INTRODUCCIÓN

La alfabetización es básicamente el acto de enseñar el manejo productivo de la lengua escrita. A través de esta escueta definición se puede apreciar lo que usualmente se practica en las aulas de clase durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura, sin embargo es justo admitir que para que un individuo pueda llegar a comunicarse competentemente a través de la escritura primero debe poder entender que escribir y leer son formas de hacer cosas que están conectadas con su cotidianidad y no actividades que solo se hacen por requerimiento laboral o académico.

Para llegar a comprender esto, las prácticas actuales de alfabetización deberían ser analizadas desde la perspectiva del desaprendizaje y la contrastación deductiva (Andrade, 2005; Popper, 2008) y en virtud de esto reorientar el concepto y promover la transformación del proceso de enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura en los contextos escolares. Ya diversos autores (Ortiz, 2013; Bolívar y Beke, 2011) han dado cuenta de las enormes deficiencias en el manejo de la lengua escrita que reportan los egresados de educación primaria e incluso universitaria en Venezuela, por lo que se expone a continuación una exploración de los conceptos de alfabetización que se han contemplado en Venezuela desde las fuentes gubernamentales oficiales a través de los años.

La revisión de estos conceptos puede dar pie a un estudio comparativo de mayor envergadura que, no solo analice la alfabetización en Venezuela sino que contraste las prácticas y conceptos de alfabetización en Latinoamérica, por lo que este estudio se reviste de importancia como una primera fase apuntando a una tarea mayor.

Reflexión sobre el concepto de Alfabetización

Como seres sociales, los individuos no dejan de expresarse, y es la comunicación verbal, específicamente la escrita, el signo inequívoco de la condición humana. Entendemos por comunicación el acto de poner en sonidos, signos o símbolos las ideas que van orientadas a unos destinatarios específicos, y adaptadas a un contexto particular. Así se configura el lenguaje, el cual es un fenómeno dinámico revestido de creatividad, productividad y complejidad. Ferreiro (2016) afirma que son las reglas y parámetros de articulación los que definen un lenguaje, pues las palabras por sí solas no representan nada hasta que son combinadas para formar oraciones que construyan un mensaje inteligible.

Ya diversos autores han enumerado las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita, sin embargo es oportuno citar a Harmer (2015) quien indica que, a diferencia de la lengua oral, la escrita debe ser aprendida; requiere un proceso de instrucción formal que suele comenzar en la niñez, posterior a la adquisición del habla. A este proceso se le denomina alfabetización y puede ser definido como el acto de aprendizaje, creación e interpretación del lenguaje escrito con el propósito de comunicarse. Cassany (2015) indica que escribir o leer es una forma de usar el lenguaje para realizar acciones y conseguir objetivos. Leemos y escribimos con el fin de persuadir, argumentar, solicitar, regular los comportamientos, entre otras cosas. El lenguaje es el medio y también el fin del desarrollo del pensamiento humano.

Así pues, aprender implica un cambio de conducta, así como la creación y desarrollo de nuevas estructuras cognitivas en el ser humano, y todo este proceso es exteriorizado ante el mundo a través del lenguaje. En este sentido, el lenguaje es instrumento de aprendizaje, y en particular las palabras son la forma que adquiere el pensamiento cuando se va transformando durante todo este proceso.

Se puede decir, para reafirmar esta idea, que el conocimiento es el producto del aprendizaje y que el lenguaje lo configura. Se llega así al punto en que, dada la naturaleza social del hombre, este busca transmitir a sus semejantes dicho conocimiento y en el proceso ampliarlo y perfeccionarlo. Es aquí donde la escritura se convierte en la modalidad de transmisión por excelencia, dada su naturaleza perdurable en el tiempo aún en momentos de preponderancia de medios audiovisuales y realidad virtual (Brown, 2007).

Tal como lo expone Cassany (2003, p. 3) la escritura es y sigue siendo “el código más usado para interactuar en las comunidades virtuales”. Las redes sociales, los blogs, y otras formas de comunicación vía internet han reforzado la importancia de la comunicación escrita, hasta el punto de que las personas llegan a crearse identidades que solo existen en palabras e imágenes pero que influencian a comunidades de personas hasta tal punto que trascienden a la realidad más allá de lo virtual.

Continuando con Cassany (2003) la comunicación mediatizada por ordenador (CMO) ha promovido el acercamiento a la información desde el punto de vista de la competencia multimodal, en la cual el individuo representa y aborda los mensajes desde una variedad de sistemas: habla, escritura, imagen, audio y cualquier combinación que sea permitida dentro del campo virtual, de modo que lo que comenzó como un documento escrito se convierte en una comunidad de expresión. De allí que, si hubiese que reconcebir la noción tradicional de escritura también corresponderá hacerlo con la de alfabetización. Ya no se puede limitar la alfabetización al manejo de los signos y símbolos mencionados al inicio delimitándolo al uso del lápiz y papel, sino que se debe abarcar el uso y manejo de los medios audiovisuales para crear, representar, compartir, comprender e interpretar información en diversos medios de interacción humana y con distintos propósitos.

Con respecto a esto, se puede traer a colación lo señalado por la UNESCO (2006, p. 13) cuando se refiere a la alfabetización como: la “habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar, y calcular mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos contextos”. Dentro de esta misma línea de pensamiento se encuentra la siguiente concepción que describe la alfabetización como:

Un proceso educativo que crea un ambiente propicio para que los estudiantes desarrollen sus competencias comunicativas escritas, asumiendo la lectura y la escritura como una oportunidad constante de aprendizaje y crecimiento que les permite descubrir el pensamiento de otros, entender la divergencia, ampliar, confrontar y comunicar su visión del mundo y de la vida. (Ortiz, 2007, p. 16).

Crystal (2011), a su vez, define el término alfabetización como la capacidad de comprender y manejar distintos dominios culturales y tecnológicos. Se deduce de estos conceptos que cada día el término abarca más y más habilidades, por ejemplo, el uso eficiente de los computadores, teléfonos inteligentes, conocimiento básico de más de un idioma, así como de terminología y modismos globales. Desde esta perspectiva una persona alfabetizada sería aquella que es capaz de comprender, producir y básicamente interactuar con todos los elementos y en todas las situaciones dentro de la sociedad a la que pertenece. No se trata, entonces, de saber leer y escribir, o de expresar y comprender mensajes; se trata de ser capaz de interpretar y manejar la información que produce la comunidad global, en otras palabras, ser estratégicamente competente en todos los contextos actuales de comunicación.

No es imprudente, entonces, decir que es preciso mudar el enfoque de la alfabetización recorriendo el camino del racionalismo crítico y el desaprendizaje para incluir en él las destrezas requeridas en la producción y procesamiento de conocimiento hoy en día.

Reflexión crítica y desaprendizaje

Se ha planteado que a diferencia del lenguaje oral, la escritura requiere de un proceso de instrucción formal, y que las convenciones ortográficas, sintácticas y pragmáticas que rigen el discurso escrito según cada cultura o contexto deben ser puestas en práctica para que la producción sea aceptada. Este proceso de instrucción abarca tanto la lectura como la escritura y se va adaptando, o debería adaptarse, a los cambios culturales y tecnológicos de cada comunidad. Ya lo afirmaban Cassany y Morales (2008) cuando explicaban que a pesar de que puedan existir destrezas cognitivas generales en el aprendizaje de la lengua escrita no se puede dejar de lado el impacto de las formas y costumbres propias de cada comunidad de escritores.

Esto implica que, si bien hace veinte años los niños tenían sus primeros contactos con la lengua escrita al leer cartillas y los tradicionales libros de silabeo mientras que la escritura estaba ligada a la caligrafía y la estética, hoy día no es de extrañar que los primeros eventos de lectura y escritura se hagan en una computadora o tableta presionando teclas y leyendo pantallas, interpretando imágenes y haciendo formas libres y dibujos con los dedos, en lugar de hacerlo con un libro y un lápiz; aunque este hecho no necesariamente ha afectado la visión de proceso y producto de escritura dentro de las aulas de clase.

Sin duda es en el aprendizaje de la escritura donde se puede percibir en mayor grado el cambio impulsado por la tecnología. Aunque hay principios funcionales y ortográficos que se mantienen, el proceso de escritura tendría que ser objeto de un fenómeno de desaprendizaje, esto entendiendo primeramente que aprender es la “construcción y reconstrucción continuas de la realidad” (Guidano citado en Andrade, 2005, p. 2), y por consiguiente para desaprender debe transitarse por una ruta similar pero desmontando los conceptos y estructuras que culturalmente se consideraban como dogmas absolutos para adaptarlos a las nuevas necesidades y los nuevos procederes de los individuos

Ya Popper (2008) hablaba de la importancia de cuestionar la realidad en base a las dinámicas propias de la sociedad y los datos recolectados empíricamente partiendo de una contrastación deductiva, en lo que pasó a denominarse como racionalismo crítico. Este autor recomienda cuatro procedimientos a seguir para contrastar deductivamente una teoría:

_Comparación lógica: se contrasta la coherencia interna del sistema de teorías al enfrentar unas a otras las conclusiones del mismo.

_Estudio de la forma lógica de la teoría: se determinan las características de la teoría en cuanto a su naturaleza, es decir ¿Es tautológica o empírica?

_Comparación con otras teorías: Se establece la relevancia de la teoría en cuestión con el objetivo de que lo que sobreviva al proceso de contrastación deductiva sea una verdadera contribución.

_Aplicación empírica: Esto es lo que finalmente lleva a comprobar la verdadera validez.

Si las deducciones de este proceso son positivas, de momento la teoría continúa teniendo valor científico. Popper (2008) recalca que esta validez es solo temporal, pues este proceso debe repetirse en el tiempo para asegurarse que el conocimiento no caiga en la falsación, o que si cae sea desechado. Es este cuestionamiento de los conceptos existentes lo que obliga a re-evaluar las convenciones históricas sobre el aprendizaje de la lengua escrita, es decir, es el mismo dinamismo de los nuevos tiempos lo que lleva a generar cambios en los presupuestos referentes a las prácticas sociales de alfabetización de las escuelas.

Admitiendo que los niños continúan percibiendo la lengua escrita en base a la utilidad que tengan para ellos en su proceso diario de comunicación, es coherente afirmar que los aprendices de hoy no aprecian la escritura, ni hacen uso de ella de la misma manera que hace diez años, por lo que se puede asumir que el método de enseñanza de hace una década llegaría a ser insuficiente para la generación actual.

Lo que se busca no es más que someter las actuales concepciones del sistema educativo venezolano (SEV) sobre la alfabetización a un proceso de falsación, pues tomando las palabras de Guevara (2016) este proceso es, en efecto, lo que genera cambios y avances dentro de las comunidades de conocimiento. En sintonía con los planteamientos del citado autor se plantea que en el actual SEV se trabaja con unas nociones y unas metodologías de alfabetización que han sido heredadas a través de los años y provenientes de realidades que no necesariamente son compatibles con la existente situación del país, pero a partir de una rigurosa revisión documental, un cuestionamiento consciente y una deconstrucción crítica los datos se pueden activar modificaciones que lleven a una verdadera apropiación del carácter cognitivo y comunicativo de la escritura.

Estas son las premisas del racionalismo crítico con las que se pretende plantear esta investigación documental de acuerdo con los enunciados de Popper (2008). En efecto, si se toma evidencia empírica proveniente de, por ejemplo, las aulas de primaria, se podrían encontrar innumerables fallas de los estudiantes a nivel de la lecto-escritura, en lo referente a las micro y macro estructuras de los textos así como la comprensión crítica de los mismos. Más aun, se encontraría que la mayoría de los estudiantes no sienten inclinación alguna por el lenguaje escrito más allá del contexto escolar o de lo que pueda llegar a serle útil dentro del espacio de las redes sociales (Arévalo, Lugo y Pineda, 2016). Solo esta evidencia, sería suficiente para proponer que el actual concepto de alfabetización está dando pie a prácticas erróneas por lo que no es imprudente afirmar que está obsoleto.

Sin duda, los conceptos expuestos por Popper (2008) no están alejados de las máximas relacionadas con el desaprendizaje. Este se define como el acto de recorrer el camino marcado por nociones, hasta los momentos inamovibles, para reconstruirlas según las nuevas necesidades y realidades. Lo que se indica es que “el conocimiento es consciencia de la heterogeneidad biológica, psíquica, sensorial, social y espiritual, del sujeto cognoscente” (Andrade, 2005, p. 4). En el plano gnoseológico se afirmaría que el conocimiento es producto del hombre y su interacción con el mundo, por consiguiente, es él mismo el responsable y artífice de las transformaciones cognitivas que puedan o no darse de la aceptación o rechazo de los parámetros establecidos en su campo de acción.

Se trata, entonces, no solo de recuperar saberes ya enunciados por otros sino de ir construyendo nuevos saberes y nuevas formas de pensar por medio del cuestionamiento crítico e intencional de lo que ya existe. Piaget (1991) denominaba a esto desequilibrio, en el que de manera casi instintiva el individuo formaba una serie de resistencias dirigidas a proteger sus sistemas de creencias. Sin embargo, este mismo conflicto cognitivo, impulsado por inconformidades o vacíos en el saber, es lo que lleva a la construcción de nuevas representaciones sociales y a la transformación de realidades. En otras palabras lleva a la falsación.

MATERIALES Y MÉTODOS

Este trabajo se origina a partir de una revisión documental sistemática de las fuentes de información oficial disponibles en Venezuela en relación a las prácticas de alfabetización dentro del SEV. No está de más destacar que la investigación documental parte de la recolección, organización, análisis e interpretación de información proveniente de fuentes bibliográficas sean estas físicas o electrónicas (Bernal, Martínez, Parra y Jiménez, 2015). En este sentido se procedió a delimitar el tema, acumular la información, organizar la data y elaborar un esquema conceptual para finalmente completar el análisis de lo encontrado, tal y como lo recomiendan Morales (2003) y Guevara (2016), entre otros.

Habiendo delimitado el tema como el concepto de alfabetización en dentro del sistema educativo venezolano se comenzó con una revisión de documentos oficiales como el Currículo del Subsistema de Educación Primaria del año 2007, las Orientaciones Pedagógicas del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) 2017-2018 y la Memoria y cuenta del Ministerio del Poder Popular para la Educación 2013, y otros que fueron contrastados con autores versados en el tema, entre los que se pueden mencionar a Ortiz y Fleires (2006), Ortiz (2013), CAVEP (2014) y Uzcátegui (2017), por nombrar algunos.

A partir de esta recolección, y habiendo elaborado el esquema conceptual de la data, se derivó un análisis en el que se pudo evidenciar varios aspectos. En primer lugar estuvo claro que no existe en las fuentes de información oficiales un concepto actual y unificado sobre la alfabetización fuera de la descripción metodológica expuesta en los currículos oficiales y los documentos del proyecto de Escuelas Bolivarianas (MPPE, 2004, MPPE, 2007).

En segundo lugar, destacó que la carencia de un concepto oficial de alfabetización emanado del MPPE trae como consecuencia que tampoco exista un método adaptado a las necesidades particulares de la población venezolana, por lo que queda a cargo de cada docente en particular la decisión del método más apropiado a aplicar, lo que puede resultar en inconsistencias en el desarrollo de la lectura y escritura entre la población estudiantil, incluso dentro de una misma institución (Arévalo, Lugo y Pineda, 2016).

Así mismo, fue evidente en esta revisión que las últimas reformas curriculares ocurridas en Venezuela estuvieron más orientadas a reformar la estructura general de las asignaturas cursadas en la educación primaria y secundaria, la configuración de la comunidad educativa y las temáticas a abordar más no el método de enseñanza a ningún nivel (MPPE, 2017).

Finalmente a partir de esta revisión se pudo elaborar una ruta de la evolución histórica de la alfabetización en el SEV, lo que sirvió para ilustrar más detalladamente la evolución del concepto desde el punto de vista de las políticas del Estado Venezolano.

RESULTADOS

Un recorrido histórico de la alfabetización en Venezuela

La evolución del concepto de alfabetización inicial en Venezuela transita la misma ruta de la transformación del SEV. En el ejercicio de analizar la mencionada ruta de la transformación del SEV se percibe como ese viaje es igualmente el viaje de la historia republicana del país. Con el avance y el incremento del alcance de la educación básica a todos los ciudadanos de la nación se ha ido moldeando, para bien o para mal, el acontecer político y social, entre otros.

A partir de estos planteamientos es propicio iniciar el recorrido de la alfabetización y en el año de 1870, cuando según cifras de la Cámara Venezolana de la Educación Privada, (CAVEP, 2014), se atendían aproximadamente 3700 niños en alrededor de 100 escuelas. En el mismo año, con la llegada al poder de Antonio Guzmán Blanco, el decreto de la instrucción obligatoria y la creación de la Dirección de Instrucción Pública, se fortalece el alcance de la educación con la creación de 336 escuelas federales y 383 escuelas municipales.

El mencionado decreto comprende la enseñanza en los valores de moralidad, lectura y escritura del idioma oficial de la nación, matemática básica, sistema métrico y las leyes expuestas en la constitución. Así es como, comienza un trayecto, no desprovisto de tropiezos, en el crecimiento del SEV que alcanzaría su punto de transformación a partir de 1950 con la llegada del período democrático a Venezuela.

En este sentido, Falcón de Ovalles (2003) divide la mencionada historia en tres etapas:

1. La Escuela Nueva (1936-1969)

2. El Asociacionismo (1969-1990)

3. El Constructivismo (1990-2000)

Esta división llama a la actualización tomando en consideración la transformación sociopolítica ocurrida en Venezuela a partir del año 2000, de la que evidentemente no escapó el sistema educativo. Por tanto, a la anterior numeración se añade una cuarta etapa:

4. Las Escuelas Bolivarianas (2000-)

1. La Escuela Nueva (1936-1969):

Este período inicia posterior a la muerte de Juan Vicente Gómez y culmina en 1969 ya bien entrado el período democrático en Venezuela. A pesar de que durante el último tercio del siglo XIX Guzmán Blanco había decretado la obligatoriedad de la educación básica, para el final de la dictadura gomecista el sistema educativo se encontraba en franco deterioro. Uno de los principales problemas de la educación venezolana para este período era sin duda la carencia de docentes apropiadamente formados para la profesión. A esto se le suma que solamente 1 de cada 5 niños en edad escolar estaba inscrito en la escuela primaria y el presupuesto educativo de la nación no superaba el 4 % (CAVEP, 2014).

En este orden de ideas, el modelo de Escuela Nueva tuvo su origen en el pensamiento de Dewey, quien pone al niño en el centro de interés pedagógico reconociéndolo como sujeto activo de su enseñanza y dándole un papel protagónico en el aprendizaje. La Escuela Nueva se presenta como una comunidad en miniatura en la que el niño aprende de la experiencia (Ortiz, 2013). Esta metodología llega a Venezuela con las misiones pedagógicas implementadas por Eleazar López Contreras a partir de 1940.

En la Escuela Nueva, los dictados, las copias y el silabeo son sometidos al escrutinio de los principios generales del Método Global o Ideovisual (Ovidio Decroly) y las Unidades de Lectura. La idea era enseñar la lengua escrita a partir de la motivación, dejando de lado el tedioso esfuerzo de internalizar la decodificación de cada palabra del alfabeto. Se busca así facilitar el proceso a través de estrategias como el uso de ilustraciones y el juego que harán que el estudiante avance a su ritmo y autónomamente a la comprensión (De Mello y Porta, 2017).

El Método Global o Ideovisual comulgaba con la flexibilidad y el paidocentrismo y no dictaminaba un concepto o metodología específica para la alfabetización pues esta debía adaptarse a cada grupo de estudiantes y a sus características específicas. Sin embargo, a continuación se ilustra un ejemplo del procedimiento general que se sugiere para la alfabetización (Falcón de Ovalles, 2003; De Mello y Porta, 2017):

1) OBSERVACIÓN: Visitas guiadas y contacto con los procesos comunitarios del entorno inmediato.

2) TOMA DE NOTAS: Identificación de las expresiones lingüísticas más frecuentes del grupo de aprendices.

3) CREACIÓN DE TEXTOS: El docente y los estudiantes escriben un texto breve, que puede ser de manera individual o cooperativa, en tal caso el texto se va leyendo a medida que el docente lo va escribiendo. Se recomienda la confección del “Cuaderno Libro de Lectura” a partir de los textos creados con las expresiones de los niños

4) LECTURA DEL TEXTO: El grupo completo lee el texto escrito por el docente.

5) ANÁLISIS DE FRASES: El docente selecciona una o varias frases del texto, las escribe, las lee, mientras los niños escuchan y visualizan.

6) LECTURA: Los niños leen las frases primero con ayuda del docente y luego sin ayuda.

7) ESCRITURA: Los estudiantes copian la frase en sus cuadernos y la ilustran. Se recomienda usar fichas, colores, y cualquier otra estrategia creativa.

La aplicación de las unidades de lectura contribuyó también a lograr cierta unidad en el tratamiento de la enseñanza de la lectura y a superar el caos en el que se debatían los docentes sin suficiente preparación académica y científica. No obstante se le abrió la puerta al asociacionismo, que a través del análisis fónico y los ejercicios repetitivos de decodificación terminó por establecer el modelo de destrezas dando paso a la segunda fase de transformación de la alfabetización en el SEV.

2. El Asociacionismo (1969-1990)

Esta etapa de la alfabetización en el SEV comienza con el ascenso de las tendencias positivistas en la educación las cuales argumentaban una concepción tecnicista en los procesos de enseñanza aprendizaje dándole un tratamiento científico a todos sus componentes traduciéndolos en elementos objetivos y mesurables.

Con esto en mente, la alfabetización es vista como un instrumento, que si bien guarda un relevante ingrediente sociocultural, es en definitiva una destreza que es aprendida y perfeccionada a través de la observación la imitación, la repetición y el refuerzo cotidiano (Porta e Isón, 2011). Venezuela, entonces, no escapó de la inclinación mundial hacia metodologías de aprendizaje que redujeran el espacio a lo abstracto, en las que se especificara detalladamente lo que se esperaba de los alumnos y, por consiguiente, lo que el docente debía hacer para provocar la respuesta deseada en su grupo. Es así como esta época se caracterizó por planificaciones minuciosas y escrupulosas listas de objetivos.

En la etapa del asociacionismo, la alfabetización era concebida como una destreza compleja compuesta por subdestrezas (decodificación y comprensión), por lo que para su manejo a nivel diestro se necesitaba ir conquistando secuencialmente cada subdestreza hasta llegar al conocimiento del todo. Según el Modelo de destrezas se comenzaba con la subdestreza de decodificación tomando en primer lugar el manejo de las unidades mínimas del lenguaje; reforzando cada logro y conducta deseable hasta llegar gradual y sistemáticamente a la subdestreza de comprensión.

Este modelo se arraigó con mucho éxito en Venezuela principalmente por sus similitudes con la metodología de la escuela tradicional. Aunado a esto, el incremento de la matrícula escolar favoreció su establecimiento pues, como lo afirma CAVEP (2014), para el año 1970 la población inscrita en el SEV rondaba los 2.744.000 estudiantes y reflejaba un aumento sostenido cada año. En este sentido, la disciplina era un factor muy apreciado en las aulas. Los docentes tenían a su cargo grupos cada vez más grandes, por lo que los ejercicios repetitivos de lectura y escritura eran muy apreciados.

En este orden de ideas, una de las grandes diferencias entre el Método Global y el Modelo de Destrezas era la claridad de los procedimientos de enseñanza de este último que, si bien no dictaminaba una receta puntualizada, sí pintaba un panorama más configurado para la alfabetización. Se distinguían, así, tres niveles que debían recorrer los jóvenes para aprender a leer y escribir, en base a estos el docente diseñaba sus estrategias de enseñanza (Linuesa y Rodríguez, 2014, Froufe, 2014):

1) NIVEL DE DECODIFICACIÓN: La conducta deseable se aprecia en el establecimiento de la relación fonema-letra sin atención al significado.

2) NIVEL DE COMPRENSIÓN: La subdestreza avanza a una decodificación más intensa y se inicia la subdestreza de comprensión.

3) NIVEL DIESTRO: El alumno alcanza la automatización de la destreza y hace una lectura fluida Y una escritura comunicativa como corresponde a los lectores y escritores avanzados.

Es así como en el año 1990, el SEV ingresa en la siguiente etapa de su transformación buscando dejar definitivamente de lado las prácticas mecanicistas y el exceso de objetividad que aspiraba a cuadricular la fluida naturaleza humana.

3. El Constructivismo (1990-2000)

Fueron muchos los factores científicos, sociales y políticos que propiciaron el descenso de los métodos conductistas y asociacionistas. Desde los esfuerzos de académicos, como los de los fundadores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) en 1983, entre otras, hasta legislaciones del Ministerio de Educación, pasando por las indetenibles dinámicas socioculturales del país, de cierto modo confabularon para abrir la puerta al constructivismo como paradigma de enseñanza y aprendizaje.

Hasta 1990 la alfabetización era concebida como “una asociación entre respuestas sonoras a estímulos gráficos” (Daviña, 2003, p. 19) pero con la llegada del constructivismo la enseñanza inicial de la lectura y la escritura se empieza a abordar como una construcción cuyo paso va dictado por el estadio de desarrollo del estudiante y su realidad. Esta realidad toma la forma de esquemas (Conocimientos previos) y su interacción con el nivel de desarrollo desencadena procesos de asimilación y acomodación en los que también pesa la influencia de la socialización.

Con este basamento, en el año 1997 se reforma el currículo educativo venezolano abandonando los axiomas asociacionistas y conductistas para abrirse hacia el constructivismo. El nuevo Currículo Básico Nacional (CBN) para la primera y segunda etapa de educación pretendía desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes de manera funcional, respaldando la premisa de que la alfabetización se lograba participando en actos de lectura y escritura “que lleven a la construcción de significados y a la comprensión global en el marco de situaciones significativas y de uso real” (Ortiz y Fleires, 2006, p. 45).

En el enfoque constructivista lo cognitivo y lo lingüístico deben entrelazarse en la enseñanza y aprendizaje del texto escrito. La reforma curricular de 1997 propuso una metodología general para la alfabetización, buscado motivar la comprensión y producción significativa de textos así como la formación de escritores y lectores expertos como queda claro en las siguientes estrategias propuestas:

1) ESTABLECIMIENTO DEL PROPÓSITO DE LECTURA Y ESCRITURA: Con el fin de clarificar lo que se espera del acto y darle una verdadera intención comunicativa.

2) ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: Realización de predicciones e inferencias. Planificación de la escritura.

3) LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS AUTÉNTICOS: Por textos auténticos se entiende aquellos que poseen un objetivo comunicativo real, más allá de simplemente demostrar que el individuo domina la destreza lectora o de escritura.

4) DISCUSIÓN Y REVISIÓN COLECTIVA DEL MATERIAL: Al discutir y revisar colectivamente los textos se acentúa su rol comunicativo pues el conocimiento se construye colectivamente y se amplía la audiencia más allá del docente.

La aplicación del CBN y la Reforma Curricular tuvieron un corto tiempo de vida en el SEV, pues el 6 de diciembre de 1998 con la victoria electoral de Hugo Chávez Frías, Venezuela cerró un ciclo en su historia y abrió otro que traería con él grandes cambios y transformaciones en todos los sectores sociales, políticos y económicos del país (Uzcátegui, 2017).

Particularmente en el sector educativo, a partir del año 1999 se pone en marcha la Constituyente Educativa relanzando los proyectos de jornada escolar completa (8 am-3pm), y específicamente el 15 de Septiembre de ese año se promulga el decreto de creación de las Escuelas Bolivarianas (EB) que vendrán a representar un cambio de concepciones ideológicas y prácticas del SEV.

4. Las Escuelas Bolivarianas (2000- )

DISCUSIÓN

Las décadas de 1980-1990 en América Latina fueron de grandes cambios, a los cuales no escapó Venezuela. Rodríguez (2008) relata que ya para el año 1990 tanto el ejecutivo nacional como los gobiernos estadales habían empezado a implementar medidas para atender a la población nacional en riesgo y garantizar su prosecución escolar. En este orden de ideas, en los estados Bolívar, Mérida y Aragua se implementaron proyectos educativos destinados al mejoramiento tanto de las necesidades alimenticias de la población como de la calidad educativa. El Plan Especial de Educación del Estado Bolívar (1989), Las Escuelas Integrales del estado Mérida y Las Escuelas Solidarias del Estado Aragua (1992), funcionaban en su mayoría a jornada completa, avocándose a la aplicación de metodologías que integraran al estudiante y la comunidad en el proceso de aprendizaje al tiempo que, proveyendo los recursos alimenticios básicos de los estudiantes, se garantizara su egreso formal de la educación básica (Uzcátegui, 2017).

Rodríguez (2008) continúa señalando a estos programas como los antecedentes de la EB, la cual fue concebida como:

Un sistema cuyo propósito principal es formar ciudadanos responsables de sus derechos y deberes públicos que se integren a la sociedad sobre la base de nuestras propias raíces libertadoras desde una concepción humanista, ambientalista e intercultural impregnada de una energía popular y espiritual… La educación es un proceso social y se crea en colectivo como expresión de su cultura y su finalidad es fomentar el pensamiento liberador, creador y transformador así como la reflexión crítica la participación ciudadana y los sentimientos de honor, probidad, amor a la patria, a las leyes y al trabajo todo ello para lograr el desarrollo endógeno de los pueblos (MPPE, 2007, pp 9-11).

El Sistema Educativo Bolivariano (SEB) se comienza, entonces a aplicar, a partir del 15 de noviembre de 1999 caracterizándose por: atender a los estudiantes en jornada completa de 8 horas, integrar a la escuela-comunidad y una renovación pedagógica permanente. Comparativamente, las Escuelas Bolivarianas rescatan varias características de filosofías ya superadas como las de la Escuela Nueva, sobre todo en lo que se refiere a la enseñanza por unidades de lectura que en esta nueva etapa pasó a llamarse enseñanza por áreas. El SEB no privilegia ningún método de alfabetización sobre otro. De hecho, no existe dentro de sus principios un concepto de alfabetización, pues el método idóneo será aquel que se adapte mejor al grupo de estudiantes y su contexto social.

En este sentido, el desarrollo de la competencia lectora se hace progresivamente durante toda la instrucción primaria añadiendo nuevas destrezas a medida que avance el desarrollo psicomotor de los estudiantes, esto en base a las finalidades de cada etapa, tomando en cuenta que la lectura debe ante todo promover el desarrollo de la ciudadanía activa y crítica orientada a los valores base de la educación bolivariana (participación ciudadana, honor, probidad, amor a la patria, a las leyes y al trabajo).

Con este propósito se regula el uso de la Colección Bicentenario-Cardenalito, la cual se concibe como guía de lectura para 1ro a 6to grado. Se debe hacer énfasis en el hecho de que el libro Cardenalito se concibe como una guía de lectura, porque según las finalidades del SEB para el Área de Lenguaje, Comunicación y Cultura lo más importante es que los niños estén siempre en contacto con textos auténticos que promuevan la comunicación real (MPPE, 2004).

Entonces, la enseñanza por áreas no dictamina ni un concepto, ni una metodología específica de alfabetización, sin embargo en un análisis detallado de la estructura y actividades del libro El Cardenalito se puede apreciar una clara inclinación por los procedimientos constructivistas en cuanto a:

1) ESTABLECIMIENTO DEL PROPÓSITO DE LECTURA Y ESCRITURA.

2) ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS.

3) DISCUSIÓN Y REVISIÓN COLECTIVA DEL MATERIAL.

Finalmente, la alfabetización en Venezuela se ha ido nutriendo a través de los años de distintas corrientes filosóficas tanto nacionales como extranjeras que responden al momento histórico y político de la nación, lo que le ha brindado distintos enfoques durante su ejecución; que en su momento han tenido unos mayor influencia que otro.

CONCLUSIONES

A través de los años el concepto de alfabetización en Venezuela, ha estado alejado del verdadero carácter comunicativo de la práctica de la lengua escrita, orientándose más hacia el desarrollo de destrezas decodificadoras. Esto ha traído como consecuencia que los individuos perciban la escritura o la lectura como una actividad tediosa y ajena a su cotidianidad. Algo que se lleva a cabo para cumplir con algún requisito o asignación y no como un medio para expresarse y conectarse con su entorno.

Esta exploración de los principales aspectos teóricos y epistemológicos relacionados con la alfabetización deja evidencia de que en efecto no existe un concepto definido de alfabetización dentro del SEV, lo que por consiguiente implica que no existe un método definido que guíe a los docentes en sus prácticas alfabetizadoras más allá de las recomendaciones teóricas o ideológicas emanadas de los entes oficiales. La presencia de una clara conceptualización es de vital importancia pues, como lo indica Braslavsky (2003) es el concepto lo que marcará la pauta de las políticas, presupuesto y todas las acciones educativas de un país.

Ya decía Popper (2008) que lo que diferencia a la ciencia de otros conocimientos es su posibilidad de ser sistemáticamente rechazada por los datos de la realidad. A esto se añaden las palabras de Andrade (2005), cuando explica que la realidad es constantemente cambiante por lo que la conducta más lógica es asumir que el conocimiento debe cambiar con ella, desaprender lo aprendido y reaprender en base a lo actual.

Se concluye que a partir de este recorrido por la evolución histórica de la alfabetización en Venezuela, se debe emprender el recorrido de la mano del desaprendizaje. El fin último es usar las nociones aquí planteadas como hoja de ruta inicial para una futura indagación más profunda en las prácticas alfabetizadoras en Venezuela, indagación que pueda iniciar una transformación de las conductas hacia otras en las que se aprecie en su totalidad todo lo que los seres humanos pueden lograr a través de la lengua escrita, bajo la premisa del cuestionamiento de la realidad en base al desaprendizaje.

Referencias

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