Introdução

O Ensino Superior/ES em geral, e em Angola em particular, vive tempos de grandes desafios e mudanças. A multiplicação de cursos de graduação e de Instituições de Ensino Superior/IES tem exercido pressão sobre as IES, as quais se vêem na condição de não possuírem em número suficiente docentes a tempo integral, atendendo à sua escassez figurando este facto um dos pontos de estrangulamento do subsistema. Esta situação verifica-se também na área do Direito, sendo de registar o aumento do número de estudantes, diante da existência de docentes com preparação pedagógica deficitária (Silva e Oliveira, 2018). As deficiências pedagógicas dos docentes têm gerado interesse para a realização de estudos centrados na formação do corpo docente, dada a sua relevância na concretização de estratégias institucionais, por exemplo dirigido para o sucesso académico. Neste sentido, e na senda de outras investigações (Leite e Ramos, 2013; Silva, 2014), elegeu-se como objecto central do presente estudo a Qualificação Académica e Profissional dos Docentes/QAPD. Este campo está particularmente exposto às exigências e desafios, particularmente evidentes nas últimas décadas, e se traduzem em novos factores para o alcance da almejada qualidade das IES (Zabalza 2004).

O presente artigo analisa a QAPD em 5 Universidades públicas angolanas que ministram cursos de Direito, a partir de um quadro teórico e normativo e da análise de documentos institucionais como referenciais para a identificação e valorização dessa qualificação nos Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI).

De notar que, em Angola, a gestão das IES rege-se pelas normas estabelecidas pelo Ministério de Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação (MESCTI), as quais conferem ao PDI referência substancial para a definição de prioridades, objectivos, metas e acções a desenvolver num período de cinco anos. Todavia, estudos realizados pelos autores deste artigo (Domingos et al., 2020, 2021) demonstraram que os PDI analisados se referem, essencialmente, a dimensões gerais da sua acção, relegando para segundo plano a inclusão de elementos estratégicos de desenvolvimento organizacional, nomeadamente aqueles que fazem referência à QAPD em geral, e aos seus cursos em particular.

Neste trabalho propõem-se, com base na literatura, em documentos legislativos sobre o ES e num estudo empírico, elementos estruturantes para a elaboração do PDI, sinalizando a sua utilidade para os diferentes intervenientes do processo da sua construção e desenvolvimento, no sentido de uma maior contextualização e integração das Unidades Orgânicas/UO. Pretende-se, em particular, que os PDI sejam promotores de estratégias concretas para a QAPD nas IES e suas UO, neste caso, as responsáveis por Cursos de Direito/CD.

Este artigo, estrutura-se nas seguintes secções: i) síntese do referencial teórico-normativo centrado na QAPD, nas suas diferentes dimensões, e em particular nas suas articulações com o PDI; ii) metodologia adoptada, que inclui o modelo de análise do corpusidentificado; iii) principais resultados e sua discussão; e, por fim, iv) considerações que sistematizam as sugestões do estudo, e de linhas para o prosseguimento da investigação neste domínio.

Enquadramento teórico-normativo

A QAPD é entendida como um conjunto de características e processos inerentes à profissionalização docente que, regra geral, antecipa o exercício da docência, conformando a formação inicial, e que se estende ao longo da carreira, no qual o docente se vai desenvolvendo profissionalmente substanciando, previsivelmente, a sua progressão na carreira. Neste percurso, os docentes (re)constroem e desenvolvem conhecimentos, capacidades e atitudes para exercer as actividades requeridas pela profissão (Santos e Batista, 2019). Na prática, a formação docente abrange o desenvolvimento de competências que permitam atender as mais variadas necessidades de aprendizagem dos estudantes, salvaguardando especificidades próprias de cada curso. Transpõe, deste modo, os limites da relação pedagógica criando novos significados a partir dos conhecimentos pedagógico-didácticos, inerentes e necessários à profissão docente (Júnior, PrataLinhares, and Karwoski, 2018).

A literatura sobre a docência universitária aborda, de forma ampla, a relação entre formação específica do docente e aprendizagem efectiva dos estudantes. Como afirmam Leite e Ramos (2013, p. 8), “o exercício da docência exige um conhecimento específico no campo pedagógico apoiado numa aprendizagem efectiva dos estudantes”, pressuposto nem sempre observado. De facto, e no caso particular dos CD, conforme, referem Milkiewicz e Pedro (2020), a formação dos estudantes tende a centrar-se no estudo dogmático da legislação. Neste caso, o ensino e a aprendizagem têm-se centrado numa metodologia de assimilação não-crítica de proposições teóricas ou memorização de normas jurídicas. Esta será uma concepção superficial de aprendizagem que se distancia do seu sentido mais profundo e complexo. Como refere Zabalza (2004), ensinar, no sentido de fazer alguém aprender, é uma tarefa complexa, dada a exigência de conhecimentos consistentes acerca da disciplina, da maneira como os estudantes aprendem, do modo como serão utilizados os recursos de ensino, visando o seu ajustamento aos diversos cenários didácticos. Deste modo, conhecer bem a própria disciplina é uma condição fundamental, não sendo suficiente (Pereira e Leite 2020), impondo-se articular conhecimentos com habilidades e competências a desenvolver no aluno.

Reconhecendo-se, também, o ES como um factor de transformação sociocultural (UNESCO 2020), nada mais desafiador do que pensá-la em termos de qualidade, exigindo aos agentes envolvidos no processo educativo o domínio dos principais requisitos para o exercício da profissão nas suas diferentes funções (Torelló, 2011), nomeadamente associando a finalidade social à função da docência.

Assim, considera-se fundamental a existência de uma formação específica para a docência, enquanto condição prévia para os professores e a instituição cumprirem, também, a sua função social (Leite e Ramos 2013).

Existem, hoje, muitos estudos que recomendam diferentes saberes e competências para a formação de professores, nomeadamente no ES. Estas assentam numa perspectiva de desenvolvimento da profissionalidade docente, incluindo uma matriz formativa centrada em competências mais gerais. Masetto (2012) propõe as quatro seguintes competências gerais: i) conhecer as teorias de ensino-aprendizagem e pô-las em prática de acordo com a situação da classe; ii) evidenciar a importância da sua área para a formação do profissional; iii) ser um orientador de actividades educativas, ao invés de um transmissor do conteúdo; e iv) recorrer à tecnologia de modo a tornar as aulas mais atractivas e inovadoras. Relativamente às competências específicas dos docentes dos CD, Junior (2008) resume quatro competências essenciais a desenvolver pelos professores, a saber: a) raciocinar e argumentar juridicamente; b) actuar de maneira leal, diligente e transparente na defesa dos interesses das pessoas que representa; c) tomar decisões jurídicas fundamentadas; e e) conhecer, interpretar e aplicar os princípios gerais do direito e do ordenamento jurídico. Este núcleo de competências alinha-se com os resultados encontrados por Felix (2006) no projecto ALFA Tuning. Na abordagem feita à área de Direito, sobre as competências como eixo da formação na perspectiva latino-americana, conclui que, a formação nessa área deve estar orientada a competências específicas, que requerem tanto o conhecimento teórico quanto a capacidade e o discernimento no uso do instrumental técnico próprio do campo de Direito.

A formação de professores trouxe ganhos significativos, no plano académico e científico, mas perdeu-se o vínculo que caracterizava o melhor, a essência da profissão docente (Esteves 2008). Por isso, torna-se imprescindível continuar a reflectir sobre como construir formas que valorizem, e integrem, o perfil para o ingresso na carreira, a formação, e o desenvolvimento profissional docente. Nesta linha de pensamento, Fernandes e Leite (2013) defendem que, para além da definição da formação específica para o exercício da docência, importa também promover a formação pedagógica dos professores das IES que, como refere Zabalza (2004), conformam o nicho de conhecimentos científico-pedagógicos geradores de uma contínua e reflexiva capacidade de análise sobre a prática, enquanto condição determinante de uma qualificação profissional. Damiance et al. (2016) acrescentam que a formação para a docência deve provir de uma análise das necessidades dos professores num dado contexto.

A formação docente, em particular no contexto do ES, é entendida, assim, como um meio para alcançar inovação pedagógica e o desenvolvimento profissional e para estimular uma cultura profissional colaborativa, desempenhando papel relevante no desenvolvimento profissional dos professores (Fernandes e Leite, 2013).

Perante as diferentes visões inerentes à formação docente, importa reflectir sobre os requisitos prévios para o acesso à docência universitária, antes referido como ingresso na profissão. De acordo com Leite et al. (2009), esses requisitos podem potenciar a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de competências consideradas relevantes para o perfil do profissional. O foco nas condições para entrada na carreira docente é, também, importante porque constituem um factor, determinando, de algum modo, as linhas a traçar para o desenvolvimento profissional, porquanto, nem todas as formas de inserções influenciam os sujeitos envolvidos da mesma forma e com a mesma intensidade, o que afecta o processo de socialização profissional e contribui, portanto, para forjar uma determinada identidade de professor (Oliveira e Cruz, 2017).

Os contextos de ingresso na carreira docente têm-se revelado diversos, mas com um crescente substancial de exigências. Por exemplo, no processo de Bolonha, no contexto Europeu, são sinalizáveis algumas desconformidades dado que, por diferentes razões, muitos profissionais liberais (enfermeiros, engenheiros, matemáticos, entre outros) ingressaram na carreira docente sem possuírem formação pedagógico-didáctica, fragilizando, de algum modo, o exercício da profissão (Leite et al. 2009). O mesmo ocorre no Brasil e, no caso particular dos CD, pois, segundo Milkiewicz e Pedro (2020), existe uma carência expressiva de regulamentos específicos de exigências ao nível da formação pedagógica dos professores a leccionar nesses cursos. O que acontece, nesse contexto, é a possibilidade de permissão de admissão de candidatos com títulos académicos de pós-graduação na área do Direito, sendo, por vezes, ignorada a componente pedagógica.

Em Angola (2018), os normativos legais (Decreto Presidencial n.º 191/18, de 08 de Agosto) e sua operacionalização nem sempre são claras podendo fragilizar a regulação e a gestão quanto ao ingresso e à progressão na carreira. Tal resulta, em parte, e de acordo com a experiência profissional dos autores, do facto de nem sempre os normativos, especificamente o Estatuto da Carreira Docente do Ensino Superior/ECDES, serem aplicados com rigor. A inexistência, em dado momento, de diplomas próprios que regulem procedimentos específicos, como é o caso da Prova Pública de Aptidão Pedagógica e Científica, consentiu margens para o ingresso e o provimento com base em critérios escassamente clarificados. Conforme referido, por exemplo por Souza e Abreu (2016), as provas de ingresso docente podem tornar-se um instrumento para garantir padrões mínimos de qualidade sendo, contudo, ainda é um mecanismo muito incipiente quando utilizado de forma isolada.

Os docentes das IES, enquanto profissionais, incorporam modos de estar e de exercício profissional cujas particularidades têm evidenciado um crescente grau de autonomia, gerado pela natureza das suas actividades. A legitimidade académica, em particular, é convocada como elemento de aferição da competência profissional. Neste quadro, a identidade profissional é construída com base na especialização e no desempenho de funções específicas, reflectida nas actividades profissionais atribuídas ao docente (Zabalza 2004).

De notar, também, que é expectável que um docente do ES contribua para a concretização das quatros funções substantivas das IES, a saber: docência, investigação, gestão e extensão. Este facto complexifica o exercício da profissão, porém algumas articulações podem reduzir a fragmentação sentida por diversos docentes (Santos, Pereira e Lopes, 2016). Uma delas diz respeito à desejada articulação entre a função docente e a investigativa (Severino 2013).

Também em Angola (2018), é expectável que o docente do ES exerça actividades nos quatro domínios referidos, conforme estipulado no ECDES (Decreto Presidencial n.º 191/18, de 08 de Agosto). Esta intenção normativa, de modo explícito, convoca referenciais que ampliam a QAPD, transpondo a mera formação pedagógica e científica num dado ramo disciplinar. No contexto Europeu, por exemplo, a ideia de “bom” professor do ES assenta na de bom investigador, com uma preparação prática profissional orientada para o domínio da investigação científica (Zabalza, 2004), alinhando-se ao referido por Severino (2013).

Atendendo o foco deste estudo, centrou-se na abordagem à função da docência.

O pilar da função da docência é caracterizado por processos de transformação pedagógicodidáctica de conhecimentos e saberes em aprendizagem significativa com sujeitos envolvidos na mediação entre docente e aprendiz pois, ensinar não é apenas transmitir informação com base nos previamente conhecido numa determinada área, mas sim possibilitar a construção e a produção do conhecimento, exigindo do docente rigorosidade metódica auxiliada à pesquisa (Freire, 1996; Zabalza, 2004; Therrien et al. 2016). Porém, a investigação produzida pelo professor torna-se relevante quando articulada com questões e contextos específicos de ensino e aprendizagem (Masetto, 2012; Mancedo et al., 2020).

Conforme se referiu, as IES requerem uma actuação mais focalizada numa lógica de desenvolvimento organizacional e de intervenção social. Porém, não se pode, de modo algum, ignorar as idiossincrasias internas que se reflectem nos diferentes instrumentos de gestão, definidas periodicamente pelas estruturas das IES, como é o caso do PDI. Com efeito, Guedes e Scherer (2015) definem o PDI como um documento identitário da IES no concernente à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às directrizes pedagógicas a qual orientam as acções, à estrutura organizacional e às actividades académicas e científicas desenvolvidas ou a desenvolver, num determinado espaço temporal. Com base nesta conceptualização, facilmente se apreende o grau de influência destes instrumentos na gestão das IES, bem como a importância do processo de construção e de apropriação pela academia do previsto no PDI da instituição onde o professor exerce a sua actividade profissional.

Em Angola, o PDI é uma exigência legal, referenciado como documento de apoio à gestão das IES, projectado, conforme se referiu, por um período de cinco anos, que inclui os elementos identitários da Instituição. A sua elaboração baseia-se em pressupostos jurídico-legais, nomeadamente: a) Resolução n.. 4/07, de 2 de Fevereiro, aprova as linhas Mestras para Melhoria da Gestão do subsistema do Ensino Superior (Conselho de Ministros, 2007); b) Decreto Executivo n.º 27/11, de 23 de Fevereiro, Regulamento que estabelece o processo a observar para criação ou autorização de criação de IES (Ministério do Ensino Superior da Ciência e Tecnologia, 2011); c) Lei de Bases do Sistema de Educação - 32/20, de 12 de Agosto, Assembleia Nacional (2020); e d)

Decreto Presidencial n.. 310/20 estabelece o Regime Jurídico do Subsistema de Ensino Superior (Angola, 2020). No entanto, os dispositivos legais existentes apenas estabelecem dimensões gerais relativas ao PDI. Por um lado, este aspecto pode ser visto como positivo, porquanto pode potenciar a autonomia das IES na elaboração dos seus PDI de forma ecológica e contextualizada. Por outro lado, pode, também, representar um risco para o processo da sua construção. A ausência de documentos reguladores mais específicos para a estruturação dos PDI pode colocar em causa a garantia da harmonização de diferentes IES. Referia-se, ainda, e conforme vários autores angolanos têm vindo a defender, por exemplo, Manuel e Mendes (2021) torna-se indispensável a existência de referenciais e de mecanismos de monitorização e avaliação dos PDI e da sua operacionalização no ES em Angola.

Em síntese, o PDI existe como documento institucional que reúne directrizes (embora genéricas) e faz convergir as funções da IES, com destaque para a integração entre ensino, investigação, extensão e gestão, articulando-as com as dimensões administrativa, financeira, pedagógica e política (Fernandes et al., 2019). Deste modo, o mesmo pode permitir o desenvolvimento do sentimento de pertença por parte dos envolvidos na instituição (Bertanha, 2011). Porém, e para Breda et al. (2020), os gestores das IES necessitam de estar aptos para agir com maior efectividade e atender às demandas da sociedade, respondendo com maior eficiência e eficácia aos seus desafios, em particular no respeitante à função da docência.

Metodologia

Enquadrado no paradigma interpretativo de natureza qualitativa (Coutinho 2004), o estudo empírico foi realizado com recurso à técnica de análise documental, justificada pela sua adequação à captação e possibilidades de compreensão da “história” contada em documentos (Corsetti 2006)., Foram recolhidos 15 documentos de cinco IES públicas de Angola com CD, sobre as quais os autores têm desenvolvidos estudos sobre a temática da QAPD e o PDI (Domingos et. al., 2020, 2021).

Para o tratamento dos dados, construiu-se um modelo de análise composto por duas dimensões, tendo sido definidas categorias de análise para ambas (Bardin, 2011): duas categorias para a primeira dimensão e três para a segunda. O modelo de análise foi referenciado tendo em conta a substância da função docente no ES, especificada em quatro dimensões.

Para a recolha de dados foi definido como critério de inclusão a referência feita nos documentos aos PDI em geral e, em particular, à QAPD dos docentes das Faculdades de Direito (FD) – foco do estudo. Assim, recolheram-se Relatórios de Actividades (RA) e Editais de Abertura de Concursos para Pessoal Docente (ECP), referentes aos últimos três anos das FD das cinco IES com que se trabalhou desde o início do projecto em que este estudo se insere, conforme referido antes. Para assegurar a confidencialidade das Universidade/U, estas foram codificadas, com recurso a uma numeração sequencial, aleatoriamente atribuída (U1, U2, U3, U4 e U5).

Posteriormente, houve necessidade do acesso a informações complementares relativas às provas de aptidão pedagógica, dada a sua referenciação no ECP. Assim, utilizou-se outra fonte documental que auxiliou a interpretação da informação recolhida: o Regulamento das Provas Públicas na Universidade Agostinho Neto – RPP (UAN, 2000), o qual, por orientação do MESCTI, serviu, transitoriamente, de referência a todas as IES públicas no processo de admissão e de provimento Docente, na ausência do normativo legal de carácter nacional.

A recolha de dados ocorreu de duas formas. Inicialmente, através de pesquisas nos sites oficiais das IES, resultando na obtenção de três ECP de três Instituições. Na segunda fase, foram endereçados e-mails aos Gestores das FD das IES que, por falta de resposta, foram posteriormente contactados telefonicamente para reforçar o pedido feito.

Feita a leitura dos documentos disponibilizados, verificou-se que nem todos cumpriam o critério de inclusão, nomeadamente quatro Relatórios de Contas (RC) e um Relatório de Mestrado (RM). Assim, o corpus ficou constituído por 12 documentos (cinco ECP, seis RA e um RPP). Na Tabela 1 apresentam-se os documentos que foram objecto de análise.

A construção do modelo de análise encontra-se representado na tabela 2 formada pelas duas dimensões na qual se procura evidenciar a correspondência entre categorias, subcategorias e unidades de registo. Assim, fizeram-se leituras dos documentos recolhidos procurando identificar unidades de registo relacionadas com as categorias previamente definidas. Ou seja, foram identificados nos documentos excertos relacionados com as ideias expressas no modelo de análise. Dentro do modelo de análise construído, encontram-se duas categorias: “Alinhamento com o PDI” e “Não alinhamento com o PDI”. Na categoria “Alinhamento com o PDI”, e cruzadas as informações retiradas dos documentos analisados, emergiu a necessidade de subdividir duas subcategorias: “explícito” e “implícito”, isto é, na subcategoria “explícito” buscou-se indicadores que expressam de forma clara e precisa o PDI, e para o efeito, se fez uma busca em todos os documentos, tendo como palavra-chave o termo PDI. Relativamente à subcategoria “implícito”, indicando elementos tácitos relativos à dimensão do PDI, ou seja, as referências subjacentes ao conteúdo e actividades assinaladas nos documentos analisados.

Conforme evidencia a Tabela 1, existe disparidade na quantidade e tipificação de documentos recolhidos em cada IES: duas IES (U4 e U5) forneceram apenas um documento (ECP), tendo justificado com a não elaboração de RA por falta de recursos humanos e da não obrigatoriedade de elaboração dos mesmos; outras duas IES (U2 e U3) partilharam quatro documentos (ECP, RAA, RA-B e RA-C) e uma (U1) partilhou dois documentos (ECP e RPP).

Com o objectivo de compreender os sentidos subjacentes aos documentos, quanto ao PDI e à QAPD, construiu-se um modelo de análise que incluiu, conforme se referiu, as duas seguintes dimensões: “Articulação com o PDI” (Dimensão 1), que procurou responder à questão “Que articulação fazem os documentos elaborados pelas FD ao PDI?”; e a dimensão “Elementos sobre a QAPD das FD” (Dimensão 2), que procurou responder à questão “O que as FD dizem fazer relativamente à QAPD?”. Foi esperado, com base na interpretação das respostas a estas duas questões, a construção de um referencial para as diferentes unidades orgânicas, enquanto contributo para a elaboração de propostas para a estruturação dos PDI, tornando-os instrumentos úteis, mais específicos e contextualizados, em particular no concernente à QAPD.

Para cada uma das dimensões foram definidas categorias e subcategorias de análise (ver tabela 2) que emergiram da literatura, de estudos previamente realizados por Domingos et al. (2020, 2021) e dos próprios documentos analisados.

Tabela 2

Dimensões, categorias e subcategorias definidas por dimensão

Elaborado pelos autores (2020).

As dimensões e categorias estabeleceram as referências para a decomposição dos documentos com vista a alcançar-se uma representação simplificada dos dados dando origem a unidades de registo, com trechos dos documentos seleccionados. Foi adoptado como critério de recorte o nível semântico, seleccionando-se trechos que evidenciam relações com as expressões não se atentando ao aspecto gramatical e formal (Bardin, 2011).

Posteriormente, a partir desse recorte, foi realizada uma análise temática que consistiu em encontrar os núcleos de sentido que compõem a comunicação e respectiva frequência, a qual pode significar alguma coisa para o objectivo analítico escolhido (Bardin, 2011).

Apresentação e discussão de resultados

De acordo com a metodologia descrita na secção anterior, procede-se agora à apresentação e discussão dos principais resultados encontrados, e que se encontram nas tabelas 3 e 4 por dimensão, a saber:

Quanto à dimensão 1, e à categoria “Alinhamento com o PDI” (ver tabela 3).

Na subcategoria “explícito encontrou-se apenas uma referência ao PDI e apenas numa das Instituições (RA da U3). Este resultado revela, assim, uma reduzidíssima articulação explícita entre o PDI, documento que corporiza os elementos identitários e estruturantes das instituições e respectivas linhas de intervenção (Bertanha, 2011; Santos et al., 2018; Breda et al., 2020; ) e os documentos institucionais analisados (RCP, RPP, RA), considerados como produto de reflexão e potenciadores do diálogo entre os diferentes actores envolvidos no processo de gestão da instituição. Assim, torna-se evidente que a referência explícita ao PDI não emerge como um elemento importante no processo de elaboração de diferentes documentos institucionais das UO responsáveis pelos CD. Uma possível interpretação é que o PDI é construído a nível central das Instituições, não envolvendo as respectivas UO. E, ainda, que os documentos das UO não carecem de evidenciar em que medida as suas acções se alinham com as orientações do PDI. O resultado e as possíveis interpretações questionam, assim, em que medida o PDI, enquanto recurso à gestão estratégica das IES, se reveste como fundamental no que diz respeito à integração de planos de trabalho e acções das UO, nomeadamente no caso das responsáveis pelos CD, e todas as informações estratégicas de gestão em todos os momentos do processo de gestão.

Na subcategoria “Implícito”, identificaram-se referências tácitas ao PDI, por via de acções e projectos existentes neles previsto (por exemplo “As linhas gerais de orientação traçadas neste PDI são traduzidas em tarefas nos Planos Intermediários e Plano de Acção anual para toda a estrutura Institucional” (PDI - U3), embora nos documentos analisados a fonte primária, ou seja, o PDI, não é referido. Este resultado, traduzido na omissão em documentos das UO analisados, a objectivos estratégicos globais do PDI, metas e indicadores, não favorece a eficácia no processo de implementação do PDI e, eventualmente, numa visão integrada das suas UO, isto é, parece perder-se a ideia de que as UO fazem parte da Instituição como um todo, e por isso se devem alinhar com o PDI na execução, ou não – e neste caso merecendo justificação, de acções gerais neles previstos:

Ainda quanto à dimensão 1, na categoria “Não alinhamento com o PDI” (ver tabela 3). Os resultados indicam a existência de informações em documentos institucionais discordantes, relativamente aos planos gizados nos PDI das mesmas instituições (por exemplo, “as acções definidas neste PDI têm um impacto significativo e positivo sobre a dinâmica da instituição (PDI - U4), sem qualquer justificação para tal, o que pressupõe desarticulação entre o PDI e documentos das suas UO, nomeadamente das responsáveis por CD. De notar que para Breda et al. (2020) o PDI constitui tanto uma forma de avaliação das instituições pelos órgãos responsáveis, como um plano para a melhoria e implementação das acções estratégicas traçadas. Nesta perspectiva, e com base nos resultados encontrados na dimensão 1 “Articulação com o PDI”, é oportuno assinalar que, no universo de todos documentos analisados, apenas o RA da U3 faz referência explícita ao PDI, e as referências implícitas por vezes afastam-se do previsto no PDI. Novamente, este facto pode ser interpretado de diferentes formas, a saber: as UO em causa desconhecem o conteúdo do PDI; os profissionais dessas UO não foram devidamente envolvidos na elaboração e discussão do PDI, ou, ainda, caso o tivessem sido, que não parece existir um comprometimento, pelos menos de quem elaborou os documentos analisados, de evidenciar essa articulação. É, por isso, necessário que as IES promovam a divulgação do PDI, desde a sua construção até à fase de implementação, criando canais que sensibilizem e mobilizem as comunidades para o processo da sua implementação e motorização.

Tabela 3

“Articulação com o PDI” (dimensão 1)

Elaborado pelos autores (2020).

Quanto à dimensão 2 (ver tabela 4), e à categoria “Condições de acesso ao exercício da profissão”, a análise da categoria permite observar que, de um modo geral, os elementos das unidades de registo que a compõem emergem de todos os documentos que serviram de objecto de análise ECP, RPP e RA. Assim, na Categoria “Condições de acesso ao exercício da profissão”, foram criadas duas subcategorias: “Inerentes ao currículo académico” e “Inerentes ao currículo profissional”.

Na subcategoria “Inerentes ao currículo académico”, os resultados evidenciam que é no ECP e no RPP que todas as instituições definem requisitos para a admissão de candidatos à docência. Na subcategoria “Inerentes ao currículo profissional”, os resultados apontam, tendencialmente, e no sentido positivo, para uma consistência nos documentos ECP e RPP das instituições U5 e U1, respectivamente, com destaque para a prioridade para o provimento das vagas da carreira aos candidatos que tenham a capacidade de leccionar aulas teórico-práticas. Destacou-se, ainda, que os documentos RPP e ECP apresentam unidades de registo especificando prioridade para candidatos da área do Direito. Os resultados convergem quanto à relevância da componente profissional no processo de contratação docente. No entanto, estes documentos necessitam de ser organizados tendo como base o PDI das respectivas instituições, para que expressem o objectivo estratégico de desenvolvimento institucional. A partir deste pressuposto a instituição pode elaborar as estratégias, para alcançar os objectivos e as metas, ou seja, para a construção do PDI. Ainda quanto à dimensão 2, mas na categoria “Progressão na carreira” (ver tabela 4), as unidades de registo que emergem dos documentos analisados, na sua globalidade, expressam poucos elementos e indicadores concretos sobre essa progressão. No entanto, salienta-se o facto de no ECP da U5, no RPP da U1 e no RA-B da U3, encontrarem-se unidades de registo que fazem menção a elementos que podendo levar a um entendimento próximo da progressão na carreira. Assim, de modo geral, é possível perceber que os critérios para progressão na carreia estão gizados nos documentos como ponto de convergência com o ECDES, e que no ECP há uma consolidação com a inclusão das dimensões: disponibilidade para dedicação exclusiva e formação em agregação pedagógica. Note-se que, de acordo com Machado et al. (2017), propostas de formação docente devem seguir orientações essencialmente significativas, pois a experiência anterior à entrada na IES e os seus valores são considerados imprescindíveis para a formulação das actividades formativas.

Para finalizar, a categoria “Actividades desenvolvidas para a promoção da QAPD”, quanto à dimensão 2 (ver tabela 4), os documentos analisados evidenciam que as instituições desenvolvem poucas actividades promotoras da QAPD, o que se reflecte na escassez de acções institucionais que envolvem os diferentes actores do processo de ensino e de aprendizagem. No entanto, é importante referir que no RA da U3 encontram-se algumas acções como “formação de curta duração, capacitação pedagógica destinada aos docentes das FD” e “Realização de palestra sobre diferentes temáticas”. Compreende-se que os documentos analisados, na sua generalidade, não possuem representação efectiva de mecanismos e processos promotores da QAPD. Percebe-se, de igual modo, a necessidade de se demonstrar que a promoção da QAPD vai além do ensino por si mesmo. Assim, há necessidade de reconhecimento do PDI como pilar conformador da identidade e das dinâmicas da instituição, considerando os docentes como um dos actores fundamentais, cuja actuação requer formação inicial e contínua, bem como qualificação específica. Pois, quando a QAPD é compreendida apenas na vivência ou na formação inicial, pode expressar uma ideia, formal, demasiado redutora e muito simplista da profissão docente. Com efeito, arrogou-se que a vivência é importante e, se for problematizada e analisada à luz dos avanços teóricos, pode assumir um relevante papel na formação dos novos professores. Para isso, é necessário que a educação ofereça uma formação que inclua o estudante na Instituição e na sociedade, capaz de produzir um novo processo de ensino e aprendizagem na universidade.

Considerações finais

O objectivo principal deste estudo foi propor elementos estruturantes que possam servir de referência para a construção de PDI, que se pretende que sejam úteis aos diferentes intervenientes envolvidos na sua construção e implementação, bem como promotores de desenvolvimento das Instituições de Ensino Superior púbicas que ministram Curos de Direito, dos seus docentes.

Com efeito, os resultados obtidos permitem compreender que os documentos produzidos pelas instituições analisados que foram nomeadamente os Relatórios de Actividades e Editais de Abertura de Concursos para Pessoal Docente e Regulamento das Provas Públicas na Universidade Agostinho Neto, abarcam questões organizativas estruturantes (por exemplo, “definição de Requisitos para a Admissão dos candidatos à docência”); Contudo: (a) não são explicitamente articulados com os Plano de Desenvolvimento Institucional, afastando-se por vezes dos mesmos (por exemplo, Inexistência de Centros de Estudos e Investigação Científica”), não sendo encontradas evidências justificativas dessa realidade; (b) mas especificando elementos relativos à Qualificação Académica e Profissional dos Docentes de Cursos de Direito, podendo estes serem um pouco mas explícitos e incluindo mecanismos de monitorização. Assim, considerou-se que alguns desses elementos poderiam ser integrados nos Plano de Desenvolvimento Institucional, no sentido de lhes conferir maior substância, em particular, no que diz respeito às Unidade Orgânica das Universidades.

Diante disso, se sugere, em torno de dois eixos, recomendações a serem utilizadas como referência por estas IES na construção e desenvolvimento de Plano de Desenvolvimento Institucional. Elementos para tornar o Plano de Desenvolvimento Institucional mais articulado com as Unidades Orgânicas: (a) Definir o perfil institucional de cada Unidade Orgânica por intermédio da respectiva

missão, visão e princípios, que sejam conhecidos e praticados nas Unidades Orgânicas;

(b) Conceber uma proposta, no formato de guião, apresentando pontos de alinhamento entre o

Plano de Desenvolvimento Institucional e outros documentos organizacionais das Unidades Orgânicas, com destaque para o Editais de Abertura de Concursos para Pessoal Docente,

Regulamento das Provas Públicas na Universidade Agostinho Neto e Relatórios de Actividades; e (c) Elencar os princípios científicos-técnicos-metodológicos gerais que norteiam as práticas académicas da instituição para os diferentes cursos.

Elementos para tornar o Plano de Desenvolvimento Institucional, e os documentos das Unidade Orgânicas, mais articulados com a Qualificação Académica e Profissional dos Docentes: (a) Caracterizar o perfil do corpo docente, projectando necessidades da sua actualização profissional, incluindo quatro elementos basilares: composição (nível de formação, regime de trabalho, experiência académica e experiência profissional); plano de progressão na carreira; critérios de selecção e contratação; e estratégias para a renovação do corpo docente; (b) Incluir o princípio e as estratégias para a formação contínua de professores, enquanto processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à actividade profissional; (c) Propor que as diferentes Unidades Orgânicas organizem e monitorizem cursos de especialização, ou outras iniciativas (como por exemplo, palestras) que favorecem mudanças teórico-práticas nas práxis dos professores, tornando-os capazes de analisar o seu desempenho em sala de aula de forma crítica, tendo em vista, também, a adequação de competências às exigências das unidades curriculares ministradas. Propor ainda a monitorização dessas acções; (d) Promover a investigação enquanto processo de construção colectiva de conhecimento, em particular sobre a função docente no Ensino Superior e (ou em articulação com a mesma).

Para as Unidades Orgânicas, responsáveis por Cursos de Direito, e de acordo com a literatura, a organização da dimensão didáctico-pedagógica pode ser reforçada se pautar pela: (a) Capacidade de racionalizar e argumentar juridicamente; (b) Agir de modo leal, diligente e transparente na defesa de interesses das pessoas que representa; (c) Conhecer, interpretar e aplicar os princípios gerais do Direito e do ordenamento jurídico; (d) Ser consciente da dimensão ética e da responsabilidade social da profissão jurídica.

Note-se que, este conjunto de recomendações de apoio às Instituições de Ensino Superior públicas que ministram Cursos de Direito, com o propósito de subsidiar a construção dos seus Plano de Desenvolvimento Institucional, não asseguram, por si só, o seu sucesso, pois é necessário um conhecimento e comprometimento alargado do mesmo. Assim, sugere-se, ainda, um processo de elaboração participativo e colaborativo do Plano de Desenvolvimento Institucional, com representatividade de toda comunidade académica e capacitação das comissões envolvidas na sua elaboração. Segundo Santos et al. (2018), para que as actividades das Instituições de Ensino Superior sejam bem-sucedidas é fundamental a participação das pessoas directamente envolvidas e as principais interessadas nas mesmas, uma vez que são elas as responsáveis pelas acções na instituição, prática que trará maior comprometimento com os problemas e com as suas soluções (Machado et al., 2017). Para além disso, e como sugerem vários autores (Guedes e Scherer, 2015; Segenreich, 2005; Souza et al., 2016), a implementação do Plano de Desenvolvimento Institucional, assim como de acções específicas desenvolvidas pelas Unidades Orgânicas, deve ser acompanhada por mecanismos de monitorização e de avaliação, enquanto pressupostos de regulação da acção organizacional, face ao desejado.

No decorrer deste estudo ficou evidente a necessidade de realização de mais investigação na área, pois, foram observadas realidades de apenas cinco instituições públicas, com base em documentos e não em práticas. Assim, considera-se, por um lado, pertinente o aprofundamento dos resultados, através de outras abordagens, como por exemplo, estudos de caso em Unidades Orgânicas responsáveis por Cursos de Direito, e, por outro lado, a validação empírica do conjunto de recomendações, figura como um campo interessante para a melhoria da gestão das IES. Atendendo ao crescente número de Instituições de Ensino Superior privadas em Angola, considera-se, igualmente pertinente a realização de estudos similares nas mesmas.

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Notas de autor