El docente que se quiere con las políticas educativas y el docente que se obtiene

The teacher that is wanted with the educational policies and the teacher that is obtained

Si entendemos a las políticas educativas como un caso específico de las políticas públicas, vamos a encontrar en ellas el mismo problema de la definición conceptual, tan recurrente en las ciencias sociales. Hablando de las definiciones de políticas públicas, Velázquez (2009) presenta hasta 30, las cuáles se pueden agrupar en dos polos, las de naturaleza normativa, que plantean como elemento central la búsqueda del bien común, y las de tendencia positiva, entre las que identificamos a las que ponen el acento en los requisitos o condiciones mínimas para asumir el carácter público y aquellas que lo hacen en el lugar donde reside el poder (Calvillo, Cansino y Molina, 2017: 245,246). Las definiciones más aceptadas, tanto de políticas públicas como de políticas educativas, reflejan una síntesis del último polo pues entrelazan los requisitos con el centro de poder o decisión. Por ejemplo, la de políticas públicas plantea que son acciones que involucran a los actores sociales con primacía del gobierno, o decisiones del gobierno que incorporan la participación de los ciudadanos (Aguilar Villanueva, 2007). Aceptarla implicaría reconocer que el gobierno ha disminuido su protagonismo y que ha aumentado el de los individuos, algo aún pendiente de demostrarse pues pareciera que ellas son aún reflejo de la acción del gobierno. En tanto que la de política educativa, según Grediaga (2011: 679) se puede entender como “curso de acciones, surgido desde el gobierno, pero recreado constantemente por diversos actores sociales con el propósito de cumplir las finalidades que el estado se va fijando”.

Y señala, citando a Flores Crespo (2011), que el análisis de la política educativa está en vías de desarrollo y consolidación, dependiendo del nivel educativo que se investigue o de la etapa que se analiza de la política educativa, aunque abundan los análisis políticos, más que los de la política educativa.

En este trabajo pretendemos analizar las políticas educativas vigentes, señalando brevemente algunas de sus etapas: identificación del problema, diagnóstico del mismo, diseño de política o propuesta de solución, programa y mecanismos inherentes a la misma y evaluación de resultados enfatizando las medidas impulsadas y los actores involucrados.

El enfoque de políticas públicas es bastante claro en la identificación del problema y la propuesta de solución, basta citar a Aguilar Villanueva: “la experiencia política de mi generación está marcada por la amplia intervención del estado y por la desilusión de su desenlace. Fue también el mismo gobierno, anticipándose a la iniciativa social, el que en los últimos años procedió a corregir y moderar su exceso de gasto. A esta empresa de racionalidad y publicidad política quiere contribuir el análisis, estudio y diseño de políticas”.

El asunto era devolver al estado a sus funciones originales, que interviniera de forma no sustitutiva sino complementaria en la solución de problemas sociales y en la provisión de los bienes y servicios que las poblaciones atrapadas por la pobreza y la marginación merecen en razón de su dignidad humana (Aguilar Villanueva, 2007:20-21).

Sin embargo, y como señala Stiglitz (2004:22-23), muchas de las políticas y programas públicos de hoy, surgieron a partir de 1946 cuando se responsabilizó al gobierno de generar condiciones que fomentaran el empleo, de instaurar programas de seguridad social, manejar la política monetaria y cuidar la seguridad, interna y externa.

Es por ello que cuando el mercado no funciona bien la gente suele acudir al estado pues se reconoce que él toma las decisiones, establece el marco jurídico que rige a empresas y familias, que en algunas industrias funciona como una empresa privada y en otros casos proporciona bienes y servicios que no oferta el sector privado como educación y seguridad social, regula la emisión de dinero y garantiza la defensa nacional.

Por eso es importante rescatar el hecho de que el análisis de las políticas públicas inició en la segunda mitad del siglo xx, cuando toma forma el proyecto multidisciplinario de Harold D. Laswell cuyo objeto era estudiar el proceso de toma de decisiones políticas (the policy decision-making process) con el fin de, utilizando los avances científicos, mejorar la calidad y eficacia de las decisiones del gobierno norteamericano (Calvillo, Cansino y Molina, 2017: 247).

El proyecto, innovador, pasa por sustituir a la ciencia jurídica en el estudio del poder y la responsabilidad del gobernante con una nueva disciplina, las ciencias de la política, encargada de estudiar cómo mejorar el desempeño y eficacia de las políticas del estado norteamericano a fin de consolidar su superioridad.

El objetivo de la nueva ciencia, la ciencia de las políticas, era conocer el proceso mediante el cual el gobierno norteamericano decide las políticas públicas y particularmente que las decisiones descansen en los avances científicos favoreciendo que sean eficaces y produzcan el mayor beneficio social (Aguilar Villanueva, 2012).

Una interpretación de la propuesta de Laswell conduce a considerar a las políticas públicas como acción del estado, el cuál, adecúa los medios para lograr ciertos fines, que coincide con la última opción señalada en el párrafo de inicio pero que refleja la interacción constante entre sociedad y estado en el sistema político norteamericano donde los problemas se resuelven por negociación y no mediante imposición.

Posición semejante asume Grediaga (2011) cuando señala que “a pesar de las tendencias hacia la descentralización y la apertura de un mayor espacio (a) la sociedad, la producción y los servicios a las fuerzas del mercado y la participación de nuevos actores, en la mayoría de los países el gobierno ha tenido, y sigue teniendo, un papel relevante en el financiamiento y el diseño de las políticas que orienten la asignación de los recursos, indispensables para garantizar la educación básica para toda la población, pero también (del) otro extremo del sistema educativo y de desarrollo del conocimiento: la formación de cuadros de alto nivel, donde la educación superior, la producción y aplicación de conocimiento (contribuyan) a la solución de problemas nacionales.

Y, continúa señalando: “el peso de los gobiernos en el desarrollo del país está relacionado con el grado de centralismo que prevalece en las instituciones. A diferencia del grado de descentralización y competencia que caracteriza la emergencia y evolución del sistema de educación norteamericano, principal referente o modelo a emular no sólo en México sino en muchos países”.

En síntesis: el gobierno tuvo y, pese a la creciente participación del sector privado en la oferta educativa, sigue teniendo un peso importante en la toma de decisiones en cuestiones educativas en todos los niveles del sistema.

Sin embargo, y aquí coincido con Grediaga (2011), el estudio de las políticas públicas no puede reducirse a analizar las acciones gubernamentales, describir, criticar o alabar las propuestas de transformación contenidas en los programas pues aún en los sistemas sociales o educativos más centralizados, la política pública constituye sólo el marco de referencia y los límites de acción son compartidos por los sujetos que se relacionan entre sí para cumplir los objetivos de las organizaciones educativas.

La redefinición del papel del gobierno en la sociedad, y su reducción como principal agente financiero del desarrollo y expansión de la cobertura del sistema educativo en el país, deben aumentar las exigencias de rendición de cuentas en el uso de los recursos públicos ejerciendo presión sobre las autoridades, escolares y gubernamentales, que tendrán que incrementar su participación como promotores y gestores de los recursos indispensables para el desarrollo institucional y el cumplimiento de los objetivos planteados.

Ello pasa por que en el análisis de las políticas públicas se diseñen estrategias teórico-metodológicas que permitan valorar, de manera conjunta, la influencia de los distintos factores involucrados en los resultados educacionales, distinguiendo aquellos sobre los que la escuela tiene injerencia directa, de los que habría que resolver en otros terrenos.

Para ello es fundamental reconocer las tendencias u orientaciones que ya existían previamente y medir los efectos de otras medidas o programas que coexisten con la política específica que se busca analizar.

En este rubro es donde existe uno de los problemas fundamentales pues carecemos de series históricas sobre la información que requerimos para poder realizar análisis comparados. Ello complica conocer y valorar los alcances o cambios provocados por políticas públicas dirigidas a dimensiones específicas de la realidad social.

Ello exige producir nueva información a través de definir estrategias de observación y medición de las cuestiones relevantes. En este rubro también existen problemas y limitaciones ya que la falta de continuidad, confiabilidad o sistematización de la información disponible, implica serias dificultades

para observar y medir los cambios derivados de modificaciones en la orientación o incentivos e incluso para deslindar su influencia sobre algunas de las transformaciones que pueden apreciarse. Por ejemplo, Grediaga (2011) señala que hoy existen más plazas de tiempo completo dentro del sistema de educación superior, principalmente en el sector público (y que) ha habido un cambio en los niveles de escolarización de la planta académica activa. Que dicho cambio no se inició con la aparición de los apoyos de los programas de superación del personal académico (Supera) o el de mejoramiento del profesorado (Promep). Que al analizar a la planta académica según las fechas de estudio y obtención de los grados que actualmente tienen, puede apreciarse una tendencia ascendente que había venido gestándose desde antes de la existencia explícita de programas de apoyo en este sentido. Pero los ritmos de dicha transformación sí se acentuaron a partir de la década de los noventa en que aparecieron supera y Promep. ¿cómo descontamos la tendencia previa de la aceleración de la misma, puede atribuirse a estas políticas? Pero, podríamos también preguntarnos, qué influyó más para que los profesores se volcaran hacia la realización de posgrado en mayor medida, la disponibilidad de apoyos para la formación de los profesores en activo o el incentivo indirecto de las recompensas asociadas a la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores (S.N.I.) o los parámetros de acceso a las becas y estímulos institucionales. ¿en qué forma se combinaron y cómo podemos descontar la parte de la transformación que corresponde a la influencia de las distintas comunidades disciplinarias, que ya existían previamente?)

Intentando dar una respuesta a estas afirmaciones, a continuación, presentamos datos acerca de los cambios en los perfiles docentes en algunas universidades, señalando de inicio los alcances y metas de la institución encargada del diseño y ejecución de la política educativa en México, la Secretaría de Educación Pública.

Sus funciones están reguladas por el artículo tercero constitucional, el cual establece, en la fracción ii, que el criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos. Además, con la reforma de 2011 se señala que el estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos. Para lograrlo, con la reforma de 2013 se crea el sistema nacional de evaluación educativa dejando su coordinación a cargo del instituto nacional para la evaluación de la educación.

De tal manera, los programas sectoriales de educación van a buscar elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

En el ámbito de la educación superior, se buscará fortalecer los procesos de habilitación y mejoramiento del personal académico, para ello se dará continuidad a los Programas de Mejoramiento del Profesorado (Promep y Prodep) y extender su operación a todos los subsistemas de educación superior, adecuándolo a las características y circunstancias particulares de cada uno. Se ampliarán las becas al personal académico para la realización de estudios de maestría y doctorado de calidad reconocida y el otorgamiento de apoyos económicos para su reincorporación en condiciones favorables, así como se apoyarán los programas de capacitación, formación continua y superación académica de los profesores de asignatura, incluidos los estímulos correspondientes cuidando un balance adecuado entre los profesores de tiempo completo y de asignatura en los diferentes programas. Se aumentarán las plazas para la incorporación de nuevos profesores de tiempo completo con perfil deseable, es decir, con la capacidad para realizar con alto desempeño las funciones básicas de docencia, investigación, tutoría, gestión y vinculación. Se propiciará el desarrollo de la carrera académica, de las condiciones laborales y los estímulos al personal académico diseñando mecanismos que hagan posible la recuperación del salario. Se incentivará la formación y consolidación de cuerpos académicos y el desarrollo de redes de colaboración e intercambio.

Los resultados del programa se pueden ejemplificar con los cuadros 1, 2 y 3, los cuáles reflejan cambios en los niveles de escolarización de la planta académica. Los docentes con licenciatura van desapareciendo y los de posgrado aumentando, buscando lograr el perfil que la SEP vía Promep-Prodep considera como deseable, el de doctor, con las certificaciones reconocidas como aquellas que garantizan el máximo nivel de habilitación, perfil Prodep y pertenencia al sistema Nacional de Investigadores.

En el caso de la BUAP podemos observar que actualmente sólo el 12 por ciento de sus profesores de tiempo completo cuentan con licenciatura, y el 88 por ciento con estudios de posgrado, la mitad de ellos con doctorado, la mayoría de ellos con reconocimiento de perfil Prodep, la mayoría con perfil deseable (doctorado), pero un buen porcentaje con el mínimo aceptable (maestría).

En el caso de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, se observa el mismo fenómeno, aunque por la mayor actualización de los datos los avances en los perfiles académicos son más acentuados: casi 50 por ciento de sus docentes de tiempo completo son doctores y sólo 5 por ciento tienen sólo licenciatura. Más del 60 por ciento cuenta con perfil Prodep, pero menos del 20 por ciento tienen pertenencia en el Sistema Nacional de Investigadores.

En la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, podemos observar, para el periodo 2011 a 2017, el aumento de casi 60 por ciento en sus docentes con doctorado mientras que los que cuentan con maestría van disminuyendo y los de licenciatura aún más.

Sin embargo, los docentes con perfil Prodep sólo registraron un aumento del 27 por ciento y los integrantes del S.N.I. un crecimiento del 69 por ciento.

Pareciera que los objetivos de la política educativa se van alcanzando, hay más plazas de tiempo completo en el sistema educativo, ha habido un cambio favorable en los niveles de escolarización de la planta académica, las certificaciones mediante reconocimiento Prodep y S.N.I. también han aumentado. Las publicaciones, cuerpos académicos, redes de investigación, también, pues sin ellas no se podrían incrementar las cifras de docentes con certificaciones.

Sin embargo, el rápido aumento de dichos indicadores en los últimos años debería encender luces de alarma pues debemos recordar que no todo lo que brilla es oro. Debemos preguntarnos qué motivó a los docentes a realizar estudios de posgrado, ¿los apoyos económicos, la superación académica o la superación laboral o una combinación de estas?

De cualquier manera, sucesos acontecidos en el ámbito educativo deberían obligarnos al análisis profundo: las acusaciones de plagio entre los integrantes de la comunidad científica adherida al S.N.

I. muestran vicios arraigados pues como Aristegui (2016) evidenció, con un egresado del Colmex, docente de universidad pública, esta práctica se realizó durante 11 años sin detectarse logrando certificaciones supuestamente difíciles de alcanzar. Del mismo modo, la obtención de grados académicos igualmente difíciles, en forma tan rápida, insinúan señalamientos de tráfico de influencias y corrupción, o su obtención en instituciones que no cumplen con los requisitos de calidad.

Hasta el presidente López Obrador (2019) ha señalado que algunas universidades son emblemas de cómo se controla el poder, solicitando movimientos que exijan transparencia, rendición de cuentas y honestidad en ellas. Aquí tenemos muestra de logros hechos fáciles pero que son difíciles, debemos investigar cómo se han logrado.