de superación profesional.

Esto se relaciona en gran medida con otro elemento de gran importancia , y en el que se coincide con Piña Tovar (2004) cuando se refiere a la falta de una cultura de diálogo, de interacción, de trabajo en equipo y de construcción conjunta de saberes entre los docentes a la hora de planificar o desarrollar formas de superación profesional. Elementos, que en cierta medida, determinan la trasformación del docente y de la escuela desde sí mismos, sobre todo cuando se pretende preparar al profesor universitario de la disciplina Idioma Inglés para un modo de accionar en una nueva modalidad de estudios.

Por otro lado el proceso de enseñanza en la educación de posgrado ha sido objeto de reflexión crítica e innovación por autores como Bernaza (2004) quien lo ha definido como un proceso formativo y de desarrollo en un contexto histórico-cultural concreto, que tiene como objeto el aprendizaje en una concepción donde todos aprenden y enseñan.

Esta concepción propicia que se produzcan algunos cambios cuya esencia radica en transformaciones en los roles de los protagonistas, en el objeto de aprendizaje, en los niveles de interacción de aprendizajes,en el conocimiento, en el diseño curricular, la orientación del proceso docente educativo y en la evaluación (Bernaza, 2004).

Esta transformación se manifiesta en cambios como: de profesores transmisores de información a mediadores, guías, facilitadores del aprendizaje de los estudiantes; de estudiantes depositarios de información a sujetos activos de su aprendizaje; de problemas y vías de resolución elaborados a la búsqueda de problemas y soluciones innovadoras; de aprendizajes propiciados sólo por la interacción del profesor y los estudiantes a aprendizajes propiciados por la interacción entre los propios estudiantes y entre éstos y otros con provecho de la interacción grupal; de diseños rígidos a flexibles; de una concepción basada en conductas de alta competitividad a una concepción orientada al desarrollo de una cultura integral de desarrollo de la personalidad; de una evaluación impuesta a la que estimule la autoevaluación donde cada miembro se sienta responsabilizado con el resultado del grupo y se promueva la innovación educativa sobre la base no sólo del resultado sino también del proceso.

Los cambios antes mencionados llevan a asumir que requieren el sustento referencial teórico del Enfoque Histórico-Cultural de L. S. Vigotski (1896-1934) y sus seguidores, como el más pertinente que contribuye a la comprensión pedagógica en conformidad con sus principales categorías a través de las cuales se fundamenta la determinación de las necesidades de los estudiantes, se caracteriza la persona culta, el aprendizaje a lo largo de la vida, la visión del ser humano y la experiencia personal (Bernaza, 2004).

La determinación de las necesidades de superación según este enfoque, está dirigida a que el docente sea enseñado a cómo pensar y convertir la información en conocimientos científicos que le permitan emprender procesos de alto grado de autonomía y creatividad que lo preparen para la innovación.

Esta perspectiva lleva a considerar la superación profesional de forma flexible sobre la base de una concepción curricular instituida a partir de las necesidades de los docentes y de las características de su aprendizaje que contribuya a determinar las formas de organización de la superación.

Por tanto, se asume que “la concepción curricular de la superación profesional debe entenderse en su renovación sistemática, transitando de lo multidisciplinario a lo interdisciplinario, basado en las habilidades y a lo transdisciplinario en la inteligencia para comprender el mundo con un sentido mayor de integración” (Lombana, 2005, p 5).

En este sentido, el Ministerio de Educación Superior de Cuba (2004), en el Reglamento de la Educación de Posgrado, conceptualiza varias modalidades académicas (especialidades, maestrías y doctorados), que al estar relacionadas con el otorgamiento de categorías científicas que homologan niveles de competencia para todos aquellos que las alcanzan, cumplen requisitos bien determinados en reglamentaciones que dicta el Ministerio de Educación Superior y deben ser cumplidas por las autoridades universitarias en la planificación del proceso de formación y evaluación de los egresados en dichas modalidades.

Según el referido Reglamento, la superación profesional abarca formas organizativas como el curso, el entrenamiento y el diplomado y otras formas como la auto preparación, la conferencia, el seminario, el taller y el debate científico, todas conceptuadas en dicho reglamento.

Al respecto puntualiza Añorga (1997) que se desarrolla un sinnúmero de variantes de superación profesional de carácter no académico, que suelen agruparse en categorías diferenciadas dadas las semejanzas entre ellas: “auto preparación, adiestramientos laborales, pasantías, entrevistas, consultorías, asesoramientos, producción científica, observación del arte, observación del deporte, disfrute activo del medio ambiente, talleres, seminarios, encuentros científicos, conversatorios, servicios técnicos y otras.” (Error 4: La referencia: Añorga (1997) está ligada a un elemento que ya no existe)

El objeto de la superación profesional está presente en un considerable número de investigaciones científicas, que pretenden dar solución a carencias en la labor de profesionales de muy diversas esferas, la mayoría respondiendo a demandas declaradas de los mismos. Y es a través de estas investigaciones que se van clarificando los presupuestos generales de las estrategias de superación profesional.

En este sentido, se destacan investigaciones desarrolladas en Cuba y en el extranjero como las mencionadas en este epígrafe cuyos resultados han servido de soporte teórico en el desarrollo del presente artículo. Sin embargo, se revela un déficit de aquellas relacionadas con la preparación del profesor universitario de idioma Inglés para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad semipresencial, lo que evidencia la necesidad de investigar para resolver este problema, de modo que se le permita al docente reflexionar sobre la nueva forma de hacer y se le enseñe a aprender a construir nuevos conocimientos, resolver problemas y tomar decisiones.

Sobre la modalidad semipresencial en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la disciplina Idioma Inglés en la Enseñanza Superior.

La universalización de la enseñanza en la que está inmersa la educación superior cubana ha motivado cambios sustanciales en la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje y en busca de una respuesta más coherente al nuevo modelo pedagógico de la universidad cubana se tiende a reducir las modalidades de estudio a dos tipos: la presencial y la semipresencial. (Ministerio de la Educación Superior de Cuba, 2007)

En este sentido, el Ministerio de Educación Superior de Cuba (2007) refiere, en el documento de trabajo “La Modalidad Semipresencial” que la modalidad presencial es entendida generalmente, como aquella donde el proceso de formación tiene lugar a partir de la presencia de los estudiantes y sus profesores, en el mismo lugar, en el mismo tiempo y con altos niveles de carga lectiva semanal, con lo cual se asegura una relación estable y permanente para lograr los objetivos propuestos.

De tal modo, la concepción de semipresencialidad que se presenta en el referido documento de trabajo del MES supone la articulación de ayudas pedagógicas de ambos tipos, tanto presenciales como mediadas por los recursos tecnológicos, en una estrategia educativa integrada que puede adecuarse a las reales posibilidades de la población destinataria de la formación, propiciando un enfoque más individualizado de esa relación a partir de las necesidades educativas individuales de cada estudiante.

Constituyen características de esta modalidad en la educación superior cubana:

Ø La Formación integral, con mayor énfasis en la actividad independiente del estudiante para que éste sea capaz de asumir de modo activo su propio proceso de formación integral.

Ø La Flexibilidad para facilitar el amplio acceso y adaptarse a diversas situaciones laborales a las particularidades territoriales y al ritmo individual de aprovechamiento académico del estudiante, de acuerdo al tipo de curso.

Ø La Estructuración para favorecer la organización y desarrollo del aprendizaje y propiciar que no se produzcan bajas por razones académicas.

Estas condiciones de semipresencialidad no son compatibles con las características de la disciplina Idioma Inglés en los planes de estudio de las diferentes carreras universitarias. Por tanto, lo anterior lleva a reflexionar sobre la necesidad de buscar alternativas sobre cómo lograr una dirección del PEA de esta disciplina en correspondencia con las características de esta modalidad de estudio y sobre el papel del profesor de idioma inglés para dirigir este proceso.

El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos y el desarrollo de habilidades, hábitos, capacidades, normas de relación de comportamiento y valores, que se expresan en el contenido de enseñanza establecido por los Planes y Programas de cada una de las disciplinas, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extra docentes que realizan los estudiantes, así como las categorías que rigen a las mismas (Perdomo ,2005).

Estas categorías deben sistematizarse a través de la práctica y la teoría pedagógica y enriquecerse a través de las investigaciones realizadas por los docentes e ir conformando de esta forma una Didáctica que asuma Principios generales que le sirvan al docente de orientación, teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto así como las peculiaridades de los centros y de los propios estudiantes.

Según Perdomo (2005) a conocer los elementos básicos o componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje se convierte en condición indispensable para mejorar la actuación docente.

Sin embargo, se considera que , si importante es conocer, y tener definido los objetivos, los contenidos de las disciplinas que se imparten, mucho más importante es el estilo de dirección del profesor como último eslabón de la cadena, así como la labor que debe desarrollar para lograr una formación integral y multifacética de los estudiantes dadas las actuales exigencias educativas que reclaman del profesor la aplicación de nuevas formas de trabajo, soluciones creativas, trabajo en colectivo, mente flexible, capacidades de reflexión, desarrollo de habilidades prácticas investigativas, ya que en esta nueva exigencia el alumno deja de ser objeto de su propio aprendizaje y el profesor se convierte en coordinador o facilitador del mismo .

Por tanto, es válido subrayar, según se refería anteriormente, que las características de la modalidad semipresencial se diferencian del actual proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Idioma Inglés; lo cual según afirma Corona (2006), de forma general ha provocado tensiones en todos los docentes, en tanto constituye una nueva experiencia para ellos y para los estudiantes universitarios.

Diversos factores justifican este planteamiento. En primer lugar, la disciplina Idioma Inglés fue pionera en todos los CES del país en la implementación de esta modalidad sin una experiencia previa en cuanto a la semipresencialidad en la dirección del PEA de esta disciplina en el curso regular diurno.

Por otro lado, este proceso en la disciplina Idioma Inglés se caracteriza por el desarrollo constante de las cuatro habilidades con un enfoque integrador con el objetivo de poder desarrollar en los estudiantes un nivel de comunicación oral/escrita, de comprensión auditiva y lectora en la lengua inglesa que les permita interactuar con cierta independencia en dicha lengua en su campo de actuación para lo que se requiere la mediación constante del profesor y la adecuación de los materiales.

Otra cualidad muy importante a lograr es el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante que se manifiesta en su capacidad para establecer un plan que le permita la solución de una tarea; la selección de los métodos y búsqueda creadora de la solución y la forma en que verifica la validez de los resultados obtenidos.

Por ello, la tarea del docente al dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje en la modalidad semipresencial no consiste en dar una gran cantidad de conocimientos sino enseñar al alumno a pensar, a orientarse independientemente, o sea el docente debe lograr desarrollar en el estudiante la capacidad de aprender y para ello es necesario organizar la enseñanza del idioma inglés de forma tal que impulse el desarrollo de esta capacidad, que el estudiante de sujeto pasivo se convierta en el centro del proceso de aprendizaje(Horruitiner, 2006). Para los profesores, esta forma de proceder también implica cambios radicales en su actuación. Ante todo deben asumir que su rol principal es enseñar a aprender, y que los encuentros son para propiciar que el estudiante socialice con el resto de sus compañeros y demuestre –en su interacción con el grupo– lo que ha aprendido a través de su estudio individual.

El profesor debe concientizar que tiene que lograr que los estudiantes sean los protagonistas durante el encuentro, marco propicio para el desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva y para que el estudiante aprenda también a aprender de lo que se hace en colectivo, y lo contraste con lo que ha hecho individualmente como preparación previa al encuentro.

El encuentro, señala Castellanos (2000) constituye un espacio puntual, temporal, de interacción directa entre los estudiantes y profesores y ello, sin dudas, lo caracteriza y lo distingue de otras formas de organización típicas de la educación a distancia no presencial como la clase electrónica, virtual, la videoconferencia o la teleconferencia interactiva, el foro, las listas de discusión a través del correo electrónico, entre otros.

Por tanto, es el momento en que el profesor de idioma inglés debe lograr un aprovechamiento óptimo del tiempo, y convertirlo en nuevas oportunidades de aprendizaje a través del trabajo en parejas y pequeños grupos, de reproducir los contextos situacionales y temáticos en los que realmente transcurre el aprendizaje con el objetivo de que el estudiante se identifique con los personajes principales del curso, brinde informaciones diversas sobre su persona, su familia, sus compañeros, su ciudad, y su país, que hablen y escriban fundamentalmente sobre temáticas que conozcan acerca de lugares y personas que les sean familiares.

Por este motivo, el profesor debe preparar ejercicios para que los estudiantes puedan interactuar mediante la realización de tareas comunicativas y al hacerlo, preguntar y obtener información.

En el encuentro los participantes deben comprometerse a evaluar su propio desempeño y el de sus compañeros, no para calificar necesariamente, sino para hacer un intercambio de precisiones y aclaraciones, tanto de pronunciación, como de vocabulario o estructuras. Al evaluarse y evaluar a los demás, al hacer correcciones y apreciaciones, los estudiantes fijan los conocimientos y refuerzan las habilidades.

Es por ello que, en este trabajo, un buen encuentro es aquel en que el docente ha logrado crear un ambiente de aprendizaje, de confianza, de elevación de la autoestima, en el cual todos los participantes –estudiantes y profesores– finalizan con una clara percepción del progreso alcanzado. Al terminar el encuentro, cada estudiante debe tener la convicción de que ha escalado un nuevo peldaño, que ya hay algo más que puede expresar o procesar en inglés.

En opinión de Corona (2006) y muy relacionado con lo que se ha expresado, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa concebido en este proceso de perfeccionamiento con una modalidad semipresencial pone al estudiante en el «aquí» y en el «ahora».

Por tanto, teniendo en cuenta lo antes expresado consideramos oportuno definir la modalidad semipresencial como:modalidad de estudio caracterizada por la flexibilidad, la atención personalizada, la evaluación participativa, y el uso de contextos situacionales, temáticos y referencias culturales donde se combinan ayudas pedagógicas presenciales con otras mediadas por recursos tecnológicos, donde la influencia del profesor se extiende más allá del encuentro con los estudiantes; con el objetivo de desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas con un enfoque integrador, la independencia cognoscitiva, el autoestudio, y diversas funciones comunicativas en idioma inglés para contribuir al desarrollo de un estudiante universitario gestor de su propio aprendizaje, expresados en la sistematicidad y la responsabilidad ante el estudio como claves para alcanzar los objetivos que se persiguen (Abreu, 2008). (Error 1: La referencia: Abreu, 2008) está ligada a un elemento que ya no existe)

De esta forma el profesor de la disciplina Idioma Inglés en la modalidad semipresencial se convierte en el ente que guía, orienta, motiva el proceso, diseña, construye y comparte un aprendizaje colaborativo transformándose en apoyo indiscutible del grupo de estudiantes al activar procesos de reflexión, búsqueda y procesamiento de la información, propiciando el auto acceso al conocimiento, el desarrollo de la independencia cognoscitiva, y la toma de decisiones.

Sin embargo, la insuficiente preparación del docente para dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje en la modalidad semipresencial impide abordar los aspectos antes mencionados en correspondencia con las características de esta modalidad, lo que evidencia la necesidad de buscar vías de solución que tributen al cumplimiento de este objetivo.

Por tal motivo, se hace pertinente preparar al profesor universitario de Idioma Inglés para la dirección del PEA de la disciplina que imparten en la modalidad semipresencial sobre la base de que cada docente posee una experiencia y sus propias necesidades educativas, asumiendo estas como "la situación conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre "lo que es" (situación actual) y "lo que debe ser" (situación ideal) al examinar los problemas en el ámbito educativo"(Añorga, 1997, p,22). (Error 2: La referencia: Añorga, 1997 está ligada a un elemento que ya no existe)

La preparación de los profesores para la dirección del proceso de enseñanza–aprendizaje de la disciplina idioma inglés en la modalidad semipresencial.

El idioma inglés incrementa su importancia con impactos en todas las áreas del saber y esferas de la vida en los actuales procesos de cambio que exige la actualización ante las rápidas transformaciones científico- metodológicas, y el logro de la excelencia a la que están llamadas las universidades cubanas.

Por tanto les corresponde a estos docentes, considerados el recurso más vital para promover la modernización y las normas superiores, jugar el papel rector; (Piña Tovar,2004), para enfrentar los grandes retos señalados y sobre todo, para reflexionar sobre sus necesidades individuales de aprendizaje, sus diferentes niveles de preparación, contextos de actuación y consecuentemente aplicarse a sus necesidades de aprendizaje, la superación profesional requerida dada su contribución, formación, distribución y concesión de incentivos apropiados para cualquier sistema educativo eficaz .

En tal sentido, es válido considerar la opinión de Reyzabal (1993) al plantear que todo profesional de la enseñanza necesita: conocimientos básicos aplicados, capacidad crítica, intelectual y práctica, espíritu activo e innovador, rigor metodológico y conceptual, conocimiento del contexto y actitud reflexiva y colaborativa. Opinión esta que se hace válida para el profesor universitario de la disciplina Idioma Inglés.

Esta misma autora plantea que los docentes, deben fomentar actitudes que le posibiliten desarrollar un pensamiento reflexivo entre las que se consideran:

Apertura de pensamiento. Deseo activo de escuchar, de analizar datos, de prestar una absoluta atención a las posibilidades y alternativas, de reconocer la posibilidad de error incluso en las creencias más arraigadas.

Actitud de respuesta. Reflexión práctica, actitud de elaboración de lo recibido

Entusiasmo, interés, esperanza que suscita el pensar que se está haciendo algo útil y que esto ha de ser necesariamente fruto de nuestra propia reflexión

Una sólida formación académica y profesional, una elevada capacidad de reflexión sobre la práctica educativa, prepara al profesor para adaptar su labor docente a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico, garantizando una actuación rigurosa, sistemática, reflexiva y coherente en su modo de accionar.

Sin embargo, en estos momentos de cambios y transformaciones las características del proceso de enseñanza- aprendizaje de la disciplina Idioma Inglés en la modalidad semipresencial, exigen del profesor de la misma disciplina, un cambio en la forma de pensar y hacer para de esta manera lograr transformar esas dos actuaciones en el estudiante con el fin de dirigir el proceso de enseñanza–aprendizaje en correspondencia con la modalidad semipresencial.

Estos resultados solo pueden ser logrados mediante formas de superación que incentiven la reflexión, la construcción del conocimiento, la metacognición y la toma de decisiones donde se generen aprendizajes colaborativos entre los docentes dado que, con ello, se penetre en el conocimiento de las particularidades individuales de cada persona, razón por la cual se hace urgente la necesidad de dirigir la superación profesional en este sentido.

Desde esta perspectiva los procesos reflexivos deben tener un espacio dentro del proceso de superación profesional del docente, donde no solo se atienda lo grupal sino también lo individual, donde se propicie tanto el aprendizaje como la relación aprendizaje–desarrollo a partir del concepto de zona de desarrollo próximo (Otero, 2005).

En tal sentido, el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que este es quien crea el área de aprendizaje potencial. Estas constituyen las leyes genética y dinámica del desarrollo explicadas por L. S. Vigotsky, en las cuales el aprendizaje es premisa del desarrollo, o sea es la propia actividad y comunicación que desde lo compartido, despliega el sujeto que aprende, lo que determina su proceso de crecimiento y formación personológica.

Por otro lado, valorar al sujeto como constructor activo de su propio conocimiento supone un proceso de elaboración activa a través de la participación del mismo, en situaciones de interacción y comunicación entre las partes, aspectos que juegan un papel esencial en la apropiación de nuevas formas de conocimiento (Carretero, 2002).

Por su parte, la metacognición es el llamado “aprender a aprender”, es el grado de conciencia que tiene la persona con relación a su propio proceso de pensamiento y nace de la reflexión sobre sus procesos y productos cognoscitivos (Flavell, 1987).

Por tanto, se hace necesario dotar a los docentes de mecanismos que le permitan desarrollar la capacidad de autoanálisis para su transformación consciente y el tránsito hacia niveles superiores de desarrollo profesional, lo cual equivale a penetrar en la esencia de su actividad metacognitiva.

Investigadores como Flavell (1987), Garner (1988), Nisbet (1990),Monereo (1999), Mitjans (1995), Labarrere (1996), Castellanos (2000) y otros, plantean que en la base de toda regulación metacognitiva está la reflexión. En tal sentido, la reflexión metacognitiva responde al grado de conciencia y capacidad para reflexionar sobre los propios procesos, y en la medida en que esto se desarrolla, se van desplegando habilidades y estrategias para operar con el conocimiento y promover un aprendizaje autorregulado (regulación metacognitiva), momento en el que el sujeto está en condiciones de planificar, monitorear y controlar los resultados de su actividad, saber hacia dónde se dirige, con qué recursos cuenta y cómo operar de manera efectiva, lo cual el profesor debe estimular.

Por otra parte, el término toma de decisiones hace referencia a todo un proceso de resolución de problemas y de actividad de procesamiento de la información necesaria al sujeto, que permite llegar a una elección satisfactoria, el cual debe entenderse como continuo, de carácter cognitivo, emocional y social.

Esta dinámica requiere de una constante revisión en función de las nuevas informaciones que el sujeto va adquiriendo por su experiencia, además de una implicación por parte del propio interesado (saber interiorizar el problema y querer afrontarlo) donde la persona ha de sentirse identificada con cada una de sus decisiones. La decisión es la elección final que sigue a la deliberación consciente y reflexiva.

Por otra parte, como resultado de las transformaciones y los cambios educativos actuales, a partir de la implicación de los sujetos y del desarrollo de capacidades internas, que lo aparta de la aplicación del cambio externamente inducido, y lo acerca a modos de fortalecimiento de las capacidades internas, para participar de la definición misma del cambio se ha generado un modelo alternativo de superación profesional más independiente (Rodríguez del Castillo,2002).

Este modelo de superación alternativa opera sobre la base de relaciones entre los sujetos, es sensible a las perspectivas y necesidades de las escuelas y profesores, y asume además que en el caso que ocupa este trabajo investigativo la superación es deseada, apreciada, negociada por los profesores dadas sus necesidades de superación y por tanto ajeno a cualquier tipo de implementación. Por lo que se hace necesario una propuesta de superación mediante la consolidación de un marco conceptual basado en el análisis de la teoría y la práctica como un recurso más en la labor de mejoramiento de la calidad docente.

De ahí la necesidad de una propuesta que cubra vacíos en la teoría y la práctica pedagógica de los profesores universitarios de la disciplina Idioma Inglés en la modalidad semipresencial, mediante el requerimiento de condiciones de viabilidad (requeridas en toda propuesta de cambio), donde la superación de los docentes es prioritaria , como uno de los agentes fundamentales de cambio.

En este sentido es que cobra significación considerar las características del Asesoramiento Colaborativo como una de las vías que contribuya al perfeccionamiento de la superación de los profesores de idioma para dirigir el proceso de enseñanza–aprendizaje en la modalidad semipresencial.

El Asesoramiento Colaborativo en educación. Características y perspectivas.

El Asesoramiento en educación nace unido a las políticas de cambio de mediados del siglo XX. Su concepción ha sido dependiente de los vaivenes de la teoría y la práctica en momentos de cambio educativo que invitan a la formulación de nuevos modelos centrados en la colaboración y la gestión participativa del conocimiento. Son muchos y variados los autores que han desarrollado estas nuevas perspectivas. En este caso se encuentran autores como: Bolívar, Segovia y Nieto (citados por Romero, 2007)

Estudios recientes han considerado al asesoramiento un campo muy abierto que constituye más bien un conjunto heterogéneo que se desarrolla en distintos escenarios y con propósitos, agentes y estrategias diversas, por ello se refiere a que tiene multiplicidad, ya que no se centra en un contexto determinado, modelo, enfoque, sino que va extrapolando y contrastando de todos y se va adaptando según las necesidades que se van encontrando (Sánchez, 2013).

Para Rodríguez del Castillo (2002), a pesar de que su función se viene entendiendo como un recurso para mejorarlo y para potenciar la calidad educativa, los últimos años están marcados por una profunda preocupación por temas relacionados a la formación y el desarrollo del profesorado que hasta ahora habían sido ignorados.

Según este autor se está empezando a considerar que además de las tareas de investigación y gestión, que todo profesor universitario ha de desarrollar y que hasta el momento han sido las que han gozado de mayor importancia y dedicación, existe otra, la docencia, que paradójicamente ha permanecido relegada o al menos no ha tenido la dedicación y el reconocimiento que consustancialmente comporta, y hablar de problemas docentes, de necesidades formativas, de programas de formación para profesores universitarios, de estrategias didácticas acordes a los contenidos abordados, etcétera, conduce inevitablemente a hablar de asesoramiento como un recurso más en esta labor de mejora de la calidad docente.

Lo anterior permitió desarrollar aspectos positivos centrados en la preocupación del ámbito universitario por encontrar formas para la superación profesional e implicarse en la investigación, la mayor concientización del profesorado comprometido y el desarrollo de modelos de formación alternativos (Imbernón, 2002).

Entendido desde muchas perspectivas, el proceso de asesoramiento ha dependido de las funciones y los objetivos que se le atribuyan. Este proceso se convierte en un elemento esencial en los programas de superación profesional para profesores universitarios, pues, sin duda, el asesoramiento a la enseñanza y en general a la profesionalidad, tanto por parte de los asesores como de la institución ayuda a los docentes a afrontar mejor los problemas que se presentan en el proceso de enseñanza (Sánchez, 2013).

Por otro lado, las peculiaridades del asesoramiento estriban en que incluye a la vez la formación de habilidades y la transmisión de conocimientos, en tanto esta forma de superación penetra no solo en la forma, sino además en la esencia del aprendizaje mismo, propiciando verdaderos procesos reflexivos del cómo se produce el aprendizaje, y de igual manera activa los mecanismos y potencialidades del autoconocimiento en la práctica para la solución de problemas relacionados con el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje (Nieto, 2005) donde los asesores juegan un papel fundamental.

Los asesores han sido caracterizados por muchos autores entre los que se encuentran: Monereo y Solé (1999), Mayor y Sánchez (2000),Guarro (2001), Soler (2004): quienes han referido las características personales y profesionales que debe poseer un asesor. Según estos autores el asesor debe caracterizarse por:

Ø Poseer mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad.

Ø Interpretar y facilitar una relación dialéctica entre la teoría y la práctica establecida por los profesores.

Ø Promover la reflexión sobre la práctica antes que presentar modelos a imitar.

Ø Intentar mejorar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje en el recinto universitario y concebir estrategias y alternativas con este fin.

Ø Actualizarse en los nuevos conocimientos de su disciplina y asumir la interdisciplinariedad como filosofía de trabajo.

Ø Desarrollar hábitos y conductas que conduzcan a una enseñanza reflexiva.

Ø Conectar al aula universitaria con la problemática de la profesión en su entorno y contar con la participación social de los dispuestos a colaborar.

Ø Vincular lo afectivo y lo cognitivo, lo instructivo y lo educativo, ser portador de valores y ejemplo en su desempeño profesional.

Ø Ser capaz de enseñar y permitir aprender con un marcado carácter integrador y desarrollador.

Se trata, en definitiva, como afirma Sánchez(2013), de que las actuaciones de los asesores vayan dirigidas a trabajar con los profesores más que a intervenir sobre ellos, a promover la reflexión deliberativa sobre su práctica antes que anteponer modelos a imitar, a conseguir que los profesores se impliquen voluntaria y responsablemente, desde la planificación, en sus propios procesos formativos.

En esta línea se asume una definición expresada por este autor cuando señala que la figura del asesor podría definirse como la de un facilitador, observador o mentor, como la persona que guía, orienta y ayuda a buscar recursos con que solucionar y dar salida a los procesos de cambio y mejora educativa. Por tanto, el asesor, constituye una figura clave en los procesos de formación.

Mucho se discute acerca de la forma en que se desarrolla el asesoramiento, así como las particularidades que lo caracterizan como proceso; sin embargo, en escasas ocasiones se han encontrado divergencias al enfocarlo como una forma de superación profesional, donde es evidente el crecimiento de los valores, las convicciones, y el vínculo entre lo afectivo, cognitivo y volitivo de los participantes (Nieto, 2005).

En opinión de Carretero (2002) se presentan referentes clasificatorios de tres tipos de Asesoramientos: Asesoramiento Dirigido, Asesoramiento Facilitador y Asesoramiento Colaborativo. Según esta autora estas formas varían esencialmente en el enfoque cualitativo de partida y la calidad de las relaciones, así como en el grado de flexibilidad e interdependencia que se logre y en las causas generadoras del asesoramiento.

Sin embargo varias son las razones que llevan a la autora de este artículo a considerar el asesoramiento colaborativo coherente con la temática que se presenta, si se tiene en cuenta ante todo los cambios y las transformaciones educativas actuales.

En primer lugar, el asesoramiento colaborativo se concibe a partir de sus aportaciones, en especial la relación entre los participantes y su forma de propiciar el acercamiento al conocimiento (Nieto, 2005), donde se interviene con la intención de mejorar la práctica educativa a partir de un proceso de indagación compartida sobre los problemas y las necesidades que afectan a la realidad educativa de los involucrados, por lo que puede contribuir eficazmente el mejoramiento de la calidad educativa en las instituciones universitarias ( Rodríguez del Castillo, 2002)

Este tipo de asesoramiento se plantea como un proceso de colaboración entre colegas en el que el asesor no es el experto que aporta las soluciones a los problemas de los otros, sino, más bien, es el que procura encontrar, en colaboración con el grupo, las respuestas consensuadas a las demandas que se producen.

La colaboración entre iguales constituye el contexto ideal y, a veces, el requisito indispensable para desarrollar hábitos y conductas que conduzcan a una enseñanza reflexiva (Mayor y Sánchez, 2000). En este sentido, según Dewey para fomentar la reflexión (citado por Sánchez, 2013) se hace necesario encontrar actitudes favorables como poseer mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad. Y es que se necesitan personas preparadas personal y profesionalmente para abordar la complejidad del asesoramiento a los profesores que presentan necesidades diferentes y variables.

La clave de la relación de colaboración exige la construcción de una comprensión compartida desde las interpretaciones y percepciones de todos los participantes, a partir de una reflexión negociada, que incluya lasáreas de desacuerdo, contradicciones y conflictos, teniendo como objetivo el cambio donde se priorice la solución de tareas docentes como forma de enseñanza problémica de gran pertinencia, de interés colectivo e individual y sobre todo de interés social, para de esta forma lograr el mejoramiento para la solución de los problemas, la optimización, y el crecimiento personal (Nieto y Botías, 2000).

Por tanto, implica el desarrollo de procedimientos que permitan a) “trabajar con” los profesores, en vez de intervenir sobre ellos; b) más que aplicar, desarrollar y c) constituirse como mediación/enlace entre el conocimiento pedagógico acumulado y los profesionales que trabajan en él (Rodríguez del Castillo ,2002)

De esta forma se logra no solo la formación de conocimientos y cualidades profesionales acerca de un contenido determinado, sino que además, se desarrollan relaciones a partir de un método colaborativo, reflexivo y vivencial, donde se expresa el compromiso y el sentido hacia lo que se aprende y cómo se aprende (Abreu ,2006). (Error 3: La referencia: Abreu ,2006 está ligada a un elemento que ya no existe)

Por otro lado, el enfoque histórico-cultural justifica procedimientos psicopedagógicos presentes en el asesoramiento colaborativo, mediante el trabajo con la concepción de Zona de Desarrollo Próximo, el aprendizaje como un hecho de asimilación consciente de la cultura humana, la formación del acto mental y el cumplimiento de la ley genética del desarrollo psíquico propuesta por Vigotsky, a partir de la necesidad existencial de un momento interpsicológico (acto entre asesorasesorado-asesorado) previo a toda formación intrapsicológica (el acto para sí), resume de modo definitivo las reflexiones anteriores acerca de las ventajas de esta forma de superación.

Unido a esto, el carácter interpsicológico en la génesis de las funciones psíquicas, justifica la necesidad de incorporar a dichos procesos de enseñanzaaprendizaje del profesional el desarrollo de habilidades en el sujeto, vistas como la capacidad, disposición y destreza del docente para participar y disfrutar las situaciones de colaboración que subyacen en el proceso de asesoramiento.

El asesoramiento colaborativo es coherente no sólo en las formas sino en el contenido de la transformación, porque como señala Guarro (2001), son necesarios procesos de cambio y asesoramiento que proceden también según mecanismos democráticos de producción del conocimiento.

Desde esta perspectiva la superación profesional se entiende de manera diferente, donde se establece una relación entre el asesor y el asesorado, caracterizada por la negociación y la colaboración, implicando un proceso de planeación y de acciones conjuntas (Escudero,1989) en el cual el profesional que asesora comparte el proceso de ayuda con quien la ha demandado (asesorado) con el objetivo de profundizar en el análisis de los problemas relacionados con la dirección del PEA del idioma inglés, experimentar con los procedimientos conocidos y no conocidos, y lograr una preparación que ayude cada día a mejores resultados docentes.

Por tanto, el Asesoramiento Colaborativo se entiende como forma de superación profesional caracterizada por el diálogo, la colaboración y el intercambio entre las partes implicadas (asesor-asesorados), que se erige de manera flexible, mediante el cual se logra buscar y facilitar la máxima participación e implicación del profesorado a través del establecimiento de un clima relacional y un tono afectivo y que como resultado se favorecen procesos que le permiten a los docentes reflexionar, repensar sobre su práctica y tomar decisiones para generar otro nivel de conocimiento.

Con esta perspectiva el profesor investiga sobre su práctica en un proceso que ayuda a conformar un pensamiento teórico más abarcador y totalizador de la realidad, para incidir en la práctica y transformarla; en una dinámica en la que conocer y transformar, conforman una unidad.

Conclusiones

Ø La superación profesional del profesor universitario de la disciplina Idioma Inglés se presenta como una necesidad y una alternativa viable para lograr la preparación teórico-metodológica necesaria para dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje de esta disciplina en la modalidad semipresencial.

Ø El Asesoramiento Colaborativo puede contribuir eficazmente el mejoramiento de la calidad educativa en las instituciones universitarias teniendo en cuenta que se concibe a partir de la relación entre los participantes , y de propiciar el acercamiento al conocimiento con la intención de mejorar la práctica educativa a partir de un proceso de indagación compartida sobre los problemas y las necesidades que afectan a la realidad educativa de los involucrados,

Ø El Asesoramiento Colaborativo puede constituir una propuesta viable para lograr la PEA de la disciplina Inglés en la modalidad semipresencial.

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Notas