1. Introducción

Hace un cuarto de siglo (Torres-Carrillo, 1996), señalaba que la sistematización, más que una herramienta metodológica, se estaba configurando como una propuesta investigativa emergente dentro de la educación popular latinoamericana. Hoy, ello es una realidad evidente; además, dicha modalidad de producción de conocimiento ha conquistado otros campos de acción social, educativa e investigativa; está presente en diferentes procesos de organización social y acción colectiva, es una metodología incorporada en la formación profesional y avanzada, es reconocida como metodología de investigación social (Bradury, 2017) y empleada en programas de extensión universitaria y como base para la formulación de las políticas públicas.

Este artículo presenta una visión de conjunto de la trayectoria histórica, así como de sus fundamentos epistemológicos y de las operaciones metodológicas de la sistematización como modalidad de investigación participativa que contribuye a la reconstrucción, comprensión crítica y potenciación de prácticas de transformación social. En primer lugar, se expone su origen, su dinámica histórica y momento actual; en segundo lugar, se sintetizan los sentidos que la animan y sus fundamentos epistémicos y metodológicos como investigación interpretativa, crítica y participativa. Finalmente, se presenta una ruta para su realización, señalando los momentos y decisiones propios de su puesta en práctica, acudiendo a sistematizaciones realizadas o asesoradas por el autor.

2. Reflexión teórico conceptual

2.1 Emergencia y trayectorias iniciales de la sistematización

Jara-Holliday (2008) y Hleap (2013) señalan que la sistematización como estrategia de producción de conocimiento desde la práctica, surge como planteamiento en el Trabajo Social en la década de 1970, es acogida y desplegada como estrategia de organización de información en la Educación de adultos en la década siguiente, y resignificada y estructurada como modalidad investigativa por la educación popular en los años noventa. En las últimas décadas, se ha constituido, a la vez como una metodología emergente de investigación crítica y como una metodología que permea otras prácticas sociales, campos profesionales y ámbitos institucionales.

En el contexto de la llamada reconceptualización¹ del Trabajo Social y en el Chile de la Unidad Popular, Palma, empleó en 1973, la expresión “sistematización de la práctica” como una posibilidad de construir teoría propia desde las propias experiencias de los profesionales, lo que permitiría mejorar su intervención y emanciparse de las teorías “externas” provenientes de la Sociología y la Psicología. Este propósito de generar conocimiento desde la experiencia profesional también se expresó en un libro de Mercedes Gagneten (1978) y la expresión empezó a circular en otros campos de acción y conocimiento en América Latina (2013). En las décadas siguientes, trabajadoras sociales chilenas y peruanas propusieron estrategias metodológicas para llevar a cabo sistematizaciones (Bernechea, González y Morgan, 1996; Morgan y Quiroz, 1985).

También en la Educación de Adultos se empezó a emplear la expresión “sistematización” como estrategia de documentación y análisis de la información sobre prácticas educativas. En efecto, por iniciativa de Pablo Latapí, desde el Centro de Estudios del Tercer Mundo (México), en 1982 se buscó visibilizar y ordenar “para poder comparar”, un centenar de experiencias de educación de adultos a lo largo y ancho de América Latina. Dado que la mayor parte de esas iniciativas no estaban documentadas, diseñó matrices para verter en ellas, informaciones comunes en tales prácticas educativas, que permitieran obtener una caracterización global de la alfabetización y la educación de adultos en la región (Latapí, 1984).

Por un lado, los chilenos Sergio Martinic y Juan Eduardo García Huidobro, quienes habían participado en la propuesta anterior, realizaron varios ejercicios de sistematización de proyectos de educación popular (García-Huidobro, 1982; García-Huidobro y Martinic, 1985). A partir de una crítica a las miradas simplificadoras sobre las prácticas educativas e incorporando aportes de la fenomenología, la etnometodología y el interaccionismo simbólico, elaboraron modelos analíticos para abordar proyectos de educación popular y de acción social.

A lo largo de la misma década de los ochenta, en otros campos de acción social como la educación popular, la promoción comunitaria y la psicología social, también surgió la necesidad de recuperar los saberes y experiencias generadas desde sus acciones pedagógicas, organizativas y de movilización colectiva; era necesario comprender mejor las propias prácticas para fortalecerlas, así como comunicar dichos conocimientos y pensamientos a otros colectivos y organizaciones. Fue así como fueron surgiendo diferentes propuestas de sistematización, inspiradas en diversos referentes epistemológicos y metodológicos, que confluyeron en una corriente latinoamericana.

Por otro lado, en Centro América, luego del triunfo sandinista en Nicaragua, en un contexto en el que la Revolución se imaginaba a la vuelta de la esquina, la Red Centroamericana de Educación Popular, Alforja, propuso una ruta para sistematizar experiencias inspirada en la concepción metodológica dialéctica (Jara-Holliday, 1994, 2012). En Colombia surgieron varias propuestas metodológicas en torno a la sistematización, provenientes de colectivos como los de Dimensión Educativa, el Grupo Interuniversitario de Educación Popular y los educadores populares de la Universidad Pedagógica Nacional, y también de investigadores como Ghiso (1999, 2004, 2006) y Mejía (2006); si bien es cierto que cada propuesta se inspiraba en referentes particulares, en común tenían el estar influidas por planteamientos epistemológicos y metodológicos de corte hermenéutico, crítico, cualitativo y participativo.

En otros países como Brasil y Argentina, también se han dado desarrollos metodológicos en torno a la sistematización. En el primer caso, destacamos los aportes de De Souza y Falkembach quienes, desde su práctica educativa popular, han enriquecido la reflexión, al incorporar aportes provenientes de las ciencias sociales (De Souza, 2008 y Falkembach, 2008). En Argentina, la Cooperativa de educadores e investigadores populares de la Universidad de Buenos Aires, que ha animado y acompañado el movimiento de bachilleratos populares y la Red de investigadores y Organizaciones Sociales (RIOSAL), ha incorporado la IAP y la sistematización como estrategias de producción de conocimiento sobre estas prácticas (Ampudia, 2012).

Desde finales de la década del ochenta del pasado siglo, estas diferentes vertientes han venido convergiendo, gracias a la creación de espacios de encuentro, coordinación y actuación conjunta como han sido el Taller permanente de Sistematización creado por el CEAAL en 1988, actualmente llamado Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización (PLAS). Es en este periodo cuando se generaliza la realización de encuentros, seminarios y talleres de sistematización, se publican libros, revistas especializadas, antologías y manuales en torno a la sistematización; dicha metodología es incorporada a centenares de experiencias, proyectos, programas e instituciones educativas y de promoción social.

También a lo largo de los noventa, algunas universidades incorporaron la sistematización en sus planes de estudio de carreras y postgrados como Trabajo Social, Educación y Pedagogía social. La década concluyó con la realización en Medellín de un Primer Seminario latinoamericano sobre sistematización de prácticas, organizado por el CEAAL, en el cual participaron más de doscientas personas de todo el continente.

2.2 La consolidación actual de la sistematización

El periodo que llevamos del siglo XXI, podemos caracterizarlo como una etapa de consolidación conceptual de la sistematización como metodología (Barragán-Cordero y Torres-Carrillo, 2017; Jara-Holliday, 2012), de expansión-recepción en otros campos y de institucionalización en otros como agencias de cooperación internacional y entidades estatales, de la mano de discursos hegemónicos como el de la innovación, el emprendimiento y las experiencias exitosas. En dicha consolidación han confluido varios factores, tales como: la reactivación y pluralización de las luchas sociales; la crisis de las concepciones y prácticas de investigación social institucionalizadas y la emergencia de nuevas perspectivas; y las nuevas configuraciones en las maneras de hacer política pública.

2.2.1 Las demandas desde los movimientos sociales

Esta expansión de la necesidad de “sistematizar experiencias” sociales, culturales y educativas ha estado asociada, en primer lugar, al ciclo de luchas sociales que se inicia en América Latina desde mediados de la última década del siglo XX, en el que se visibilizan y cobran fuerza, diferentes formas de resistencia y alternativas a las políticas neoliberales que venían imponiendo los gobiernos desde la década anterior.

El inicio de este ciclo está representado en el levantamiento zapatista de 1994, y también se incluyen las luchas de los pueblos indígenas en Ecuador, Bolivia y Colombia, la movilización de campesinos y de poblaciones afro en varios países, las resistencias territoriales al extractivismo y los megaproyectos, por la defensa del agua y del medio ambiente, el fortalecimiento de las luchas de mujeres, homosexuales y transexuales, las protestas estudiantiles y la persistencia de las luchas de los trabajadores y pobladores urbanos.

Esta proliferación de movimientos sociales, también ha ampliado el abanico de perspectivas críticas y prácticas emancipadoras; de la mano de las luchas ancestrales se renovó el anticolonialismo y se afirman los sentidos de lo propio y lo comunitario; junto a las luchas ambientales y de defensa del territorio, se fortalecen los ecologismos popular, político y alternativo; de las luchas de las mujeres y la población LGBT, se renuevan los feminismos populares y comunitarios, así como las perspectivas de género; las movilizaciones juveniles y estudiantiles, así como las de los desempleados, los trabajadores precarizados, los pobladores, los sin-techo y contra la privatización de los servicios públicos y la salud, han revitalizado el discurso y la práctica de los derechos económicos y sociales, así como la defensa de lo público y del bien común.

Uno de los rasgos comunes a estos movimientos sociales ha sido el de reactivar o generar prácticas de cooperación, autogestión, autonomía productiva, alimentaria y energética, así como la incorporación de acciones culturales y educativas permanentes. En cuanto a esto último, han surgido experiencias de Escuelas de formación, bachilleratos populares, universidades indígenas, campesinas y de trabajadores, así como movimientos culturales críticos como el hip hop y el arte callejero; algunas de ellas han encontrado en la educación popular el referente de sus prácticas; otras, han incorporado o creado otras perspectivas emancipadoras como la educación propia, la pedagogía rebelde y de la tierra (Torres-Carrillo, 2016).

Una vez estas prácticas transformadoras se echan a andar, también se va reconociendo la importancia de recuperar las imperceptibles construcciones de realidad, así como los saberes, aprendizajes y vínculos que se van generando; por ello, muchos procesos organizativos que sostienen estas prácticas alternativas han reconocido la necesidad de reconstruir y analizar sus experiencias, acudiendo a la sistematización de experiencias. Por otro lado, en el campo de la educación escolar, algunos maestros e instituciones de formación de educadores han visto en la sistematización una oportunidad para visibilizar y analizar sus creaciones y transformaciones curriculares y didácticas.

De este modo, podemos afirmar que, así como la educación popular renace y se renueva cuando acompaña o anima estas luchas y prácticas emancipadoras, del mismo modo, la sistematización se recrea en las manos de educadores populares y de militantes sociales y culturales, que la incorporan como posibilidad de generar conocimiento y pensamiento alternativo desde sus prácticas rebeldes. Es por ello que ha crecido la demanda de formación, se han fortalecido los espacios y redes en torno a la sistematización e incrementado las publicaciones sobre el tema; a modo de ejemplo, el Programa Latinoamericano de Sistematización del CEAAL ha realizado en los últimos años, varios encuentros y versiones de un Curso virtual de sistematización; también, sus integrantes, han realizado algunas publicaciones (Barragán-Cordero y Torres-Carrillo, 2017; Jara-Holliday, 2012)

2.2.2 Desde las ciencias sociales y el pensamiento crítico y emancipador

La sistematización también ha ensanchado su influencia en procesos sociales y ha aumentado su presencia en medios universitarios como metodología de investigación social alternativa, en un contexto de cuestionamientos de las ciencias sociales institucionalizadas, así como la creciente legitimidad de otras prácticas de producción de conocimiento social, ligadas a diversas luchas y prácticas sociales, dada su mayor potencialidad emancipadora.

Ya desde la última década del siglo pasado Wallerstein (1996, 1999), ha venido insistiendo en la crisis epistemológica y organizacional de las ciencias sociales, tal como fueron concebidas e institucionalizadas desde el siglo XIX hasta la década de 1960. Se les ha cuestionado, tanto algunos de sus principios heredados del positivismo (determinismo, objetividad, y universalidad), como su pretendida neutralidad, al ser cada vez más evidentes su compromiso con los poderes establecidos, su eurocentrismo, su colonialismo y su desprecio por los saberes provenientes de otras prácticas sociales.

En primer lugar, el supuesto mecanicista de que la realidad social funciona como un sistema de relaciones causales, y que, por tanto, el cometido de la ciencia sería descubrirlas y formularlas a modo de leyes inexorables, ha sido puesto en sospecha, al reconocer el carácter complejo de la realidad social, en la cual coexisten regularidades, azar e indeterminación, dado su carácter histórico y contextual; así mismo, el reconocimiento del carácter simbólico e intersubjetivo de la construcción social, ha llevado a que las perspectivas interpretativistas y fenomenológicas hayan venido cobrando mayor legitimidad en los estudios sociales.

Así mismo, hoy se reconoce que la supuesta exterioridad entre el sujeto investigador y objeto a investigar (la vida social) es una falacia en el conocimiento de lo social; la ineludible presencia de la subjetividad y los sujetos en toda experiencia investigativa, así como de los condicionamientos sociales y culturales ha llevado a que diferentes autores y perspectivas, cuestionen el pretendido objetivismo y reivindiquen, más bien, el principio de reflexividad, que implica someter permanentemente a sospecha crítica, cómo interviene e incide esta posición y condicionalidad de los sujetos, en todo proceso investigativo.

Este mismo carácter contextual, histórico y cultural de todo conocimiento social, evidencia que la pretensión de universalismo y neutralidad que enarbolaban las ciencias sociales escondía el racionalismo eurocéntrico, capitalista y colonial desde el que lo enunciaban. Esta racionalidad, una entre las muchas que la humanidad ha creado a lo largo de su historia, se presenta como la única manera de producir conocimiento verdadero, desconociendo las otras racionalidades y culturas, así como otras fuentes para producir conocimiento relevante y pertinente como son las diferentes prácticas sociales “no científicas”, tales como las artísticas, las educativas y las que se generan desde las luchas y movimientos sociales.

El campo de la educación popular, así como sus prácticas investigativas, no han sido ajenas a estos cuestionamientos y reelaboraciones paradigmáticas. De hecho, desde 1996, el CEAAL incorporó, como uno de sus ejes estratégicos, el desafío frente a los paradigmas emancipadores; los debates y estudios al respecto han permitido corroborar no solo la vigencia de éstos sino su permanente renovación, en diálogo con su propio legado político pedagógico y con otros campos de acción y reflexión críticos del capitalismo, el colonialismo y el patriarcalismo, así como a partir de la reflexión sobre sus propias prácticas. De ahí que la sistematización haya cobrado tanta relevancia en las últimas dos décadas.

2.2.3 Interés de agencias de cooperación e instituciones estatales

Por último, pero no menos importante es que la sistematización también ha venido siendo incorporada por parte de algunos programas y proyectos, agenciados por instituciones gubernamentales (como los Ministerios de Educación, de Cultura y de Salud), agencias de cooperación internacional (como AECID y OXFAM) y organismos multilaterales como UNESCO y la FAO. Al parecer su interés está asociado a un afán por controlar las políticas que fomentan y los procesos que apoyan, o a identificar, captar e instrumentalizar prácticas sociales desarrolladas por organizaciones de base u otros actores como los educadores y animadores culturales.

En tiempos recientes es común encontrar como requisitos para financiar un proyecto, que éste sea “sistematizado”, la convocatoria a la sistematización de experiencias educativas o de gestión social “innovadoras” y la publicación de manuales y guías prácticas de sistematización por parte de estas organizaciones. Además de la banalización del sentido de los alcances de la sistematización y de la instrumentalización de su metodología, se corre el peligro de la cooptación de esta iniciativa surgida desde el campo popular y con un sentido emancipador, tal como ha ocurrido con la Investigación participativa.

Es por ello que es necesario, por parte de los educadores populares y de instituciones que se asumen como tales, desmarcarnos de estos usos funcionales de la racionalidad indolente del Estado y el capital. Si fuere el caso, una sistematización hecha con estas entidades tendría que orientarse por los sentidos emancipadores y críticos propios de la sistematización, que permitan el empoderamiento de los actores y organizaciones sociales participantes.

2.3 Desafíos actuales de la sistematización

Con lo expuesto, queda claro cómo la sistematización ha pasado a ser una práctica de producción de conocimiento con amplia presencia, ya no solo en la educación popular y el Trabajo Social, sino en otros campos sociales, académicos e institucionales. También que su acumulado epistémico y metodológico la ha llevado a constituirse en un referente importante en las búsquedas por la renovación de los paradigmas emancipadores y en la construcción de pensamiento crítico; así mismo, que, al ser incorporado al campo de lo público, pasa a ser un bien en disputa entre los diferentes actores de poder. A continuación, veamos algunos de dichos desafíos de la sistematización como campo de prácticas de producción de conocimiento desde y para la acción:

Ahondar en los alcances y relaciones de categorías como práctica, acción, procesos y experiencia, que en muchos casos se usan como sinónimos. A mi juicio, lo que se busca sistematizar son las acciones o prácticas de transformación social, desde la experiencia de sus participantes; en particular desde los saberes y sentires que ha generado su participación en estos procesos colectivos desde los cuales se desarrollan dichas prácticas transformadoras; por ello son tan importantes el testimonio, la voz de los y las protagonistas.

Profundizar acerca de las diversas formas y alcances de la articulación entre las prácticas y la producción de conocimiento; quizás no siempre sea “teoría” lo que se produce en las sistematizaciones, pero sí lecturas más ricas de las experiencias generadas desde las prácticas transformadoras, desde las cuales se pueden producir crear conceptualizaciones. Ello implica valorar la singularidad de los saberes narrativos y de los dinamismos simbólicos y expresivos presentes en estos ejercicios de producción de conocimiento; reconocer las racionalidades y el conocimiento del que son portadores estos saberes. También implica generar y experimentar propuestas que propicien la elaboración de pensamiento crítico y emancipador.

Las anteriores consideraciones también implican retomar y profundizar, en cada una de las fases, decisiones y operaciones metodológicas de un proceso de sistematización. Por ejemplo, las diversas estrategias para construir las preguntas, ejes o problemas en torno a las cuales se estructura un proyecto de sistematización. Hemos avanzado más en lo referente a la “reconstrucción narrativa” que en su interpretación.

Finalmente, no hay que olvidar que la sistematización no es la única modalidad de producción de conocimiento desde, sobre y para la transformación social. Es menester seguir explorando en otras metodologías participativas de investigación, tales como la Investigación Acción Participativa, la Investigación Acción, La Reconstrucción colectiva de la Historia y la Investigación dialógica; así mismo, tener presente que así como estas metodologías surgieron para responder a necesidades políticas y de conocimiento en contextos y prácticas específicas, la continuidad y proliferación de luchas sociales y políticas seguirá demandando nuevas propuestas, más allá de las existentes.

2.4 Sentidos que animan la sistematización

Las preguntas centrales que le dan sentido a esta modalidad de producción de conocimiento mantienen su vigencia; en particular, aquella que interroga su pertinencia: A partir del aporte de otros trabajos (Barragán-Cordero y Torres-Carrillo, 2017; Carvajal-Burbano, 2006; Cendales-González, 2004; Cendales-González y Torres-Carrillo, 2006; Jara-Holliday, 1994) consideramos que la sistematización posibilita:

• Comprensión crítica de las transformaciones y saberes generados por la práctica. Tener una mirada más estructurada y profunda del proceso vivido. Ello implica, por un lado, reconocer las construcciones de realidad que se han generado desde la práctica, que no siempre corresponden a las que se habían propuesto sus actores; por otro lado, reconocer los saberes individuales y colectivos que se han producido desde la práctica y recrearlos como conocimiento sistemático.

• Fortalecimiento de la práctica. Para algunos colectivos y organizaciones sociales la decisión de sistematizar se presenta por un interés crítico de mejorar la práctica. Esta intención enriquece las reflexiones y discusiones de los colectivos contribuyendo a superar el activismo que en muchas ocasiones lleva a crisis y desesperanza organizativa. La reapropiación crítica de la experiencia y los sentidos que la han orientado posibilita renovar y actualizar las orientaciones y propósitos de las prácticas y proyectos, de cara a los desafíos del presente; así mismo sirve para actualizar los compromisos de sus protagonistas con la transformación de sus prácticas al darle mayor contenido y alcance.

• Comunicación a otras prácticas sociales. La apropiación crítica de la práctica, además de fortalecerla, también posibilita comunicar sus aprendizajes y reflexiones a otros colectivos que agencian prácticas y proyectos similares. Las experiencias que sistematizamos aportan a la reflexividad y transformación social cuando desde una perspectiva crítica se identifican aprendizajes y nuevos desafíos que orientan la praxis.

• Aporte a la producción de subjetividades emancipadoras. Con la sistematización de su práctica, personas y colectivos participantes se reconocen como sujetos sociales con capacidad y posibilidades de transformar las situaciones de desigualdad e injusticia. En tanto posibilidad formativa, estos saberes fortalecen las dimensiones políticas, organizativas y educativas de las organizaciones y especialmente los modos de ver, sentir y actuar de las personas.

• Fortalece la acción colectiva. Esta autocomprensión como sujetos pasa por la producción de subjetividades críticas y emancipadoras que además de convertirse en referentes para otras personas y colectivos, enriquecen los movimientos sociales. La sistematización contribuye a ampliar el horizonte de sentido de la acción colectiva, los marcos de interpretación de los sujetos, la formación de sus identidades y el fortalecimiento de sus vínculos de solidaridad.

• Construcción de vínculos y sentidos comunitarios. La sistematización, al provocar encuentros, memorias y narrativas en torno a las memorias, las experiencias y los sueños compartidos, contribuye a la formación de vínculos, significados y visiones de futuro colectivo. Estos reencuentros y reconocimientos como colectivos visibilizan la alegría del estar y el actuar juntos y afirman sentidos de pertenencia en torno al proyecto compartido; así, la sistematización también aporta para configurar viejos y nuevos sentidos de comunidad, el sentimiento de un “nosotros” como actor colectivo.

• Aporta al pensar emancipador y a las metodologías participativas. La acción y reflexión sobre el mundo de la vida y su fuerza transformadora visibilizan contribuciones y desafíos a los actuales discursos y estrategias de las teorías críticas desde el Sur. Su carácter localizado permite reconocer, interrogar y afirmar diversos sujetos colectivos y maneras de producir saber.

2.4 La sistematización como investigación crítica, interpretativa y participativa

El reconocimiento de la importancia de sistematizar nuestra experiencia sobre las prácticas de innovación y transformación educativa que hemos venido llevando a cabo no es suficiente para justificar la pertinencia y relevancia de esta metodología. También es necesario argumentar cómo la entendemos y cuáles son los fundamentos epistemológicos que la sustentan, dado que, desde la concepción de ciencia social predominante en los medios académicos e investigativos, sólo puede generarse conocimiento válido desde las teorías preexistentes y usando unas metodologías preestablecidas como científicas.

La sistematización, como modalidad de investigación referida a prácticas colectivas, implica plantearse preguntas tales como ¿Qué tipo de conocimiento se produce desde la sistematización? ¿Cuál es el alcance de la misma? ¿Cuáles concepciones de práctica, experiencia y saber sustentan la sistematización? ¿Cómo participan los protagonistas de la práctica y sus saberes en la producción de conocimiento? Desde nuestra trayectoria en la Asociación Dimensión educativa y la Universidad Pedagógica Nacional, hemos entendido la sistematización desde una perspectiva interpretativa crítica, y en términos metodológicos, como investigación cualitativa y participativa. Dicha opción se ha construido también desde el diálogo fructífero con el campo de los estudios sociales críticos y con otros investigadores y educadores populares de América Latina y El Caribe.

A continuación, se presenta una concepción de sistematización de experiencias que se inscribe dentro de las perspectivas interpretativas y críticas de ciencia social, asociadas a los métodos cualitativos y participativos de investigación social (Carr y Kemmis 1988; Torres-Carrillo, 1997), las cuales reivindican la intención transformadora de la investigación, valoran la dimensión cultural e intersubjetiva de las prácticas e instituciones sociales e involucran a los propios actores en las decisiones y operaciones propias de la producción de conocimiento.

Desde dicha perspectiva, entendemos por sistematización de experiencias, una modalidad de producción de conocimiento de carácter participativo, sobre práctica de acción social o educativas transformadoras, que a partir de la reconstrucción narrativa y la interpretación crítica de los dimensiones, sentidos y racionalidades que las constituyen, busca potenciarla y contribuir a la teorización del campo temático en el que se inscriben.

Esta definición, involucra lo rasgos centrales que caracterizan la sistematización y que a continuación describiremos brevemente.

• Es una producción intencionada de conocimientos. La sistematización no se genera espontáneamente con la sola discusión y reflexión sobre lo que se hace; supone un reconocimiento y a la vez una superación de las representaciones y saberes cotidianos presentes en las prácticas. Este primer rasgo nos sitúa en un nivel epistemológico; es decir, nos exige una posición consciente sobre desde dónde, para qué y cómo se produce conocimiento social, cuáles serán sus alcances e incidencia sobre la práctica. Hay que explicitar cómo entendemos la realidad a sistematizar, el carácter del conocimiento que podemos producir sobre ella y la estrategia metodológica coherente para hacerlo; ello nos permite salir de lugares comunes -acríticos- desde los cuales interpretamos y participamos de estas prácticas.

• La intencionalidad explícita de producir conocimiento sobre la propia práctica exige una dedicación de tiempo explícita, un “alto en el camino” para definir las preguntas y los ejes temáticos en torno a los cuales se articulará la sistematización y diseñar una estrategia para reconstruir, analizar e interpretar la experiencia común, para llevar a cabo el plan de trabajo y para ir socializando los avances del mismo. Así, aunque la sistematización no implica una suspensión de la práctica, sí requiere el despliegue de voluntades, tiempos y recursos grupales o institucionales para llevarla a cabo.

• Es una producción colectiva de conocimientos. La sistematización reconoce como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia. Sin desconocer el aporte que pueden hacer los especialistas externos, son estos actores quienes toman las decisiones principales de la investigación. La participación en el proceso sistematizador no significa que todos hagan de todo, sino que las principales decisiones investigativas (porqué y qué sistematizar, cómo hacerlo, cómo ir analizando e interpretando la información, cuándo y a quién ir comunicando los resultados, qué hacer con lo que vamos comprendiendo, etc.) son tomadas por los propios miembros de la organización. En la mayoría de los casos se forma una comisión responsable que rinde cuentas e involucra cuando es necesario al colectivo en su conjunto. La garantía de la participación depende tanto de los previos procesos organizativos vividos por la organización como de los espacios de capacitación que la misma sistematización vaya creando. Los participantes deben irse familiarizando con técnicas de recolección y organización de información, con procedimientos para “escribirla”, interpretarla e irla comunicando a otros.

• Reconoce la complejidad de las prácticas educativas. Tales prácticas son mucho más que la sumatoria de los objetivos, actividades, actores, roles y procesos organizativos, en los que generalmente se centran las evaluaciones institucionales. Están condicionadas por los contextos político, social y cultural donde surgen, se formulan y ejecutan; involucra y a la vez produce diversos sujetos individuales y colectivos; despliega acciones (intencionales o no) y relaciones entre dichos actores; construye un sentido, una institucionalidad, unos significados y unos rituales propios, una cultura institucional. A su vez, es percibida de modos diferentes por sus actores, quienes actúan en consecuencia de modos diferentes no siempre confluyentes; produce efectos (previstos o no) sobre el contexto en el que actúa; está sujeta a contingencias y al azar propio de la vida social misma.

• La sistematización aspira a reconstruir la totalidad concreta que constituye cada práctica social, privilegiando los significados que los actores le atribuyen y que constituyen un “campo de fuerzas” que configura la identidad de los grupos y los sujetos que las impulsan. Ello no riñe con la definición de unos ejes problemáticos que focalizan la indagación, generalmente definidos por el colectivo en función de sus necesidades presentes.

• Reconstruye la práctica desde la experiencia de los sujetos. A partir o no de una problematización previa, resultado de las necesidades que busca resolver, la sistematización en un primer momento busca producir un relato descriptivo de la experiencia; una reconstrucción de su trayectoria y complejidad a partir de las diferentes miradas y de los saberes de los actores que tengan algo que decir sobre la práctica. A partir de diversas técnicas dialógicas y narrativas (entrevistas, observaciones, grupos de discusión, sociodramas, tertulias, etc.) se busca provocar relatos de los sujetos involucrados para reconocer sus diversas lecturas e identificar temas significativos que articulan la experiencia. Así, desde fragmentarias, parcializadas, a veces contradictorias miradas, se construye un macro-relato que describe inicialmente la práctica objeto de la sistematización.

• Interpreta críticamente la lógica y los sentidos que constituyen la experiencia. La sistematización, además de reconstruir la práctica desde la experiencia de los sujetos, aspira a dar cuenta de su lógica particular, de los sentidos que la constituyen. El equipo sistematizador asume un rol explícitamente interpretativo al tratar de develar la "gramática" subyacente que estructura la experiencia; busca identificar sus factores influyentes o instituyentes, las relaciones estructurales y las claves culturales que le dan unidad o son fuente de fragmentación.

• En fin, la sistematización debe producir una lectura que vaya más allá de los relatos de sus actores, que involucre elementos y factores no "previstos" o "vistos" por ellos, que complejicen su previa mirada sobre la práctica. Para ello, es necesario explicitar y fortalecer los supuestos interpretativos de las diferentes perspectivas de actor, así como las bases teóricas de quienes realizan la sistematización a través del estudio riguroso, la consulta a especialistas y la discusión a lo largo del proceso.

• Potencia la capacidad transformadora de la práctica. Además de los alcances cognitivos descritos, la sistematización tiene un interés pragmático: mejorar la propia práctica: generar ajustes, desplazamientos y cambios necesarios para que el programa o proyecto sistematizado gane en eficacia social y riqueza cultural. Ello no es una consecuencia mecánica ni una decisión final. Debe hacerse conscientemente a lo largo de la sistematización; por ejemplo, en la medida en que los actores van ampliando su mirada sobre las dinámicas, relaciones y lecturas de la práctica, van reorientando sus propias acciones.

• Aporta a la teorización de las prácticas sociales. Una preocupación objeto de debate entre quienes reflexionamos sobre la sistematización es la referida al alcance de los conocimientos que produce; sus posiciones expresan -sean o no conscientes de ello- posturas epistemológicas diferentes. Para algunos, la sistematización busca elaborar generalizaciones de carácter "científico": teorías y leyes que expliquen la sociedad; para otros -entre los que me incluyo- busca comprender los sentidos que conforman prácticas sociales determinadas y desde allí producir esquemas de interpretación que permitan comprender lo social.

En uno y otro caso, los conocimientos producidos por la sistematización -en la medida en que son comunicados- amplían el conocimiento que se posee sobre uno o varios campos de la realidad social; por ejemplo, la formación de maestros, los movimientos sociales, las organizaciones populares, la educación popular, las pedagogías críticas o la innovación educativa. El balance de varias sistematizaciones sobre un mismo campo de prácticas puede generar reflexiones teóricas de mayor amplitud teórica.

3. Una ruta metodológica para sistematizar

Al igual que otras metodologías cualitativas y participativas, la sistematización no se realiza a partir de diseños rígidos o estrategias estandarizadas de procedimientos; cada proyecto requerirá su propio diseño. Sin embargo, sí podemos reconocer un conjunto de momentos y decisiones metodológicas comunes a toda investigación que se asuma como tal. A modo de síntesis, a continuación, se presentan dichos momentos y decisiones.

• La decisión de realizar la sistematización. En las investigaciones participativas, antes que iniciar cualquier acción propiamente investigativa, es necesario llegar a un acuerdo sobre la pertinencia y oportunidad de llevarlas a cabo. En nuestro caso, además de requerir de la existencia de una práctica personal o colectiva previa, se requiere acordar, por qué y para qué se va a realizar la sistematización y en qué medida va a contribuir a fortalecer el colectivo, organización o proyecto que lo asume.

• Definición de las preguntas y los temas eje de la sistematización. Una primera decisión ineludible es la de precisar en torno a qué preguntas o aspectos de la práctica se realizará la sistematización. Si bien es cierto que dentro de los diferentes enfoques se habla de la experiencia en su conjunto o la práctica como totalidad, esto no significa que en cada sistematización se deba dar cuenta de todos sus detalles, sino generar una lectura estructural de la misma (prácticas, relaciones y sentidos estructurantes).

• Ello implica acordar uno o varios ejes temáticos en torno a los cuales se organiza y desarrolla la reconstrucción narrativa de la práctica ¿Cómo se define? Para nosotros es una decisión más política que metodológica, y está supeditada a los intereses y razones vitales que llevaron al colectivo, organización o institución a realizar la sistematización. Por ello, consideramos que debe partir de la pregunta siguiente: ¿Cuáles son las preguntas o cuestiones que se está planteando como organización en este momento histórico?

• Así, mientras que en una investigación académica las preguntas devienen de los estados de arte y de su relevancia para el campo disciplinar o de estudios en los que se ubica, y para la Investigación Acción Participativa, se derivan de problemáticas pertinentes para la población, en la Sistematización, los ejes en torno a los cuales se focalizará la reconstrucción del pasado son los desafíos que el colectivo lee desde su presente y sus opciones de futuro.

• Estos ejes temáticos iniciales, se ratifican o se modifican a lo largo del proceso de reconstrucción de la experiencia, lo cual implica una sensibilidad para identificar categorías o preguntas emergentes, las cuales se incorporan al problema articulador de la sistematización.

• La reconstrucción narrativa de la práctica. Una vez definidos los ejes temáticos y preguntas que guiarán la sistematización, se hace una reconstrucción descriptiva y narrativa de la experiencia compartida, cuya meta es la producción de un relato consensuado del devenir histórico de la práctica en lo referente a los ejes temáticos definidos por las preguntas. El propósito de este momento o fase es construir un relato macro relato descriptivo y narrativo sobre la práctica que se está sistematizando, a partir de provocar relatos sobre y desde las experiencia y puntos de vista de sus actores. No se trata de una "compilación" de información sino de la producción consensuada de una etnografía que pueda dar cuenta de las dimensiones básicas de la experiencia.

• En esta tarea reconstructiva entran en juego elementos tanto metodológicos como epistemológicos; la producción de una versión descriptiva y narrativa de la experiencia supone el privilegio de unas fuentes y unos procedimientos para abordarlas, pero también el reconocimiento de la coexistencia y pugna de diferentes lecturas sobre la experiencia por parte de los involucrados en ella.

• Se lleva a cabo recuperando la memoria del proceso vivido, acudiendo a diferentes fuentes y técnicas que se decidan para ello. Estas, buscan “activar” relatos de los sujetos involucrados (a través de testimonios, historias de vida, entrevistas, talleres, grupos de conversación, etc.), cotejarlos entre sí y con las miradas provenientes de otros puntos de vista y otras fuentes (actas, informes, publicaciones, etc.). De este modo se pueden reconocer las diversas "lecturas" frente a la experiencia y distribuirse por "categorías de actor", es decir, establecer las posiciones y relaciones de los diferentes actores de la experiencia: dirigentes, bases, fundadores, nuevos, mujeres, hombres, viejos, jóvenes, etc.

• La confrontación de las diversas versiones permite identificar continuidades, rupturas, periodos y episodios significativos del proceso. Con base en ellos se procede a estructurar un macro relato consensuado de la experiencia; este debe expresar no sólo las confluencias, sino también las dispersiones, las diferencias y pliegues expresados por las diversas categorías de actor.

• Re-construcción analítica de la práctica. El “análisis de la información”, es un conjunto de operaciones mediante las cuales se construyen y procesan los datos a través de un proceso de ordenación, clasificación, categorización y relacionamiento de la información. Abordado de esta manera, el análisis es un proceso de desagregar y reagrupar los datos para revelar sus temas, patrones y relaciones. Un proceso de análisis requiere la construcción de categorías (unidades temáticas de análisis) que faciliten la agrupación de información. Las categorías son construcciones de sentido que sirven para clasificar y agrupar datos con atributos o propiedades comunes, permiten pasar de una mirada global (la información recogida en diarios de campo, entrevistas, conversatorios, etc.) a una más fraccionada y dividida en subconjuntos que facilitan el análisis.

• Las categorías pueden definirse en las preguntas de investigación (referentes conceptuales) o constituirse a partir de la lectura recurrente de la información de campo, es decir, retomar el marco referencial, lingüístico o cultural del grupo o práctica estudiada. Con ellas se construyen las matrices de análisis de la información que requiere ser analizada. En otros casos, los procedimientos analíticos permiten la construcción de diagramas de flujo y/o esquemas en los que se evidencian las relaciones entre las categorías y la información de campo analizada.

• Las posibilidades para realizar el análisis de la información de campo son múltiples y dependen de la claridad y creatividad del equipo para definir los aspectos o categorías sobre los cuales le interesa indagar o profundizar y la manera como establece relaciones entre la información de campo construida. Una vez se tiene organizada la información a partir de matrices, cuadros de relación y/o esquemas se inicia un proceso de recomposición parcial de los datos, seleccionando aquellos aspectos (categorías) más relevantes para dar respuesta a las principales preguntas y objetivos del estudio, que permitan la elaboración de un primer informe descriptivo de la situación analizada.

• Interpretación crítica de los hallazgos. A partir del primer informe descriptivo de la situación o experiencia analizada, es posible realizar un proceso de interpretación. La interpretación en este caso se entiende como el conjunto de procedimientos a través de los cuales se construyen nuevas lecturas explicativas sobre la información analizada, a partir del establecimiento de una red de relaciones que es confrontada con referentes conceptuales y que permiten explicar el porqué de los resultados obtenidos.

• Para Aracelly de Tezanos (1998)) el proceso de interpretación supone la triangulación por lo menos de tres aspectos: la realidad (o información analizada a través del texto descriptivo), la teoría acumulada (conceptualizaciones que profundizan la comprensión de la situación estudiada) y el(la) observador(a) investigador(a) (sujeto situado en un horizonte histórico, portador de experiencias, saberes, prejuicios y conocimientos).

• Síntesis y elaboración de balances interpretativos finales. Con la articulación de la realidad (o información analizada a través del texto descriptivo), la teoría acumulada y el(la) investigador(a) en cada uno de los ejes temáticos, se inicia la redacción de una síntesis en la cual se presentan los balances interpretativos finales, los cuales son nuevamente presentados para la discusión colectiva, a partir de lo cual se definen los parámetros concluyentes de escritura.

• En síntesis, la interpretación es un proceso dinámico que se nutre del trabajo analítico realizado durante las fases o momentos precedentes. “Interpretar es buscar sentido y encontrar significado a los resultados, explicando las tendencias descriptivas y buscando relaciones entre las diferentes dimensiones que permitan construir una visión integral del problema (…) En cierta forma la labor interpretativa tiene como fin último aprehender la visión en torno a la cual un grupo organiza sus comportamientos” (Bonilla-Castro y Rodríguez-Sehk, 1995, p. 150), sus narrativas, prácticas y sentidos.

• Presentación de resultados de la sistematización. En todos los casos, los resultados de una sistematización o investigación deben ser socializados a través de diferentes medios, según los colectivos sociales a los que se les quiere hacer llegar. En primer lugar al conjunto de integrantes de la organización o institución, que si bien es cierto han participado en los diferentes momentos del proceso y han venido enterándose de los avances, son los primeros interesados en conocer los resultados globales; en segundo lugar a otros colectivos e instituciones que trabajan en el mismo territorio o campos temáticos (participación, educación popular, trabajo con desplazados, etc.); en algunos casos, se busca poner en discusión el conocimiento generado en espacios académicos institucionales (investigadores, profesores universitarios).

5. Conclusiones

Hecho el recorrido del devenir de la sistematización como modalidad investigativa, podemos afirmar que ésta, como toda metodología es una construcción histórica, siempre abierta, perfectible y susceptible de crítica. A lo largo de dicho caminar, la sistematización se ha configurado como un campo en el que con existen diferentes posiciones; sin embargo, desde una perspectiva crítica y hermenéutica se han venido consensuando un conjunto de principios y criterios metodológicos compartidos por quienes la practican y de gran utilidad para quienes se inician en su uso.

En cuanto a los procesos metodológicos, también se han venido configurando unos acuerdos en cuanto a sus grandes momentos (preparación, reconstrucción narrativa, análisis crítico y socializa-acción) y a las decisiones y acciones comunes en su puesta en práctica. Ello no significa que sea un diseño lineal y rígido, sino que -como metodología cualitativa- es flexible y abierta a incorporar procedimientos, técnicas, instrumentos coherentes con su sentido y fundamentos.

Finalmente, y en coherencia con lo dicho, invitamos a que trabajadores sociales, animadores culturales, pedagogos sociales, educadores y activistas sociales, se relacionen con esta metodología participativa, no como consumidores o usuarios, sino como sujetos activos de conocimiento y coproductores de esta modalidad investigativa. Esta, en la medida en que mantenga su carácter reflexivo y autocrítico, también continuará consolidándose y ampliando sus esferas de acción, en diálogo con otras metodologías de investigación social y cada vez con mayor reconocimiento en la academia institucionalizada.

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Notas:

Notas de autor

Autor de correspondencia: Alfonso Torres-Carrillo. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia. Correo electrónico: alfonsitorres@gmail.com.