Iniciación musical en niños y niñas menores de nueve años, por medio de la cognición musical corporeizada: estudio de investigación-acción

Musical initiation in children under nine years old, through embodied music cognition: an action-research study

Iniciação musical em meninos e meninas menores de nove anos, por meio da cognição musical incorporada: um estudo de pesquisa-ação

Existe una predisposición biológica del ser humano hacia la música, con rasgos performativos, comunales y multimodales. Este último, se refiere a la inclusión de elementos auditivos, visuales y kinestésicos (Dissanayake, 2014). El movimiento es relevante en el proceso de formación y desarrollo musical, por lo que es necesario proporcionar al individuo experiencias musicales, a través de las cuales pueda comunicarse y almacenarlas en su memoria para su posterior utilización (Shifres, 2007). Sin embargo, en el contexto mexicano, existe una tendencia hacia la educación musical que ha desvalorizado el papel del cuerpo en el aprendizaje musical y exaltado la ejecución instrumental y/o vocal, y la alfabetización musical (Martínez, 2014; Shifres y Holguín, 2015).

El desarrollo de habilidades musicales en niños y niñas se ha abordado desde distintas perspectivas. Se han desarrollado intervenciones por medio de: atención visual, auditiva, interior e integral (Martín, 2006); método de desarrollo del intelecto musical (Aristizábal, 2007); práctica de la creación musical (Del Barrio, 2012); programa de actividades musicales en casa (Díaz, 2012); movimiento (Manresa, 2015).

Un estudio de caso cualitativo realizado en España evaluó un programa de intervención de nueve sesiones, enfocado al desarrollo de la atención, percepción sonora, visual y táctil, memoria auditiva, visual y motriz, orientación espacial e imitación de actitudes, con un grupo de seis alumnos de cinco y seis años. Las actividades realizadas se enfocaron en la notación musical, alturas musicales, discriminación auditiva de notas e instrumentos musicales, percepción musical (ritmo), psicomotricidad gruesa, memoria rítmica, reacción hacia la música y canto. La evaluación, pretest-postest y por observación del proceso, se enfocó en actitudes y desarrollo cognitivo. Los resultados indicaron mejora en el desarrollo de conceptos musicales y motrices, excepto en un alumno, además del desarrollo de habilidades sociales, resultado de la interacción (Manresa, 2015).

El presente estudio retomó la perspectiva implementada por Manresa (2015), pero a diferencia de ese estudio se resaltó el uso de la cognición musical corporeizada como estrategia para el cambio epistemológico, para acceder al conocimiento musical por medio de la vinculación música-mente-cuerpo, en un ambiente de interacción sonora e interpersonal.

La cognición corporeizada refiere a la serie de procesos en los que, a partir de la experiencia física y su concientización, la persona elabora conceptos, refuerza o reelabora los ya establecidos, los dota de significado y los organiza en un proceso permanente de reconceptualización y recategorización (Peral, 2017). De forma general, se puede explicar que la experiencia se produce en el contacto del cuerpo con el entorno y la experiencia en contacto con la mente genera el conocimiento, y ese conocimiento (emociones, imaginaciones y pensamientos) es categorizado y conceptualizado según lo previamente corporeizado (embodiment). Así, “la experiencia corporeizada es tanto el detonador como la base en la que se sustenta el sistema cognitivo” (Peral, 2017, p. 33), es mediante la interacción del cuerpo con el entorno que la persona adquiere conocimientos (Milomes y Valles, 2019).

En este mismo sentido, la cognición musical corporeizada consiste en la relación entre “los rasgos de la música, y el modo en que es experimentada por el sujeto a través de su mente y su cuerpo como un todo indivisible” (Jacquier y Pereira, 2010, p. 68). La persona elabora metáforas o esquemas-imagen y realiza “correspondencias entre un dominio de experiencia más conocido (…) y otro menos conocido (…), con el fin de organizar este último” (Martínez, 2014, p. 73). Elabora y reelabora sus esquemas de conocimiento mediante el contacto directo con los rasgos de la música, desde la percepción, la ejecución o la composición musical, y realiza un intercambio de esquemas entre dominios más o menos conocidos.

La cognición musical corporeizada puede ser de dos tipos, ambos integrados en las actividades del presente estudio: 1) fuerte, cuando ocurre un compromiso directo del cuerpo con la música por medio de movimientos explícitos; o 2) débil, cuando el compromiso es indirecto mediante la imaginación, recuerdo y observación del movimiento (Jacquier y Pereira, 2010). Entonces, involucrar el cuerpo no implica sólo usarlo explícitamente –movimiento manifiesto-, sino que también es imaginarlo a partir del registro que tenemos de las experiencias corporales pasadas. Ambos tipos de movimiento nutren a la experiencia musical favoreciendo, enriqueciendo y fortaleciendo la construcción de significados musicales (Pereira y Jacquier, 2011).

Al respecto, Martínez (2014) señala que el involucramiento de la persona con la música puede variar en el grado de visibilidad, consciencia y compromiso. Ello puede manifestarse, de acuerdo con la autora, “desde articulaciones corporales como mover el pie marcando una pulsación en sincronía temporal con la música hasta el contagio emocional o la empatía” (p. 75). Por su parte, Shifres (2007) señala que el movimiento en música puede desarrollarse de dos maneras: a) como elemento que facilita la creación de significados en el alumno, en la interacción sonora e interpersonal, ligado a la percepción musical; b) como elemento que potencia la comunicación y la expresión de significados por parte del ejecutante. El movimiento es relevante en el proceso de formación y desarrollo musical, por lo que es necesario proporcionar al individuo experiencias musicales a través de las cuales pueda comunicarse y almacenarlas en su memoria para su posterior utilización (Shifres, 2007).

Sin embargo, la implementación de los principios de la cognición corporeizada implica un cambio de paradigmas, ya que como menciona Shifres (2014) “seguimos enfrentados al problema de la naturaleza de los metalenguajes musicales” (p. 138), ligados al modelo conservatorio (desarrollo de destrezas técnicas y conocimientos teóricos) y a la hegemonía de la notación musical. En el transcurrir de la historia de la música occidental, el cuerpo se ha desvalorizado como elemento susceptible de adquirir significado (Martínez, 2014); no obstante, existe cierta resistencia a la descorporalización de la música que reside en “su función expresiva, comunicacional y emocional” (Shifres, 2007, p. 6).

En cuanto a la habilidad musical, Asprilla (2015) propone adoptar una visión holística, es decir, “un conjunto de aptitudes, un potencial de inteligencia musical y un sistema de disposiciones culturales [entornos y experiencias previas] susceptibles de desarrollo a través de interacciones pedagógicas y comunicativas” (p. 66). Sin olvidar que para que un aprendizaje sea significativo deberá relacionarse con sus esquemas previos de conocimiento, en los cuales sobresalen una serie de subsunsores o ideas-ancla, que en suma configuran la estructura cognitiva de un individuo en uno o varios campos del conocimiento (Ausubel, 1983). Trabajar en una iniciación musical se justifica al precisar que es necesario conocer el estado de la estructura cognitiva y facilitar la construcción de subsunsores antes de proseguir con el proceso de aprendizaje, ya que, en ausencia de conocimientos previos en el alumno, no habrá conocimiento potencialmente significativo (Ausubel, 1983). Asimismo, es necesario motivar al alumno y adquiera la actitud necesaria para desarrollar los aprendizajes.

En el ámbito de educación musical, el profesor-investigador Rusinek distingue dos tipos de conocimiento musical que considera complementarios, ya que representan la realidad de maneras distintas: procedimental, enfocado hacia la práctica, y declarativo, enfocado hacia los conocimientos teóricos. El autor citado plantea la necesidad de crear una conexión entre los conceptos musicales adquiridos por el alumno y la experiencia musical en la práctica, que favorezca la creación de aprendizajes significativos (Rusinek, 2006).

El presente estudio pretendió evaluar si efectivamente la intervención por medio de la cognición musical corporeizada ayuda en el desarrollo de habilidades musicales, previo a la ejecución de un instrumento. Para ello, se eligió la Escuela de Iniciación Musical (EIM), la cual surgió como orquesta en 1992 y desde entonces contaba con los profesores, espacio e instrumentos necesarios para incorporarse al Proyecto Nacional de Pedagogía Musical. El encargado del diseño curricular fue el profesor José Miramontes quien, junto al profesor Carlos Undiano, presentaron la propuesta ante la Secretaría de Educación, que evaluó la viabilidad del proyecto y lo aceptó en 1997. Al inicio, se impartieron clases de instrumentos orquestales y después se incorporaron el piano y la guitarra. La edad de ingreso era a partir de los seis años (C. F. Undiano, comunicación personal, 23 de enero de 2020).

La EIM, aún como orquesta, inició actividades en el parque Tangamanga, posteriormente se trasladó a la calle de Fuero, cerca de la Caja del Agua; actualmente se ubica en Miguel Barragán 535, en el barrio de San Miguelito. El proyecto iniciado como orquesta en 1992, y escuela de iniciación musical en 1997, puede considerarse exitoso semillero de orquestas como la Sinfónica de San Luis Potosí y la Sinfónica de la Universidad, (C. F. Undiano, comunicación personal, 23 de enero de 2020). En la actualidad, la EIM es una institución descentralizada de la Secretaría de Educación de Gobierno del Estado (SEGE), que ofrece estudios de iniciación musical en nivel básico y medio; sin embargo, ya no se reciben a menores de nueve años debido a los requerimientos físicos necesarios para la ejecución de cada instrumento, por la mayor demanda en niñas y niños de entre 8 y 12 años, y los pocos maestros con que se cuenta, incluso cuando existe una población interesada en que se inicie desde edades más tempranas.

Se presenta una investigación de enfoque cualitativo, con diseño de investigación-acción de tipo práctico (Creswell, 2012) en cuatro fases secuenciales para abordar un problema común: la formación musical de menores de nueve años. El objetivo fue evaluar el alcance de una intervención de tipo investigación-acción para el desarrollo de habilidades musicales en la iniciación musical, previo a la ejecución de un instrumento, por medio de la cognición musical corporeizada, en un grupo de niñas y niños de entre seis y ocho años, para ofrecer alternativas de formación musical a menores de nueve años, en una escuela de iniciación musical de la ciudad de San Luis Potosí.

Fases

1ª “Un libro lleno de historias”, fase diagnóstica

En esta fase de investigación se contextualiza la situación objeto de estudio, por medio de las narrativas de los profesores de la EIM, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de un instrumento musical, lo cual permite apreciar las principales necesidades educativas y propuestas para el desarrollo de habilidades musicales previo a la ejecución de instrumento. La muestra fue selectiva de profesores expertos de entre 39 y 60 años, que imparten clases en la EIM, un docente por familia de instrumentos (cuerda frotada, cuerda pulsada, cuerda percutida, aliento-madera, aliento-metal y percusiones). Como técnica se empleó la entrevista semiestructurada, que abordó las siguientes dimensiones: experiencia docente, procesos de enseñanza, necesidades para la ejecución instrumental y acciones propuestas, todas fueron audiograbadas. Después se transfirió el audio a un procesador de textos y se utilizó el análisis de contenido cualitativo, con codificación inductiva y categorización mediante procesos de agrupación de códigos.

2ª “Echar a volar la imaginación”, fase de diseño de la intervención

Durante esta fase se desarrolla el contenido de 15 sesiones diarias, implementadas durante tres semanas, de cuatro horas cada una. La intervención se planeó para el horario matutino y en un espacio abierto (patios de juego) para favorecer el juego, expresión, movimiento y creatividad (Balanta y Peñaranda, 2016). El enfoque de aprendizaje de la intervención fue constructivista, centrado en desarrollo de habilidades requeridas para la ejecución de un instrumento (resultados de la primera fase), principalmente, percepción musical y psicomotricidad, con actividades de: audición musical, representación artística de la música, percepción auditiva y musical, ejercicios de respiración, canto, psicomotricidad gruesa y psicomotricidad fina; todas ellas realizadas de manera lúdica, con la intención de vincularlas a nuevos aprendizajes musicales.

Las actividades implementadas promovieron el desarrollo conjunto de la habilidad musical, debido a la dificultad para desagregar sus componentes. Asimismo, se intercalaron actividades individuales y grupales, de mayor y menor grado de intensidad, con la finalidad de brindar a los participantes espacios de activación y relajación (Balanta y Peñaranda, 2016; Luna y Terán, 2019). Varias de las actividades de psicomotricidad se incorporaron de Kovács y Pásztor (2010).

Los materiales requeridos se reunieron con apoyo de la EIM y los investigadores. En el diseño e implementación participaron dos profesores de la EIM y una alumna de la Licenciatura en Psicopedagogía de octavo semestre. El apoyo de la EIM fue un elemento imprescindible para la realización de esta intervención, al proporcionar las facilidades (instalaciones, acceso en periodo vacacional, vigilancia, aseo) para la implementación del proyecto.

También, durante esta fase se analizó la estrategia de muestreo de los participantes en la intervención, para lo cual se estableció un cupo máximo de 20 participantes, los criterios de inclusión fueron: niños y niñas con edades que oscilaran entre los seis y ocho años, que radicaran en la ciudad de San Luis Potosí, que no hubieran recibido enseñanza en la ejecución de un instrumento musical y que contaran con autorización de los padres o tutores para participar.

Durante esta fase, el protocolo de la investigación se sometió a revisión del Comité de Ética en Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (CEIPSIC), el cual emitió el dictamen aprobatorio del proyecto y le asignó el número de registro 213 043 2019.

3ª “Se necesita un programa de educación inclusiva”, fase de implementación de la intervención

Esta fase se inició con la convocatoria de participación, para ello, se colocaron carteles de difusión en espacios públicos y en redes sociales. En el proceso de intervención se incluyó al total de participantes interesados, se reunió la muestra de tres niñas y cuatro niños, uno de ellos estaba diagnosticado con Síndrome de Asperger. Durante la intervención fue necesario considerar aportes teóricos sobre la educación inclusiva junto con el aprendizaje cooperativo, ya que propicia la construcción de conocimientos por medio de la interacción entre alumnos y, entre alumnos y profesorado (Castellanos Patiño, 2018; Pujolàs, 2012). En esta intervención, los participantes contaban con distintos tipos de enculturación, intereses y motivaciones hacia la música, aptitudes artísticas, musicales, motrices y creativas. Sin embargo, el trabajo en conjunto propició la comunicación y cooperación entre ellos, en la realización de las actividades y la construcción de conocimientos. En la figura 1 se muestran los procesos de interacción, surgidos a la par del desarrollo de habilidades musicales en los participantes.

La recolección de los datos del proceso de intervención se realizó mediante la técnica de observación participante activa, en que el observador maximiza su incorporación a las tareas del grupo, permite conocer los intereses, expectativas y actitudes de los participantes (Peña, 2011).

El instrumento de recolección de datos fue el diario de campo (Piñeiro, 2015). Los datos recogidos del proceso de intervención fueron descripciones e interpretaciones de las habilidades musicales desarrolladas por cada participante, así como de las interacciones y experiencias entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, en una EIM de la ciudad de San Luis Potosí, con la finalidad de tener una visión holística del proceso como fenómeno social. Se capturaron los datos del proceso de intervención mediante anotaciones en diarios de campo y videograbación de las sesiones como herramienta auxiliar en la conformación de los datos.

Figura 1
Actividades de cognición musical corporeizada

4ª “Metodología sensible, abierta y flexible”, fase de evaluación de la intervención

Para evaluar la intervención se decidió analizar el proceso individual de aprendizaje de los participantes, y además el desarrollo y alcance de la intervención. No fue un experimento, dado que se comparte la idea de que es imposible comprender fenómenos educativos por medio de experimentos controlados de laboratorio y la cosificación de la realidad (Carbajosa, 2011). Es necesaria una metodología sensible, abierta y flexible, que considere el carácter singular, imprevisible, cambiante y complejo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Pérez, 2008).

Como líneas de análisis, se consideraron las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados (participantes y profesores), con la finalidad de responder a sus necesidades, ya que serán ellos, en dado caso, los usuarios de la información resultante. Este modelo fue propuesto por Guba y Lincoln, llamado de cuarta generación: respondiente y constructivista (Escudero, 2003), que se relaciona con la evaluación participativa, realizada por la instancia ejecutora y las personas beneficiarias del proceso educativo (Perea, 2010). Se categorizó el proceso de cada uno de los participantes y se transfirió a siete concentrados (uno por participante), para visualizar los fragmentos de las notas de campo en cada categoría; posteriormente, se realizó un análisis de contenido temático inductivo de donde surgieron los elementos categoriales mencionados en la tabla 1.

Tabla 1

Categorías y subcategorías de la evaluación de la intervención

Tabla 1

Fases de diagnóstico y diseño

En la exploración de campo y entrevista con los profesores de música de la EIM se identificaron las necesidades de educación que perciben en la práctica con sus estudiantes que inician la ejecución de instrumentos. Particularmente, se destacan dos categorías 1) Experiencias docentes y 2) Elementos para el desarrollo musical, las cuales se describen en la tabla 2.

Tabla 2

Elementos retomados del diagnóstico de la problemática

Tabla 2

En la categoría: “Experiencias en la práctica docente” se aprecia una mirada del profesor hacia sí mismo y hacia el proceso con los alumnos. Los profesores afirmaron tener experiencia en su práctica docente, con menores de nueve años y mencionaron que anteriormente la EIM recibía alumnos de seis años de edad, como establece el artículo 4° del acuerdo de creación, publicado el 20 de agosto de 1997 en el Periódico Oficial del Gobierno del Estado Libre y Soberano de San Luis Potosí: “Los requisitos de ingreso serán tener una edad mínima de 6 años y que el aspirante sea poseedor de las habilidades específicas para iniciarse en el área musical” (Secretaría General de Gobierno, 1997, p. 1).

Las experiencias de la práctica docente denotan una didáctica inicial que reconoce el valor de la empatía y, además, resaltan la importancia del acercamiento prácticamente inmediato a la ejecución del instrumento, técnica y teoría. Para lograrlo, utilizan estrategias intuitivas de preparación básica que podrían ser generales, independientemente del instrumento ejecutado, como ejercicios de respiración y ritmo, y algunas otras estrategias lúdicas que atraen a los estudiantes y sirven para sortear las dificultades que principalmente se perciben ajenas a la práctica docente, tales como, el comportamiento, atención, apego familiar, entre otras, como se describe en la tabla 3.

En lo que respecta a los “Elementos para el desarrollo musical”, los profesores describen características que se deben observar en los estudiantes y que refieren a características individuales; además, se identifican las habilidades y aspectos a desarrollar en la iniciación, esa información ejemplificada se encuentra en la tabla 4. Un aspecto que se aborda en esta segunda categoría demuestra que, desde la perspectiva de los profesores entrevistados, la enculturación y la formación musical previa a la ejecución instrumental, deben considerarse en el desarrollo musical de los alumnos.

No hay nada como que tengan un antecedente. Por ejemplo, si desde los tres años, cuatro años, ya tuvieron experiencia a la iniciación musical, en el sentido de jugar con la música y experimentar, por ejemplo, cantar con su mamá, cantar con su maestra, cantar con su papá, o jugar, brincar en el ritmo, o aplaudir, o hacer cosas con la música, que tengan una sensación corporal, pues estaría maravilloso. Sería una maravilla si llega un niño a la iniciación con un desarrollo auditivo, porque entonces el niño va a entender, va a ser más intuitivo musicalmente, o por lo menos va a desarrollar de mayor manera o va a ser más consciente de lo que hace. (Entrevista a profesor EIM)

Tabla 3
Descripción de las subcategorías de la categoría “Experiencias en la práctica docente”

Tabla 4
Descripción de las subcategorías de la categoría “Elementos para el desarrollo musical”

Como aspecto adicional, los profesores señalaron la edad propicia para iniciar en el aprendizaje de cada uno de los instrumentos musicales a los que dedican su práctica (ver tabla 5).

Tabla 5
Edades recomendadas para iniciar el aprendizaje en la ejecución de diferentes instrumentos

En las narraciones se aprecian estrategias didácticas utilizadas por los profesores, habilidades relevantes para el ejecutante y aspectos a desarrollar en los alumnos, que anteceden la propuesta de esta investigación y sugieren el uso de la cognición musical corporeizada como estrategia para el desarrollo de habilidades musicales en niños y niñas menores de nueve años.

A partir de los resultados se decidió diseñar un programa educativo que contemplara actividades encaminadas al desarrollo de habilidades de percepción musical y psicomotricidad. Esta intervención desarrolló actividades en las que se condujo a los participantes a salir al encuentro de los demás, observar a sus compañeros, interactuar, comunicarse y apoyarse. Se motivó a los participantes en el libre desarrollo de sus habilidades musicales, artísticas y sociales, lo que enriqueció el proceso por las experiencias surgidas en el contexto de aprendizaje.

Fases de intervención y evaluación cualitativa

En este apartado, integramos las variaciones en el desarrollo de habilidades musicales, previo a la ejecución de un instrumento, en menores de nueve años, antes y después de la intervención basada en la cognición musical corporeizada. Cabe destacar que, la valoración inicial y final sobre el desarrollo de habilidades musicales, la realizó una profesora de música con amplia trayectoria y sus análisis se basaron en contrastar las habilidades musicales de niñas y niños antes y después de exponerse a una intervención sobre cognición musical corporeizada. En la tabla 6, se describe, de forma general, la evolución de cada caso durante la intervención.

Tabla 6

Habilidades desarrolladas con la intervención en cada caso de análisis

Tabla 6

Los profesores que participaron en el estudio reconocieron carencias en su formación profesional, en la que predomina una formación académica del profesor de instrumento musical (Liston y Zeichner, 1993); situación que los obligó a generar estrategias para sortear dificultades en la práctica: ausencia de lecto-escritura, apego familiar, desarrollo físico, sobrecarga de asignaturas, entre otras, lo que coincide con la propuesta que hace Pérez (2005) sobre que el profesor debe desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula.

Por otra parte, los profesores entrevistados preponderaron aspectos como: lectura del código musical, ejecución gradual, pero inmediata del instrumento, presencia de lecciones predefinidas y extranjeras, y estrategias didácticas indistintas para cada edad de los alumnos. Estos aspectos coinciden con los predominantes en el modelo conservatorio (Shifres y Holguín, 2015). Sin embargo, el estudio y su propia experiencia denotan que es de suma importancia una iniciación previa a la ejecución del instrumento. La habilidad musical es un proceso complejo que abarca la percepción musical, esto es: la relación sensorial y construcción de significados a partir de la enculturación del individuo (Morán, 2010), y la psicomotricidad, el origen y medio para la construcción de aprendizajes musicales (Botella, 2006).

Respecto a la conveniencia de un desarrollo musical, previo a la ejecución instrumental, sobresalen dos aspectos que se complementan: enculturación musical previa y preparación previa a la ejecución instrumental. Sloboda (2012) describe estos dos aspectos, y establece que la enculturación incluye:

Un conjunto compartido de capacidades primitivas que están presentes en el nacimiento o poco después (…), un conjunto compartido de experiencias proporcionadas por la cultura a medida que los niños crecen (…) y un sistema cognitivo general que cambia rápidamente a medida que se aprenden todas las demás destrezas apoyadas por la cultura. (p. 286)

La formación refiere a experiencias específicas que “permiten a una persona ir construyendo sus habilidades sobre los cimientos generales de la enculturación” (Sloboda, 2012, p. 286).

De acuerdo con los resultados obtenidos de la intervención con niñas y niños, las actividades desarrolladas por medio de la cognición musical corporeizada, en un ambiente lúdico y de constantes interacciones entre los participantes, permitieron el desarrollo de habilidades de percepción musical y psicomotricidad, creatividad artística y musical, y habilidades sociales, previo a la ejecución de un instrumento, en un grupo de niñas y niños de entre seis y ocho años de edad. Ellos relacionaron sus esquemas previos de conocimiento con nuevos aprendizajes musicales. Crearon vínculos entre dominios con mayor y menor grado de conocimiento (Martínez, 2014). Al respecto, Anta y Martínez (2007) indican que, existe una correlación o transferencia de significados entre dominios de la experiencia, por medio de la activación de los esquemas-imagen de un dominio, a partir de la interacción en el entorno, para comprender otros dominios.

Algunos participantes desarrollaron procesos de cognición musical corporeizada de tipo débil. A partir de la percepción musical, se estimularon recuerdos que evocaron movimientos y se favoreció la construcción de significados en relación con la música (Pereira y Jacquier, 2011). De igual manera, la interacción con sus compañeros favoreció el aprendizaje en su zona de desarrollo próximo.

La intervención implementada permitió a los participantes explorar sus habilidades musicales, compartir intereses y expresarse por medio del arte, en un ambiente destinado para ello. Será pertinente diseñar e implementar un nuevo ciclo de investigación-acción, con apoyo del profesorado de la EIM, dado que el estudio denota información suficiente para proponer una implementación permanente de esta intervención sobre cognición musical corporeizada como estrategia capaz de desarrollar habilidades musicales, previo a la ejecución de un instrumento, en niñas y niños de entre seis y ocho años de edad, como alternativa para la formación musical de menores de nueve años, particularmente, considerar a niños con algún trastorno del espectro autista, pues resulta ser de valor para su propio desarrollo. Se requiere un estudio cuyo período de intervención no sea limitativo y más bien dependa del desarrollo de habilidades según los casos de análisis, con sesiones divididas por bloques progresivos. De esa forma, se podrá analizar con mayor detalle la evolución.

Así mismo se plantea desarrollar procesos de formación docente para guiar una práctica reflexiva, generar procesos de autobservación, autoanálisis, planteamiento y experimentación, con la finalidad de mejorar su práctica. Resulta importante vislumbrar que, entre los factores primordiales en las dificultades en el aprendizaje de la música, se encuentra la falta de hábitos que promuevan procesos autónomos en los estudiantes, haciéndolos dependientes de la instrucción y de las rutas de aprendizaje establecidas por la metodología usada por el docente, por lo que se necesita favorecer la autonomía desde edades tempranas (Cely-González et al., 2021).

Por último, es necesario enfatizar que esta investigación implicó un cambio de paradigma en los procesos de enseñanza-aprendizaje musical y promovió, de forma innovadora, el desarrollo de habilidades musicales en niñas y niños, previo a la ejecución de un instrumento, área poco explorada en el contexto mexicano.