Cuestionario de evaluación de estrategias de aprendizaje para estudiantes universitarios (CEVEAPEU) validación con estudiantes guatemaltecos

Questionnaire for the evaluation of learning strategies of university students (CEVEAPEU) a validation with Guatemalan students

Questionário de Avaliação de Estratégias de Aprendizagem para Estudantes Universitários (CEVEAPEU) validação com estudantes guatemaltecos.

Las estrategias de aprendizaje a través del tiempo han asumido diversas definiciones y clasificaciones. Su importancia radica, no solamente en potencializar el desarrollo intelectual del estudiante, sino en que este, sea capaz de lograr un aprendizaje autónomo, de aprender a aprender. Meza (2013), presenta una serie de definiciones y una tabla de clasificaciones de las estrategias de aprendizaje que inician en el año 1978 con Danserau, para quien las estrategias van a ser primarias y de apoyo. Luego en los años ochenta aparecen las clasificaciones de Weinstein, Stanger, Jones, entre otros; hasta llegar a 1990 con Pozo, quien clasifica las estrategias como: de repaso, elaboración y organización. La clasificación de Meza y Lazarte se registra por el mismo autor en 2007 (Meza, 2013). Posteriormente surgen otras clasificaciones y partiendo de ellas se han creado instrumentos estandarizados que tienen como fin medir las estrategias de aprendizaje. Pero ¿qué son las estrategias de aprendizaje?

Según Valle et al. (1998) las estrategias de aprendizaje constituyen una de las líneas de investigación más relevantes en los últimos años dentro del aprendizaje escolar. Definen las estrategias de aprendizaje como el “conjunto de procedimientos y recursos cognitivos que los estudiantes ponen en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje” (p. 53). Pintrich (1953–2003) es uno de los teóricos del aprendizaje autorregulado, que está estrechamente vinculado a las estrategias de aprendizaje. Para él, existen tres componentes que explican los procesos de aprendizaje:

a) Motivacionales: la orientación a metas de logro, las expectativas de éxito y fracaso, las autopercepciones de competencia y habilidad (creencias de autoeficacia), creencias de control, el valor asignado a la tarea y las reacciones afectivas y emocionales.

b) Cognitivos: las estrategias de autorregulación cognitiva, las estrategias aprendizaje, la metacognición, la activación de conocimiento previo, etc.

c) Relativos al contexto de aprendizaje: las características de la tarea, el contexto en el que tiene lugar la actividad, la percepción del alumno de ambos aspectos, las metas que se proponen en el aula, la estructura de trabajo en la clase, los métodos de enseñanza, la conducta del profesor y el tipo de interacciones que se establece entre alumnos y entre profesores y alumnos. (Montero y de Dios, 2004, p.190)

Beltrán (2003) se refiere a las estrategias como intencionales, para la toma de decisiones oportunas según el momento y el proceso al que el aprendiz se enfrenta. Explica que las estrategias “pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental -conocimiento cómo- que hace referencia a cómo se hacen las cosas, por ejemplo, cómo se hace un resumen” (p. 57). En tanto que el conocimiento declarativo, señala, se refiere al conocimiento “qué”, en este caso, qué es un resumen. La aplicación de estrategias de aprendizaje, permite al estudiante alcanzar la construcción y significación del aprendizaje, cuando organiza y elabora conocimiento, alejándose así de la repetición y reproducción mecánica.

Las estrategias de aprendizaje para Morales-Cadena et al. (2017) “son entendidas como los procesos conscientes que permiten utilizar las estrategias cognitivas para alcanzar una determinada meta o tarea” (p. 99). Amplían abarcando los tipos de estrategias de una forma ascendente en grado de complejidad y profundidad. Describen las estrategias de repaso, que facilitan el recuerdo por medio de la repetición sin llegar a favorecer la integración. Las de elaboración, para modificar o transformar información sin generar relaciones. Las de organización, permiten la integración de los conocimientos previos con la nueva información. Las de manejo de recursos, relacionadas con los factores del contexto y cómo el aprendiz puede controlarlos y cambiarlos. Agregan el pensamiento crítico como estrategia que cede el paso a pensar de modo reflexivo y más profundo sobre el material de estudio.

A manera de síntesis, las estrategias de aprendizaje, son un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motivacionales que tienen como característica la intencionalidad en búsqueda de objetivos de aprendizaje. No son mecánicas, por el contrario, son organizadas y planificadas, para responder al reto que el contexto ha planteado para el aprendiz (Gargallo, 2000; Gargallo, 2012; Gargallo et al., 2009; Monereo, 2007; Valle, et al., 1999; Valle, et al., 1998).

Gargallo, et al. (2009), definieron las estrategias de aprendizaje como el “conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado” (p.2) Elaboraron para su medición, el cuestionario de evaluación de estrategias de aprendizaje para estudiantes universitarios, (CEVEAPEU). El cuestionario parte del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich & Schrauben (1992), y plantean un instrumento global que pretende integrar aspectos de otros instrumentos. Surge de la clasificación de estrategias de aprendizaje de Gargallo (2000). El CEVEAPEU, fue aplicado a una muestra de 545 estudiantes inicialmente como pase piloto y posteriormente a 1127 de las Universidad de Valencia Estudio General, Universidad Politécnica de Valencia y en la aplicación definitiva, se incluyeron a estudiantes de la Universidad Católica de Valencia.

La estructura final del cuestionario se compone de dos escalas, seis subescalas, y veinticinco estrategias de aprendizaje, con un total de 88 ítems. Las opciones de respuesta están en una escala tipo Likert: muy en desacuerdo; en desacuerdo; indeciso; de acuerdo; muy de acuerdo. Los datos de fiabilidad para el CEVEAPEU por medio del alfa de Cronbach, presentan para la escala uno: estrategia afectiva de apoyo y control (o automanejo) α = 0.819 con 53 ítems. La escala dos: estrategias relacionadas con el procesamiento de la información α = 0.864 con 35 ítems y en total un α = 0.897.

El cuestionario es de uso libre, ha sido sometido a procesos de validación en países de América Latina. Por ejemplo, en México, Hilt y Rodríguez (2013), con el objetivo de “determinar la validez de constructo mediante la valoración de la estructura interna (consistencia interna y análisis factorial) del CEVEAPEU” (p.1), presentaron un estudio realizado con 619 estudiantes de cuatro universidades de Nuevo León. La confiabilidad del instrumento medida por el alfa de Cronbach fue α = 0.777 considerándola aceptable. Los resultados del análisis factorial confirmatorio mostraron que 92% estrategias del CEVEAPEU se comportaron respondiendo al modelo teórico y 93.18% ítems se agruparon en las subescalas correspondientes.

En Perú, Bustos, et al. (2017), validaron el CEVEAPEU con 238 estudiantes universitarios como muestra. Realizaron análisis factorial confirmatorio en un proceso semejante al realizado por los autores del instrumento original. La validación “ofrece resultados satisfactorios (equivalentes a los del contexto universitario español) de consistencia interna, validez factorial y criterial en una muestra de estudiantes universitarios peruanos” (p.311). Para establecer la consistencia interna calcularon el alfa de Cronbach por escalas. Para la primera: estrategias afectivas, de apoyo y control, el resultado fue α = 0.879 y para la segunda: estrategias relacionadas con el procesamiento de información encontraron α = 0.886.

En el presente estudio se planteó el objetivo de determinar los parámetros de validez y confiabilidad del cuestionario de evaluación de estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios (CEVEAPEU) al aplicarlo a estudiantes del nivel de formación general de la carrera de Médico y Cirujano de la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC). Argibay (2006) hace referencia a la validez como “poder determinar si el instrumento está midiendo realmente el atributo que dice medir” (p.26). Y la confiabilidad, “como la proporción de la variabilidad verdadera respecto a la variabilidad obtenida” (p.17). Es decir, el grado de exactitud o precisión de la medida.

Este estudio posee un diseño no experimental, transversal. Enfoque cuantitativo, alcance descriptivo. Se realizó a manera de pilotaje una aplicación del CEVEAPEU con una muestra no probabilística de n=72 estudiantes de primer año de la carrera de Médico y Cirujano de la Facultad de Ciencias Médicas (FCCM) de la USAC, de forma presencial. Se presentó a los estudiantes el consentimiento informado, un cuadernillo de preguntas y una hoja de respuestas diseñada por la unidad de evaluación de la FCCM para tal fin. Previamente se estableció el índice de validez de contenido, aplicando el modelo Tristán-López con un panel de siete expertos (Aldana-Rabanales, 2020). De forma paralela, algunos de los ítems se adaptaron, tanto en lenguaje como en redacción al contexto guatemalteco, según se consideró pertinente, sin perder de vista la estructura original del cuestionario. Con este primer paso se logró establecer la validez aparente del cuestionario. No se encontraron dificultades significativas en cuanto a la comprensión de cada uno de los ítems por parte de los estudiantes

Se tenía previsto replicar el pilotaje con estudiantes de segundo y tercer año de la carrera de Médico y Cirujano. La pandemia por COVID 19 interrumpió dicha posibilidad. Por lo que se adaptó el CEVEAPEU a un formato virtual, por medio de un formulario Google. El mismo se dividió en tres secciones: la primera para el consentimiento informado, la segunda para los 88 ítems del CEVEAPEU y la tercera con las preguntas sociodemográficas. El cuestionario fue enviado vía correo electrónico a los estudiantes de segundo y tercer año de la carrera de Médico y Cirujano, previa autorización de la Secretaría Académica de la FCCM. Los estudiantes interesados en la temática y dispuestos a aceptar el consentimiento informado y llenar la totalidad del cuestionario fueron n=341, constituyéndose así una muestra no probabilística, autoseleccionada o de participantes voluntarios.

Con los resultados obtenidos del CEVEAPEU, se realizó una prueba de consistencia interna mediante el análisis de fiabilidad alfa de Cronbach para el total del instrumento. Con el programa de distribución gratuita Factor Analysis, (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2006) creado para variables de nivel ordinal, escalas tipo Likert, se efectuó el análisis factorial exploratorio (AFE) de cada una de las seis subescalas del instrumento para determinar la validez de constructo. Se aplicó una matriz de dispersión de correlaciones policóricas, con rotación Varimax normalizado para lograr la simplicidad del factor. Se omitieron los ítems con cargas factoriales inferiores a 0.300 absolutas, o que no se agruparon en un factor que tuviera tres ítems como mínimo. El programa también brindó el alfa ordinal para cada uno de los factores por subescalas. Espinoza y Novoa-Muñoz (2018), explican “que el alfa ordinal se base en la matriz de correlación policórica, en lugar de la matriz de covarianza (correlación) de Pearson, y de esta forma es más adecuado estimar alfa con mediciones con datos ordinales” (p.2).

De las seis subes calas, dos mostraron factores idénticos al modelo teórico original, y cuatro de las seis difirieron, reduciéndose el número de factores y/o de ítems para la muestra de estudiantes guatemaltecos. El instrumento final, en esta aplicación, quedó conformado según las cargas factoriales, por seis subescalas, 19 estrategias y 83 ítems. Con el mismo programa, Factor Analysis, se obtuvieron los indicadores para hacer una aproximación al análisis factorial confirmatorio por subescalas, logrando resultados satisfactorios (Padilla, 2019).

La muestra estuvo conformada por 341 estudiantes. De segundo año 59.2% y 40.8% de tercer año de la carrera de Médico y Cirujano de la Facultad de Ciencias Médicas, USAC. El promedio de edad es de 22 años. En cuanto al sexo: 64.2% fueron mujeres y 35.8% hombres. Tienen carga laboral 8.5% estudiantes y 91.5% no laboran, es decir que son estudiantes de tiempo completo.

Para establecer la confiabilidad del instrumento, se determinó el alfa de Cronbach total α = 0.914, lo que da un parámetro excelente para la confiabilidad. Sin embargo, en cada una de las subescalas, se presenta el alfa ordinal, para los factores respectivos.

El KMO obtenido para la subescala 1, fue de 0.751, nivel justo para realizar el análisis factorial, y la esfericidad de Bartlett resultó significativa p = 0.000. La varianza total explicada para los cuatro factores es de 0.5420 y el alfa ordinal tiene índices que van de bueno a excelente. En la tabla 1, se muestran las cargas factorial de la subescala 1, estrategias motivacionales, con cuatro factores. Originalmente se conforma con siete factores o estrategias de aprendizaje. De los 20 ítems del instrumento original, permanecen 18 ya que se eliminaron los ítems 4 y 20 por tener una carga factorial inferior a 0.300, principio que se aplica a todos los ítems eliminados.

Los factores o estrategias de aprendizaje que aparecen fusionados, son el valor de la tarea . motivación intrínseca. Posiblemente porque las preguntas son semejantes y se refieren al qué hacer del estudiante para el logro de los objetivos de aprendizaje. Están en relación directa con la disposición del estudiante para aprender, las metas y autopercepciones, así como la motivación sostenida.

Por otra parte, los ítems 4 y 5, conforman la estrategia de motivación extrínseca. Para este análisis el ítem 4 fue eliminado, disminuyendo así uno de los factores. Mientras que el ítem 5 carga con atribuciones externas, adicionándose a los ítems 12 y 13. De esta cuenta se disminuye un factor y un factor de dos ítems queda conformado con tres: 5, 12 y 13. Ambos factores, hacen referencia a situaciones externas al estudiante, pero que, en definitiva, tienen una relación directa con el aprendizaje, el valor que le asigna a la tarea y su capacidad de control y las reacciones afectivas y emocionales.

Al factor de autoeficacia y expectativa se le suma el ítem 19 que corresponde a la concepción de la inteligencia como modificable, siendo otro de los factores que desaparece al eliminarse el ítem 20. Posiblemente esta pregunta (ítem 19), se asocia para los estudiantes guatemaltecos a las creencias de autoeficacia. El factor de atribuciones internas, se comporta igual al modelo teórico.

Tabla 1
Ponderaciones de factores para el análisis factorial exploratorio del CEVEAPEU con una muestra de estudiantes guatemaltecos. Sub-escala 1. Estrategias motivacionales.

autoría propia

Para la subescala 2, el KMO obtenido fue de 0.722, nivel justo para realizar el análisis factorial, y la esfericidad de Bartlett resultó significativa p = 0.000. La varianza total explicada para los dos factores es de 0.617 y el alfa ordinal es excelente.

En la tabla 2 se observa la subescala 2, que corresponde a los componentes afectivos. Tanto los factores, como los ítems se comportaron como en el modelo teórico original con 8 ítems y dos factores: estado físico y anímico . ansiedad.

Tabla 2
Ponderaciones de factores para el análisis factorial exploratorio del CEVEAPEU con una muestra de estudiantes guatemaltecos. Sub-escala 2. Componentes afectivos.

autoría propia

El KMO para la subescala 3, fue 0.785, justo para realizar el análisis factorial, y la esfericidad de Bartlett resultó significativa p = 0.000. La varianza total explicada para los dos factores es de 0.420 y el alfa ordinal va de bueno a excelente. La subescala 3, estrategias metacognitivas, se muestra en la tabla 3. A diferencia del instrumento original, esta se conformó solamente en dos factores y no en cuatro. Se eliminó el ítem 31, quedando 14 ítems de 15.

Al factor de autoevaluación se le agregan 4 ítems (37,38,42,43) que pertenecen a control y autorregulación y uno (30) de conocimiento de objetivos. En este último caso, el factor desaparece al eliminar el ítem 31. Control y autorregulación, es el factor que se comporta de forma disgregada, al unirse también dos de sus ítems (40 y 41) a planificación, posiblemente por estar proyectando actividades a futuro. La metacognición tiene relación estrecha con la activación del conocimiento previo, la regulación y el control, al estar en la capacidad de reconocer y rectificar errores, desarrollar el autorrefuerzo y autoconocimiento. En el estudio de Hilt y Rodríguez (2013) en México, de forma semejante, esta subescala no obtuvo coincidencia con el modelo teórico original, pero la mayor discrepancia estuvo en las estrategias de autoevaluación. En esta aplicación con estudiantes guatemaltecos la subescala se comportó diferente al modelo teórico. La práctica educativa quizá tenga una relación estrecha con este punto, que será necesario estudiar más adelante.

Tabla 3
Ponderaciones de factores para el análisis factorial exploratorio del CEVEAPEU con una muestra de estudiantes guatemaltecos. Sub-escala 3. Estrategias metacognitivas.

autoría propia

Para la subescla 4 el KMO fue 0.761, nivel justo para realizar el análisis factorial, y la esfericidad de Bartlett resultó significativa p = 0.000. La varianza total explicada para los dos factores es de 0.586 y el alfa ordinal es excelente.

La tabla 4, de la subescala 4, estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos, tiene coincidencia total con el instrumento original. Los factores o estrategias de aprendizaje son control del contexto con 4 ítems y habilidades de interacción social y aprendizaje con compañero con 6 ítems.

Tabla 4
Ponderaciones de factores para el análisis factorial exploratorio del CEVEAPEU con una muestra de estudiantes guatemaltecos. Sub-escala 4. Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos

autoría propia

El KMO para la subescala 5 fue 0.674, nivel mediocre para realizar el análisis factorial, sin embargo, la esfericidad de Bartlett resultó significativa p = 0.000. La varianza total explicada para los dos factores es de 0.538 y el alfa ordinal es excelente, alcanzando para el factor conocimiento de fuentes y búsqueda de la información, un alfa ordinal de 1.00.

En la tabla 5, aparecen los resultados de la subescala 5, estrategias de búsqueda y selección de información, cuya diferencia al modelo original es eliminar el ítem 59, quedando 7 ítems de 8. En el estudio de Hilt y Rodríguez (2013) el ítem 59 compartió una carga factorial superior a 0.300 en dos estrategias y en este estudio su carga factorial fue menor al parámetro. Los factores que conforman la subescala son conocimiento de fuentes y búsqueda de la información con 4 ítems y selección de la información con 3 ítems.

Tabla 5
Ponderaciones de factores para el análisis factorial exploratorio del CEVEAPEU con una muestra de estudiantes guatemaltecos

autoría propia

Para la subescala 6 el KMO fue 0.780, nivel justo para realizar el análisis factorial, y la esfericidad de Bartlett resultó significativa p = 0.000. La varianza total explicada para los dos factores es de 0.690 y el alfa ordinal va de bueno a excelente.

Y en la tabla 6, se proyectan las cargas factoriales de la última subecala, estrategias de procesamiento y uso de información. De 27 ítems cargan satisfactoriamente 26. Quedando 7 factores de 8. La diferencia con el instrumento original, fue que el factor de manejo de recursos para usar la información adquirida, que incluye los ítems 84 y 85 desaparece al eliminar el ítem 85 por cargar en un factor diferente y de manera única. Con ello se disminuye un factor y el ítem 84 se suma a transferencia y uso de la información. En el estudio de México (Hilt y Rodríguez, 2013), el ítem 84 se agrupa de la misma manera y el ítem 85 se agrupó en adquisición de la información. Estas similitudes pueden deberse a un contexto y población semejante entre los alumnos de México y Guatemala, que difiere del contexto español, en donde el instrumento tiene sus orígenes.

Tabla 6
Ponderaciones de factores para el análisis factorial exploratorio del CEVEAPEU con una muestra de estudiantes guatemaltecos

autoría propia

A continuación, en la tabla 7, aparecen los indicadores del análisis factorial confirmatorio (AFC) para cada una de las subescalas. Los resultados son plausibles, pero preliminares, al ser necesario y adecuado aplicar el instrumento con una población diferente para confirmar los resultados obtenidos en este estudio.

Tabla 7
Indicadores de análisis factorial confirmatorio del CEVEAPEU con una muestra de estudiantes guatemaltecos por subescalas

autoría propia

Nota: los resultados del AFC se obtuvieron con la misma muestra de estudiantes guatemaltecos que para el AFE.

Se cumplió el objetivo de determinar los parámetros de validez y confiabilidad del cuestionario de evaluación de estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios (CEVEAPEU) al aplicarlo a estudiantes del nivel de formación general de la carrera de Médico y Cirujano de la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), obteniendo para ambos resultados satisfactorios.

La validez de constructo se estableció por medio del análisis factorial exploratorio y resultados preliminares del análisis factorial confirmatorio con índices adecuados. La confiabilidad se determinó con el alfa ordinal para cada uno de los factores de las seis subescalas en niveles de bueno a excelente.

El CEVEAPEU posee un nivel de confiabilidad para el total del instrumento, medido por el alfa de Cronbach excelente, en el pilotaje y aplicación definitiva en un contexto guatemalteco. Semejante al estudio original y las validaciones realizadas en México y Perú.

De las seis subescalas, dos mostraron factores idénticos al modelo teórico original, y cuatro de las seis difirieron, reduciéndose el número de factores y/o de ítems para la muestra de estudiantes guatemaltecos. El instrumento final, en esta aplicación, según las cargas factoriales, quedó conformado por seis subescalas, 19 estrategias y 83 ítems.