Considerações iniciais

Os dias atuais são marcados por crises de vária ordem, em vários domínios (quiçá todos), sob variadas formas. Entretanto, com os Estados-Nação, há quem tenda a pensar que os problemas que se enfrentam em determinados pontos do globo são circunscritos apenas àquela região, sem se tentar perceber as suas conexões e implicações além daquelas fronteiras. Talvez a própria ciência, na sua tentativa de atomizar o conhecimento, para estudá-lo mais especificamente, na busca de vias de solução para os dilemas com que ela mesma e a sociedade se debatem, tenha contribuído para tal visão atomizada do mundo (Morin et al., 2000) e dos problemas que se enfrentam em vários lugares, em diferentes contextos.

Ao analisar-se a educação escolar, ao longo das últimas décadas, percebe-se que foi evoluindo por várias fases e processos, fruto de várias tensões e conflitos internos (entenda-se relativos às dinâmicas da própria escola) e externos, com forte influência de fatores políticos, económicos e sociais, que lhe foram imprimindo novas configurações e alterando os seus significados. Para Arendt (1961),

uma crise só se torna desastrosa quando lhe pretendemos responder com ideias feitas, quer dizer, com preconceitos. Atitude que não apenas agudiza a crise como faz perder a experiência da realidade e a oportunidade de reflexão que a crise proporciona. (p.2)

Apesar de antigo, o texto em questão apresenta uma reflexão atual e que desafia ao exercício da razão, buscando identificar a realidade, as suas causas e efeitos, para a partir daí formular vias de solução que se projetem às “raízes” dos problemas e não aos seus “sintomas”. No contexto atual, em que se colocam à educação vários desafios, desde a influência da globalização económica neoliberal, da hiperconectividade e digitalização do mundo, da galopante migração e multiculturalismo, urge refletir sobre os fins que o sistema educativo persegue e, concomitantemente, a estrutura organizativa do mesmo sistema para responder a tais desafios.

Ora, para analisar a evolução dos fins e estruturas do sistema educativo angolano, desde a independência até ao momento, são abordadas algumas tensões de natureza política, económica e social, nos distintos períodos de vigência dos referidos diplomas, e a sua relação com a evolução do pensamento educativo. Analisar o sistema educativo é uma necessidade de suma importância, uma vez que o seu desenho concretiza um projeto político de poder, de construção de uma determinada sociedade (Teodoro, 2002).

Para concretizar o objetivo do estudo, optou-se por uma revisão bibliográfica. Deste modo, de acordo com Vilelas (2020), num momento inicial selecionaram-se as fontes bibliográficas a consultar, nomeadamente: as Resoluções saídas do I Congresso do MPLA (1977) e os diplomas legais subsequentes: Decreto-Lei n.º 13 (2001), Decreto-Lei n.º 17 (2016), Decreto-Lei n.º 32 (2020). Seguidamente, a partir da seleção dos critérios a analisar, designadamente: fins do sistema educativo e suas estruturas, foram lidos os diplomas legais. Para analisar o fenómeno mobilizaram- se estudos relacionados encontrados. Os resultados de tal análise são os descritos em cada quadro, ao longo da exposição.

Note-se que Angola conquistou a independência em 1975 (Lei n^o 1, 1975), após cerca de quatro séculos de colonização (Júnior, 2011; José, 2008). Ao longo de tal período, os povos autóctones foram expropriados, não só dos recursos naturais e humanos, mas também, do seu imaginário original. Como argumenta Gomes (2014), a educação e instrução colonial eram tratadas como a espinha dorsal da dominação colonial, num regime de apartheid que mantinha os autóctones na ignorância, para a sua subjugação.

A par das questões coloniais de segregação, dominação e escravização, as etnias foram enfrentando o não reconhecimento e desvalorização das diferentes culturas, instrumentalizadas para fins de natureza política e económica. Assim, as diferentes etnias, de acordo com a sua localização geográfica, foram recebendo tratamento “favorável” ou “desfavorável”, conforme as suas relações com o poder colonial. Daí que, à título de exemplo, os grandes centros urbanos se tenham estabelecido fundamentalmente ao longo do litoral e, consequentemente, encontrem-se neles as maiores escolas construídas.

Entretanto, mesmo na metrópole, nos últimos anos da colonização de Angola, o sistema educativo era pouco eficiente, sendo a população mantida sob um “obscurantismo programado”, como argumentam Lima e Guimarães (2018),

Em meados da década de 1970, cerca de um quarto da população portuguesa era analfabeta. As taxas de escolarização entre crianças e jovens eram extremamente baixas, não obstante os incrementos ocorridos a partir da década anterior, e a população universitária era diminuta. (…) A situação em 1974 resultou de um “obscurantismo programado” que deixou marcas profundas na sociedade portuguesa, até hoje (p.603).

Ora, se tal era a realidade na metrópole, com consequências profundas até à data para Portugal, o que se dirá dos então territórios ultramarinos, dos quais se destaca, neste artigo, Angola? Qual terá sido a realidade educativa em Angola, aquando da independência nacional, se em 1974, as taxas de escolarização entre crianças e jovens eram extremamente baixas e a população universitária era diminuta? Que desafios terão marcado a necessidade de desenhar, planificar, executar e controlar um sistema educativo que respondesse às aspirações da jovem nação, no contexto que se apresentava, de maioria analfabeta?

Antecedentes: Fins e estrutura da instrução colonial dirigida aos “indígenas”

Todos os fenómenos na natureza acabam por estabelecer relações com outros, afetando-os ou implicando-os. Assim, julgo não ser possível entender o presente e perspetivar o futuro, sem olhar para o passado e procurar compreender os elementos que o enformaram e que se projetam até ao presente. Os ideais da colonização, de que os povos não europeus deviam ser cristianizados e civilizados (Koehn, 1991), como consciência da época, levaram a que não se abrisse a escola para todos. Esta era privilégio de alguns, conforme os interesses dos colonos.

No tocante às colónias portuguesas em África, é necessário ter presente que a legislação referente ao funcionalismo público, segregava os habitantes das colónias em: (1) cidadão português, (2) “indígena” (Noré & Adão, 2003; Vera Cruz, 2005; Tjipilica, 2022). Nesta segunda categoria, havia a discriminação entre: os assimilados, aqueles que seguiam os costumes dos cidadãos portugueses, falavam e escreviam a língua portuguesa, podendo, portanto, ser admitidos a algumas funções de serventia, no quadro do funcionalismo público; e os destribalizados. Assim, as cidades coloniais seguiram a mesma lógica de segregação, com a imposição da cultura lusitana a todas as culturas locais, como dominante, mantendo os “indígenas” acantonados em aldeias separadas e policiadas (Noré & Adão, 2003).

Como argumenta Gomes (2014), o ensino oficial foi implantado em Angola em 1845, fundamentalmente nas cidades de Luanda e Benguela, visando ensinar a ler, escrever e contar. A segregação existente entre cidadãos portugueses e “indígenas”, isto é, entre “sociedade central e periférica” como defende Carvalho (2011, p.57), transportou-se, além de outros setores, ao da educação, com pouquíssimas escolas para estes últimos, condições de acesso que eram complicadas e dificultadas pelos constantes destacamentos e até trabalho forçado, muitas vezes não remunerado, que condicionavam a sua frequência e sucesso escolar, em tais condições severamente excludentes. Aliás, apesar da instrução ser uma exigência para se ‘progredir’ ou ‘aprovar’ de ‘indígena’ a ‘assimilado’, em “1958, o número de analfabetos (negros e mestiços) em Angola situava-se em 4 009 911, o que representava 96,7% da população” (Noré & Adão, 2003, p.105).

Havendo no território angolano dois grupos étnicos distintos, europeus e africanos, com funções sociais distintas, o ensino primário dirigido aos europeus e assimilados visava “dar à criança os instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral, preparando-a para a vida social”, ao passo que para os “indígenas” visava “elevar gradualmente, da vida selvagem à vida civilizada dos povos cultos, a população autóctone das províncias ultramarinas” (Gomes, 2014, p.3).

A instrução destinada ao “indígena” não visava a sua emancipação, mas a concretização dos interesses colonialistas por meio da trilogia Deus-Pátria-Civilização, “dirigida predominantemente por missionários-mestres” (Noré & Adão, 2003, p.107). Naturalmente, a pátria considerada na trilogia era a “grandiosa pátria” colonial. Ora, havendo entre os autóctenes dois grupos, a saber: os assimilados e os indígenas, enquanto uma pequena parte da população (os assimilados) beneficiava dos privilégios da educação que se dirigia aos portugueses, outra, (dos “indígenas”) recebia uma instrução, em escolas-oficinas, como defendia Norton de Matos, visando a aquisição de destrezas manuais que rendessem aos interesses capitalistas da epoca.

De acordo com Gomes (2014), a instrução pública primária era dividida em duas instituições, destinadas a públicos diferentes: a Escola Primária Pública e a Escola Rudimentar de Instrução aos “indígenas”. A Escola Primária Pública ministrava o nível elementar e o complementar, dirigidos às populações consideradas evoluídas. Por outro lado, as Escolas Rudimentares destinavam-se à instrução das populações “indígenas”. Enquanto na Escola Primária Pública predominava uma componente literária, a destinada aos “indígenas” objetivava fundamentalmente a alienação cultural completa (pela renúncia dos hábitos culturais locais e das línguas maternas, que eram proibidas), uma certa educação moral e, acima de tudo, o domínio da língua portugesa, das quatro noções básicas da aritmética e a aprendizagem de um ofício (Noré & Adão, 2003, p. 114).

Nas escolas rudimentares o ensino era dogmático, encarava o professor como o único detentor do saber, descartando completamente os saberes dos alunos, recusando-se a dialogar com as “mentes policiadas” (Freire, 2005). Entretanto, mesmo no regime colonial, emergia uma classe de intelectuais que, voltando-se para a literatura, semeava o ideal utópico realizável da liberdade, por meio da luta anticolonial (Lugarinho, 2007). Como afirma Ito (2012),

Pode-se dizer que a “literatura angolana” tem um traço peculiar: ela surgiu como um movimento literário, vinculada ao pensar o “ser angolano”, antes mesmo do decreto da Independência daquele país. Sendo mais preciso, esse movimento ensaiou formas literárias que imaginaram a construção de uma nova nação, normalmente vinculadas ao pensamento utópico-revolucionário, antes mesmo das armas consolidarem o fim do regime colonial português. Pepetela, Agostinho Neto, José Luandino Vieira e outros intelectuais que assinaram a Carta de Independência foram os responsáveis por essa façanha. (p.2).

Assim, a partir da intelectualidade dos combatentes da literatura, surge uma conceção de nação, oriunda da utopia revolucionária, que levou à luta anticolonial. Por assim dizer, entende-se que a independência é fruto da luta armada dos combatentes, por um lado, e, por outro, pela luta das ideias travada pelos escritores e artistas. E assim, a atual Angola está intimamente conectada à sua história. Logo, faz-se necessário esse olhar retrospetivo para nos catapultar à compreensão dos fenómenos socioeducativos atuais e endossar um outro olhar, prospetivo.

Fins e estrutura do sistema educativo (1º Congresso do MPLA, 1977)

De acordo com Noré e Adão (2003), após a independência (1975) o Partido-Estado logo se confrontou com a dura realidade de cerca de 96% da população autóctone analfabeta, dispondo de poucas escolas e apenas uma universidade, fundada em 1962 – a Universidade de Angola (Administração Colonial Portuguesa, 1962), mais tarde convertida em Universidade de Luanda (Administração Colonial Portuguesa, 1968) e depois em Universidade Agostinho Neto (UAN), (Resolução n^o 1/1985; Costa, Rodrigues & Cardoso et al., 2023). Comparativamente, depois da sua descolonização, em 1960 o Congo Belga, herdou um ensino primário de seis anos, frequentado por cerca de 1 500 000 alunos africanos, superando Angola em 30 vezes e, proporcionalmente, mais crianças escolarizadas (Noré & Adão, 2003).

Confrontados com a dura realidade do elevado número de analfabetos, escassez de quadros qualificados para assumir responsabilidades na administração pública e sentindo a necessidade de desconstruir a ideologia colonial e de construir uma nova que norteasse a nação, o Estado Angolano enceta a primeira reforma educativa. A mesma surgiu do consenso a que se chegou no Congresso do MPLA de 1977 e, de acordo com Mangens (2016) visou essencialmente:

a consolidação da independência e do poder popular, pôr fim à luta de classes, implantar a sociedade socialista comunista com ideologia marxista-leninista; integração e coerência da Educação com as necessidades da sociedade; proporcionar o desenvolvimento integral e universal da personalidade humana, «criação de um homem novo» e promover um futuro melhor a nova geração (p.7).

Conquistada a independência, o Governo da época aboliu o pagamento do imposto do indígena, tornou o ensino geral, gratuito, acessível a todos e obrigatório do 1º ao 8º ano de escolaridade, em todo o território nacional – ao contrário da discriminação que havia antes, entre o ensino destinado aos cidadãos e o destinado aos “indígenas”. A escola passava a ser o bastião do movimento revolucionário, sob as ideias-força: “A escola é do povo” e “Estudar é um dever revolucionário”, para forjar o homem novo (Curimenha, 2017).

De acordo com (Vieira, 2007),

Tendo em conta as orientações fundamentais para o desenvolvimento económico-social da então República Popular de Angola no período de 1978-1980, as decisões saídas do 1º Congresso sobre a política educativa definiram como objetivos do sistema educativo e ensino: (1) formar as novas gerações e todo o povo trabalhador sob a base da ideologia marxista-leninista, (2) desenvolver as capacidades físicas e intelectuais de formas a que todo o povo possa participar na construção da nova sociedade, (3) desenvolver a consciência nacional e o respeito pelos valores tradicionais, (4) desenvolver o amor ao estudo e ao trabalho coletivo e o respeito pelos bens que constituem a propriedade do povo angolano, (5) desenvolver a unidade nacional, (6) garantir o desenvolvimento económico e social e a elevação do nível de vida da população (p.107).

Ainda de acordo com as decisões saídas desse Congresso, que decorreu de 4 à 10 de Dezembro de 1977, como afirma o mesmo autor, o sistema educativo ficou assim estruturado: Ensino de Base, Ensino Técnico-profissional e o Ensino Superior. O Ensino Técnico-profissional comportava duas opções: o Ensino Pré-universitário (inicialmente com duração de dois anos, de transição para o ensino universitário e, mais tarde, estendido para três anos) e o Ensino Médio, também com duas opções: o Ensino Técnico (para a formação de técnicos para o setor industrial) e o Ensino Normal (para a formação de professores) nos Institutos Médios Normais de Educação (IMNE). O Ensino Superior, estava estruturado em faculdades e institutos superiores, com duração de quatro a cinco anos, sob reitoria da única universidade que existia no país (Quadro 1).

O sistema educativo enfatizou o combate ao analfabetismo, atendendo às altas taxas de analfabetismo e de crianças fora do sistema educativo. Para tanto, a cooperação Cubana foi determinante, com a transferência de know how, pelo seu método de alfabetização “Yo si puedo” e com a formação massiva de quadros angolanos (Costa et al, 2023).

Neste período o sistema educativo foi marcado pelas turmas sobrelotadas (chegando algumas a rondar os 80 alunos), dada a elevada procura e pouca oferta da rede escolar, a carência de professores e de serviços básicos de apoio à educação. No mesmo período o sistema educativo, dirigido pelo Partido-Estado, visou formar o homem novo, com base na ideologia marxista- leninista, num momento em que a guerra fria estava no auge e as duas potências se defrontavam militarmente, também em Angola, numa guerra por procuração, como denominaram alguns autores. Assim, os grandes centros urbanos se sobrelotaram de habitantes deslocados das zonas em que se desenvolvia o conflito armado e, concomitantemente, as escolas na sua jurisdição.

Fins e estrutura do sistema educativo (Decreto-Lei n.º 13, 2001)

Fruto das transformações político-económicas que sucederam ao nível internacional (fundamentalmente com o fim da guerra fria e a desintegração do bloco socialista) e nacional (negociações de paz entre as forças em conflito), no fim dos anos 80’ e início dos anos 90’, respetivamente, Angola promulgou a Lei no 12 (1991), assente fundamentalmente nos seguintes princípios: fazer a paz, estabelecer o Estado multipartidário, garantir e promover a liberdade de expressão e de associação, assegurar a realização de eleições periódicas, pôr fim à censura política, ideológica e artística e a abertura à economia de mercado (Lei no 23, 1992). Estes fatores combinados originaram o abandono da Educação de orientação socialista, o que veio a concretizar- se na segunda reforma educativa nacional.

De acordo com Mangens (2016), a Segunda Reforma é exigida pela nova conceção política de organização do Estado e visou essencialmente satisfazer às necessidades da economia de mercado livre, produzindo recursos humanos necessários ao progresso socioeconómico que se almejava para a sociedade angolana. Porém, à semelhança do período anterior, vinculou-se a educação à profissão, por meio da formação massiva da população. A entrada em vigor do novo paradigma constitucional fundamentou a promulgação do Decreto-Lei n.º 13 (2001), que visava os seguintes objetivos:

1. 1. Escolarizar todas as crianças em idade escolar;
2. 2. Reduzir o analfabetismo de jovens e adultos;
3. 3. Elevar a eficácia do sistema educativo.

A educação começava a enfatizar o envolvimento da família na educação integral das crianças e jovens, visando a sua realização e integração na sociedade. Dá-se a explosão das escolas e Instituições de Ensino Superior (IES) privadas no país (Kandingi, 2016), para atender à elevada demanda. Esta demanda era fruto do incremento da necessidade de mão-de-obra qualificada para atender à necessidade de várias empresas que iniciavam atividade económica em vários setores pelo país, com ênfase nas províncias do litoral.

Na referida lei o sistema de ensino estava estruturado em seis subsistemas e três níveis (primário, secundário e superior), como se pode ver no Quadro 2.A educação pré-escolar é uma novidade, uma vez que não existia como subsistema de educação institucionalizada. O ensino geral compreendia: o ensino primário, já não da 1ª à 4ª classe, mas alargado até à 6ª classe e o ensino secundário, que englobava o então terceiro nível e o então ensino técnico-profissional, em dois ciclos: da 7ª à 9ª classes e da 10ª à 12ª classes e mais um ano destinado à profissionalização. Assim, o I ciclo podia ser concluído em escolas normais ou em escolas técnicas, com o perfil terminal de técnico básico.

O II ciclo do ensino secundário englobava o subsistema de ensino técnico-profissional e o subsistema de formação de professores, realizado em escolas técnicas, com o perfil terminal de técnico médio. Assim, tinha duas saídas possíveis: ingressar ao ensino superior ou ao mercado de trabalho. Entretanto, o diploma admitia a possibilidade de realização de formação média complementar, de um à dois anos de duração, conforme as especialidades. Porém, tal formação complementar seria conduzida principalmente no âmbito da formação de quadros. Logo, já sob a alçada de outro ministério e não o da Educação.

Relativamente à formação de professores, reza o diploma que visava formar professores para a educação pré-escolar e para o ensino geral, nas vertentes: regular, educação de adultos e educação especial. Indica ainda que devia realizar-se após a 9ª classe, em escolas normais, com quatro anos de duração. Esta formação devia ser continuada em escolas e Institutos Superiores de Ciências de Educação (ISCED). Assim, o subsistema de formação de professores compreendia: a formação média, que se realizava nos IMNE e o ensino superior pedagógico, nas Escolas Superiores e ISCED.

Este diploma, que marcou a segunda reforma educativa em Angola, foi fortemente influenciado pelas agendas e compromissos políticos e económicos assumidos pelo Estado angolano com organizações internacionais, como a UNESCO, UNICEF, CPLP e o Banco Mundial, como defende Ngaba (2012). Por exemplo, o relatório da UNESCO (Delors, 1996), nas dimensões educativas do saber, saber-ser, saber-fazer e do saber-conviver, reforçando a ideia-força do relatório anterior (Faure et al., 1972) teve grande influência na conceção e implementação desta lei. De acordo com Zau (2011), a promulgação desta lei contribuiu para o alargamento da rede de escolas, a melhoria da qualidade de ensino, o reforço da eficácia do sistema educativo e por fim a equidade do mesmo.

Poças e Santos (2020) apresentam um mapeamento de projetos de cooperação internacional para o desenvolvimento de Angola, de caráter de cooperação bilateral, de cooperação multilateral, Organizações Não-governamentais (ONG’s), Organizações Internacionais, instituições religiosas e até de cooperação individual, com incidência direta no sistema educativo, pelo país adentro, com insuficiente coordenação entre os vários projetos, por parte do Gabinete de Intercâmbio Internacional do Ministério da Educação. Apontam ainda a escassez de dados sobre a duração, metas e avaliação de resultados dos mesmos projetos e do seu impacto direto no sistema educativo. Sin embargo, criticam o facto de a UNESCO, UNICEF e o Banco Mundial serem as organizações que se destacam tanto “disponibilizando peritos para auxiliar na definição das nossas políticas [educativas, assim como] apoio financeiro e político” (Poças & Santos, 2020, p. 77). Defendendo um diálogo e negociação entre os níveis global e nacional de políticas educativas, segundo as particularidades e interesses das partes, concluem que “as agendas internacionais podem servir de referência, mas não devem ser a própria agenda do país” (p. 79).

Como se pode ver, os fins e estruturas do sistema educativo, entre 2001 e 2016, período de vigência do diploma legal em análise, foram muito influenciados pelos parceiros internacionais, que, como defendem alguns autores, em alguns momentos definiram as políticas educativas. Com a abertura do país à economia de mercado, o sistema educativo voltou-se para o ideal de formação de mão- de-obra qualificada para satisfazer o mercado de trabalho. Começou-se a enfatizar o vínculo educação-profissão, numa perspetiva utilitarista da mesma, ao serviço de um novo ideal: a globalização económica neoliberal.

Fins e estrutura do sistema educativo (Decreto-Lei n.º 17, 2016)

Com as transformações políticas, económicas e sociais que se aprofundavam, foi promulgada a Constituição da República de Angola (CRA, 2010). Nela, o Estado reforçou o seu compromisso em garantir a educação a todos os cidadãos e “promover a ciência e a investigação científica e tecnológica” (CRA, 2010, art.º 79º). Assim, no âmbito do presente paradigma constitucional e dos desafios de desenvolvimento que Angola enfrentava, viu-se na necessidade de aprovar uma nova Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (Decreto-Lei n.o 17, 2016).

O diploma em questão traz como novidades a primeira menção às competências como resultado do processo educativo, ainda que permaneça no enunciado dos fins da educação a ideia dos resultados da aprendizagem enquanto capacidades técnicas, que se necessitam para a vida individual e coletiva (Decreto-Lei n.º 17, 2016). Enfatiza a relação educação-empreendedorismo- desenvolvimento humano, no processo de formação integral do indivíduo e dá autonomia e flexibilidade à educação pré-escolar como subsistema de educação, com a sua própria especificidade.

O referido diploma apresenta os conhecimentos e competências como ferramentas necessárias para a vida em sociedade. Porém, parece passar ao largo na sua conceção de competência, que é tomada em consideração à parte dos conhecimentos, não reconhecendo que as competências implicam a mobilização e integração de conhecimentos e habilidades para a execução de uma tarefa (Fleury & Fleury, 2001). Além da necessidade de se ter em conta que elas são contextualizadas, passíveis de desenvolvimento e são comunicadas para a realização de tarefas (Le Boterf, 2003; Deshayes et al., 1995). Logo, os conhecimentos e habilidades são integrantes das competências. Esta imprecisão do texto normativo é fulcral para o entendimento e prática educativa dos atores da educação.

Quanto a estrutura do sistema educativo, antes de mais, passa a ser concebido a partir da relação dialética entre educação e ensino. Assim, este diploma o apresenta constituído por seis subsistemas de ensino e quatro níveis de ensino, comparativamente aos anteriores três níveis, como se pode ver no Quadro 3.Institui-se a Educação Pré-Escolar como o primeiro nível de ensino.

Em síntese, destaca-se do presente diploma o estabelecimento da obrigatoriedade e gratuitidade do ensino para todos até ao 9º ano de escolaridade. Destaca-se, também, a ambiguidade na definição dos resultados da ação educativa, ao apontar conhecimentos, habilidades e competências indiscriminadamente. Ao nível do ensino superior, este diploma determina que os cursos de graduação e pós-graduação sejam ministrados de acordo com as necessidades específicas de desenvolvimento do Pais e com os Planos de Desenvolvimento Provinciais e das IES, atribuindo como graus académicos os de Bacharel, Licenciado, Mestre e Doutor.

Fins e estrutura do sistema educativo (Decreto- Lei n.º 32, 2020)

Este diploma é fruto da necessidade de alterar algumas disposições do Decreto-Lei n.º 17 (2016), fundamentalmente ao clarificar a tipologia e designação das instituições de cada subsistema de ensino, reformular os perfis terminais dos mesmos e o papel nuclear do Professor (Decreto-Lei n.o 32, 2020). Sem fazer alterações aos objetivos gerais da educação, esta lei reformula os objetivos específicos para cada subsistema de ensino, estabelecendo a continuidade da educação ao longo da escolaridade básica e obrigatória, o que era pouco explicitado no enunciado dos diplomas anteriores. Nesta conformidade, clarifica as idades de acesso/admissão dos alunos para cada subsistema de ensino, esclarece e impõe limites à monodocência no Ensino Primário (Alfredo, 2020; Correia, 2018) e elimina o grau de Bacharel no ensino superior.

Realça como fins do sistema de educação e ensino de Angola, a promoção do patriotismo, das culturas nacionais e da cidadania local e global (art.º 15). Ora, vale realçar, pelo menos ao nível do texto, a mudança de perspetiva de formação do técnico-profissional, como resultado do processo educativo, para a perspetiva do cidadão, sendo a profissão parte integrante do mesmo e não a sua totalidade. Por outro lado, acentua a necessidade de educar para a cidadania (Lima, 2005), num mundo global, procurando preservar o património histórico-cultural nacional, com vista ao seu desenvolvimento. A estruturação do sistema de educação e ensino, claramente se pode ver no Quadro 4.

Como se pode ver no Quadro 4, com a introdução deste diploma legal manteve-se a estrutura dos subsistemas de ensino, os quatro níveis de ensino. Foi eliminada a monodocência na 5ª e 6ª classes, permanecendo da 1ª à 4ª classe. Definem-se duas modalidades para Ensino Superior: o ensino universitário (soft sciences) e o politécnico (hard sciences), cujos estudantes passam a graduar-se com os graus de Licenciado, Mestre e Doutor, uma vez que o grau de Bacharel foi eliminado. Um dado curioso foi perceber que de acordo com o Anuário Estatístico do ensino superior publicado pelo Instituto Nacional de Estatísticas (INE, 2019), atualmente o país conta com mais IES privadas do que públicas, sendo alvo de alguns estudos (Filho et al., 2020; Kandingi, 2016).

A síntese da evolução dos fins e estruturas do sistema em análise é apresentada a seguir, num quadro que relaciona algumas das principais bases que sustentaram tais mudanças, os diplomas e respetivos períodos de vigência, assim como a ênfase que se deu à educação.

Ao analisar-se o texto dos diplomas legais selecionados neste estudo, percebe-se a intenção do legislador em regular e orientar o desenvolvimento do fenómeno educativo nacional, tornando-o mais eficiente, eficaz e inclusivo, para a edificação de uma sociedade se que quer cada vez mais justa, de equidade e coesão social. Não obstante, ainda se colocam muitos desafios no que respeita a necessidade de se repensar os fins da educação, tanto ao nível geral, como por subsistema de ensino, tendo em consideração as exigências da vida política e social, cada vez mais multicultural, numa sociedade cada vez mais digital e hiperconectada (Tavares, 2020), causando alterações ao nível das relações sociais e laborais, com o aparecimento da inteligência artificial.

Considerações finais

A análise da evolução dos fins e estruturas do sistema educativo angolano, desde a independência até ao momento atual, ganha significado à luz dos fenómenos e tensões de natureza política, económica e social, que marcaram os distintos períodos de vigência dos referidos diplomas e a sua relação com a evolução do pensamento educativo. Tal análise afigura-se importante para a compreensão e debate sobre os processos de desconstrução do sistema educativo colonial, de construção do sistema educativo instituído após a independência e reconstrução do mesmo, no atual quadro político e económico. Não se pode perder de vista que o sistema educativo configura uma visão de educando (ser), de educação (saber) e de poder, em cada momento histórico.

A revisão revelou a escassez de estudos sobre o fenómeno em análise, cuja informação poderia tornar a análise mais robusta. Por outro lado, a escassez de dados oficiais atualizados sobre a população, em geral, e sobre a população estudantil, em particular, relativamente ao seu acesso, frequência e sucesso escolar, dificultou a análise da evolução da cobertura do sistema de educação e ensino em cada um dos momentos segmentados para esta análise, o que permitiria uma visão mais realista da concretização, ou não, dos fins definidos para a educação, nestes segmentos de tempo.

Em estudos futuros, sugere-se: realizar estudos comparativos entre o enunciado do texto normativo e o discurso e entre estes e a prática educativa; realizar estudos empíricos para procurar perceber os possíveis avanços e recuos no seu desenvolvimento, tomar esta e outras pesquisas afins como base para estudos prospetivos, analisando qual poderá ser o desenvolvimento do sistema educativo, à luz do contexto nacional e internacional atual de um mundo marcado pela volatilidade, incertezas, complexidades e ambiguidades.

Agradecimentos

Agradecimentos

Aos Professores António Teodoro e Almerindo Janela Afonso, pela revisão da primeira versão deste texto e sugestões de melhoria ao mesmo.

Referências

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Administração Colonial Portuguesa (1968). Decreto-Lei n.º 48790, de 23 de dezembro, Alteração da denominação de Estudos Gerais Universitários para Universidade de Luanda.

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Como citar:: Kiluange, F. (2024). Sistema Educativo Angolano: Processos de desconstrução, construção e reconstrução dos seus fins e estrutura. Sapientiae, 9(2), 196-211.

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