Introdução

O percurso de uma graduação em Geografia é repleto de desafios. Quando esse trajeto se realiza no contexto de uma pandemia mundial, os obstáculos se tornam mais nítidos e impactantes, embora aberto a novas elaborações. Ser estudante agora solicita inúmeras habilidades até então negadas ou ignoradas, ao passo que afirma e reforça práticas já conhecidas por muitas pessoas e instituições. Ser professor também forçou e obrigou a realização de um novo modus operandi no que diz respeito à sala de aula e ao fazer docente como um todo.

Vamos utilizar uma estratégia metafórica para iniciar a discussão aqui estudada. Caso se comparasse o desvelar da graduação em Geografia com um rio caudaloso, repleto de sinuosidades, a pandemia de 2020 tende a sugerir um contraponto implacável e certeiro a esta metáfora. Esse rio caudaloso e harmônico, na circunstância pandêmica, se assemelha muito mais a uma canalização artificial e forçada, nos formatos de canais de acesso informatizado e imagético. Onde a pressurização de suas vias revela a torrente inevitável a qual todos estão suscetíveis.

Portanto, essa Geografia se faz comprimida e fluente, tal como as canalizações do rio de uma cidade fervilhante. Comprimir é tornar artificial seu desenho hídrico, limitando a comunicação e interação escolar uma parte apenas do todo possível. Mas serm perder a capacidade de fluir; afinal, canais de vazão (no caso do conhecimento e aprendizagem) não foram bloqueados em definitivo. Embora se deixassem exageradamente dependentes dos meios técnicos digitais. No âmbito acadêmico e escolar, as geografias se fizeram cada vez mais emergentes em sua criatividade plural, corroborando as possibilidades que a sala de aula virtualizada enquanto microespaço geográfico compreende.

O presente texto se efetiva no intuito de levantar e discutir questões que fizeram parte do andamento da disciplina de Estágio Curricular em Geografia III, na Universidade Federal do Ceará (UFC), durante o primeiro e segundo semestre de 2020. O referido componente curricular iniciou em fevereiro/2020 em uma programação habitual e presencial. Contudo, perdeu sua ambiência em meados de março, devido à crise sanitária mundial do coronavírus (SARS-CoV-2), causador da doença Covid-19. A metodologia exploratória e cooperativa do estudo – com vínculos diretos na experiência de estágio em espaços vistuais de EaD (SILVA; BASTOS, 2017) - foi operada entre o mês de abril e outubro/2020, conforme toda uma reprogramação didática dos conteúdos e aceites nas escolas.

Mesmo frente ao contexto atual pandêmico, a experiência de um estágio é sempre permeada de curiosidades, anseios, inseguranças e empolgações. É o primeiro passo rumo aos caminhos da escola na condição de “futuro professor” em começo de carreira. É onde os contatos iniciais enquanto professor em formação são estabelecidos e constituem uma rede de apoio. Por isso, é tão importante que o estágio seja essa abertura de oportunidades para as experimentações docentes em construção. Ainda que tal construção tenha de reagir a circunstâncias imprevisíveis.

A procura pela escola, pela aprovação do vínculo com seu aparato administrativo, pelo professor supervisor, pelo encaixe no horário programático das aulas na instituição escolar e na universidade etc., são as primeiras equações existenciais a serem resolvidas pelo estagiário docente. E a universidade é para onde ele leva todos esses assuntos para serem debatidos com os colegas e professor da disciplina de estágio curricular em geografia.

O vínculo universidade escola, portanto, resignifica o diálogo de aprendizagem do estagiário no ambiente escolar. Ser bem orientado com segurança determina as etapas a serem alcançadas durante o processo de formação para o magistério. O que tende ampliar o escopo de possibilidades formativas na conjuntura vigente, pois o ano de 2021 ainda aponta para permanência do estado de emergência em todo sistema educacional brasileiro.

O Estágio e o Uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

A revisão das práticas pedagógicas foi e ainda está sendo um grande desafio para o ano letivo de várias instituições educacionais. A exclusão digital saltou aos olhos de todos com evidência tamanha, foi possível ver o precipício que separa o mundo de quem tem acesso à internet daqueles que vivem à margem do mundo digital.

As transformações técnico-científicas informacionais, advindas da globalização colidiram, principalmente, com a estrutura rudimentar que muitas escolas ainda se encontram. O quadro negro/branco e o giz/pincel não comportam mais a delimitação de acesso aos conteúdos do saber, pois este transborda cada vez mais em direções infinitas, com velocidade, fluidez e tamanho, exponenciais.

Como ser criativo em sala de aula quando a estrutura da escola é precária? Eis uma das grandes questões mais debatidas e sentidas em tempos de trabalho docente presencial. Com o cenário da pandemia e o crescente uso das tecnologias para sanar a impossibilidade do encontro físico com o ambiente escolar e as pessoas que o animam, a pergunta muda: como ser criativo em sala de aula quando a inclusão digital é precária e a exclusão do ciberespaço é uma realidade para milhões de estudantes?

Souza (2020) tomando os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD) realizada pelo IBGE, referente ao ano de 2018, pontua que:

(...) 20,9% dos domicílios brasileiros não têm acesso à internet, isso significa cerca de 15 milhões de lares. Em 79,1% das residências que têm acesso à rede, o celular é o equipamento mais utilizado e encontrado em 99,2% dos domicílios, mas muitas famílias compartilham um único equipamento. Outra realidade que não podemos desconsiderar é que as casas das classes médias e alta têm uma estrutura privilegiada para o desenvolvimento de atividades escolares. Porém, as residências das classes populares se configuram, em geral, com poucos cômodos onde convivem várias pessoas, tornando-se difícil a dedicação dos alunos às atividades escolares (SOUZA, 2020, p. 111).

Ao fazer a leitura do impacto das desigualdes sociais no acesso à internet em tempos de pandemia, Souza (2020), confirma ainda mais o quão desafiador é a superação da exclusão digital no contexto do Brasil. Exclusão esta pautada não somente não cerceamento ao acesso à rede e aos equipamentos, mas que extrapola o ambiente escolar e adentra em questões muito mais profundas no que diz respeito aos abismos sociais que configuram a sociedade brasileira.

Essas são apenas algumas dentre várias incógnitas a serem respondidas e superadas pelos modelos educacionais em suas diferentes esferas de atuação. A migração da sala de aula física para a virtual ainda vai mostrar muitos percalços a serem vencidos. E os professores são os profissionais que estão na linha de frente dessas exigências que o Ensino Remoto Emergencial (ERE) demanda.

De acordo com Costa e Lopes (2016), pode-se ressaltar que a absorção das tecnologias dentro do formato presencial já representava um grande obstáculo. Atualmente, com a disseminação do ERE, essas questões serão ainda mais sentidas pelos sujeitos que compõem o âmbito educacional.

Embora defendamos que as TICs precisam ser inseridas no ambiente escolar de modo a contribuir com saberes para a formação crítica e humana dos sujeitos, através do uso pedagógico, reconhecemos que muitas escolas funcionam plenamente sem essas ferramentas e que nem todos os alunos possuem acesso a dispositivos modernos. Observamos que há crescente popularização de aparatos modernos, todavia, sabemos que existem desigualdades sociais consideráveis e que, ainda, o acesso à educação escolar com maior infraestrutura e recursos pode ser negligenciado a alguns. Nesse sentido, julgamos um equívoco acreditar que a mera inserção das TICs consiga dar mais sentido à educação escolar ou torná-la mais significativa ou moderna, porquanto a implementação das próprias ferramentas anuncia novas conformações no ambiente escolar, bem como novas posturas de seus sujeitos (COSTA; LOPES, 2016, p. 170-171).

Agora, o domínio dos conteúdos da Geografia Escolar, gestão de sala de aula e espírito dinâmico e criativo que o ofício do magistério exige são conhecimentos tão importantes quanto o domínio das tecnologias digitais, como: Google Classroom, Google Meet, Google Forms, Whatsapp, Zoom, Instagram, Youtube etc. A aula passa a requisitar aparatos e saberes técnicos que até então eram pouco evidenciados dentro da prática cotidiana escolar da maioria das instituições.

Tanto a escola de alto padrão dos grandes centros urbanos quanto as escolas periféricas dos bairros mais populares tiveram que se adequar a essas chamadas que o mundo das tecnologias constantemente cria e avança. Pierre Lévy (1999) elucida a influência do chamado ciberespaço na vida social contemporânea.

O ciberespaço (que também chamarei de “rede”) é o novo meio de comunicações que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo (LÉVY, 1999, p. 17).

O ciberespaço que Lévy (1999) aborda é justamente esse funcionamento em “rede” entre os dispositivos comunicacionais que são provenientes do uso da Internet (que compreende um sistema global de estruturas e informações que conecta pessoas, lugares e coisas). As instituições educacionais não fogem a regra dessa dinâmica social contemporânea, na verdade reforçam a cada dia a sua ampliação para a entrada no chamado mundo digital ou ciberespaço.

Para a prática do Estágio Curricular em Geografia III (ECG), que abrange o ensino fundamental anos finais (6º ao 9º ano), foi inevitável o contato com as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), que podem ser compreendidas como ferramentas possíveis de apoio às práticas docentes no processo de ensino-aprendizagem, em caráter digital.

Todavia, a inclusão das TDICs no contexto escolar ressoou, para muitos profissionais da educação, como um corpo estranho se alojando nas práticas docentes. O receio dessa “novidade” exigiu a montagem de uma estrutura de trabalho que vai para além do livro didático e incorpora o computador e seus acessórios junto do domínio de novas habilidades e competências. Por isso, a alfabetização e o letramento digital são requisitos básicos para professores, gestão escolar e alunos desempenharem suas atividades. Sem isso, a inclusão digital é comprometida para além dos recursos técnicos.

Como falado anteriormente, os estagiários de Geografia tiveram que se alinhar a esse novo “modus operandi” que a sala de aula passou a ter. Mais especificamente para a escola pública municipal, onde a maioria dos estagiários foram supervisionados, os impasses tecnológicos se fizeram bem expressivos. Muitos estudantes não têm computador e nem Internet em casa; se têm celular, precisam dividir com os demais irmãos; outros estudantes têm que esperar os pais chegarem em casa para poderem utilizar seu dispositivo móvel; alguns vão na casa de amigos ou parentes para se conectar ao Wi-Fi; e outros simplesmente não alcançam nenhuma dessas opções.

Tudo isso refletiu na adesão das aulas de Geografia pelos estudantes, assim como para outras disciplinas. E o estagiário, nessa situação, conseguiu acompanhar uma parcela reduzida dos discentes junto ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), geralmente, estabelecido pelos encontros no Google Meet ou por áudios e pequenos vídeos no Whatsapp.

As atividades síncronas (onde professor e aluno participam ao mesmo tempo no mesmo ambiente) associada as atividades assíncronas (que não há participação simultânea ao vivo) foram meios pelos quais muitos docentes tiveram como desempenhar a sua função. Já para os estagiários foi o caminho possível para o acompanhamento e a execução dos fazeres que caracterizam as práticas pertinentes à sala de aula, mesmo em seu caráter virtual.

Para tanto, os professores supervisores solicitaram atividades para os estagiários, tais como: análise do livro didático e montagem de estudos dirigidos, participação nos encontros on-line, elaboração de questões para provas, criação de videoaulas sobre um determinado conteúdo, interação nos grupos de Whatsapp para tirar dúvidas etc. Cada supervisor demandou atividades que julgou importante para a experiência do estágio no Ensino Remoto Emergencial (ERE).

Cabe aqui também elucidar a diferença da aula no formato remoto do formato EaD, conceituações estas que têm gerado dúvidas. Para a aula no Ensino Remoto Emergencial (ERE) tem-se a “adaptação forçada e imediata que foi imposta para a comunidade escolar diante a crise sanitária mundial” (OLIVEIRA, 2020, p. 10). Para a aula no formato EaD (Educação a Distância) compreende-se uma modalidade de ensino altamente organizada, equipada e planejada para que funcione em um ambiente virtual todo desenvolvido para esse processo de ensino-aprendizagem. Realidade esta que não é a que o contexto que a pandemia impôs a grande maioria das instituições educacionais, que tiveram que criar emergencialmente o ensino remoto.

Ou seja, o Estágio Curricular em Geografia III (ECG) teve que se tornar, para muitos estagiários, o Estágio Remoto Curricular em Geografia. Esse foi o caminho possível para a efetivação da disciplina na situação pandêmica corrente.

As Principais Decisões da Universidade sobre o Estágio

A Universidade Federal do Ceará (UFC), assim como as demais instituições acadêmicas brasileiras, precisou montar estratégias e tomar decisões para que o ensino universitário não fosse interrompido na pandemia. Houve várias reuniões entre os departamentos e setores que compõem o aparato institucional.

O ano letivo de 2020 teve início em fevereiro, contudo, em março foi paralisado devido às orientações das organizações sanitárias em relação à Covid-19. No dia 1º de abril, a Medida Provisória Nº 934 foi publicada pelo Ministério da Educação no Diário Oficial da União, estabelecendo normas excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e superior, que foram liberados a cumprirem o mínimo de dias de trabalho escolar e acadêmico.

Em maio, a UFC começou a lançar os primeiros comunicados e pareceres para um recomeço mais lúcido e esclarecido das atividades. Em junho, a Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), compartilha entre toda a comunidade acadêmica a Proposta Pedagógica de Emergência (PPE) para a retomada oficial do semestre. Tal material tomou como base o Parecer 05 de 2020 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que versa sobre a reorganização do calendário escolar e da contagem das atividades não presenciais para o cumprimento da carga horária para o aproveitamento das disciplinas.

Ainda em junho, a Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e a Escola Integrada de Desenvolvimento e Inovação Acadêmica (EIDEIA), da UFC, selaram uma parceria para propor um cronograma de atividades formativas com foco no letramento digital, metodologias, avaliação, planejamento e estratégias de uso das tecnologias digitais. Que deu origem ao chamado Plano de Formação para Apoio e Acompanhamento das Atividades Educativas em Tempos de Pandemia de Covid-19, previsto para a realização do dia 2 ao dia 15 de junho de 2020 e destinado a todos que fazem parte do ambiente universitário.

A Universidade Federal do Ceará (UFC) também fez a concessão de chips com pacote de dados móveis para os estudantes que não possuíam acesso à Internet e distribuiu novos computadores nas residências universitárias, bibliotecas, áreas de convivência e laboratórios de informática nas unidades acadêmicas na cidade de Fortaleza e no Interior do Ceará, respeitando o protocolo de biossegurança vigente.

No que diz respeito ao Estágio Supervisionado, a Portaria Nº 544, de 16 de junho de 2020, adverte sobre a migração das aulas em formato presencial para aulas em meios digitais, critério esse que ratifica a efetivação do estágio por vias de realização remota. O parágrafo 3 do Artigo 1 aborda a seguinte informação:

No que se refere às práticas profissionais de estágios ou às práticas que exijam laboratórios especializados, a aplicação da substituição de que trata o caput deve obedecer às Diretrizes Nacionais Curriculares aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, ficando vedada a substituição daqueles cursos que não estejam disciplinados pelo CNE (BRASIL, Portaria n° 544, 2020).

Nesse sentido, foi necessário que as atividades do Estágio Curricular em Geografia III fossem adaptadas do presencial para o remoto, sendo possível que a disciplina não perdesse continuidade, mesmo diante do seu funcionamento mais flexível. Houve encontros semanais, às quartas-feiras, no período da manhã pelo Google Meet, cujo objetivo foi acompanhar os trabalhos desenvolvidos pelos estagiários junto dos seus respectivos professores supervisores. Além disso, foram apresentados os seminários resultantes dessas trocas de saberes e sentires do magistério virtualizado.

Em julho, os colégios particulares entram de férias e as escolas públicas continuam por decreto da Prefeitura Municipal de Fortaleza. Em agosto, o Estágio Curricular continuou para os estagiários que estavam acompanhando professores supervisores de colégios particulares e cessou para os que estavam inseridos na realidade da escola pública municipal, devido ao período de férias atrasado dos professores. Contudo, o diálogo continuou com os encontros semanais da disciplina de Estágio Curricular em Geografia III (ECG). Já entre setembro e outubro, houve o retorno dos professores supervisores às suas atividades escolares no município de Fortaleza. Mas isso coincidiu com encerramento da disciplina de ECG III, tornando o calendário esolar e universitário defasados para o semestre seguinte.

Saberes e Sentires de Estagiários e Supervisores: Experiências no Ensino Remoto

Uma das reflexões mais importantes que ficou da experiência do ECG III foi a abordagem de artista que os estagiários tiveram que praticar ao longo da disciplina. Um livro, em específico, foi a força propulsora de tal reflexão: Pense como Um Artista... e tenha uma vida mais criativa e produtiva, de Will Gompertz.

Essa bibliografia foi uma das sugeridas na ementa da componente curricular e, sem dúvida, uma das mais enfatizadas durante as conversas coletivas e trabalhos realizados pelo grupo de estagiários. A criatividade artística do “futuro professor” foi posta em questão a cada prática desenvolvida junto do seu professor supervisor. Um trabalho flexível, mas minucioso e importante em cada passo realizado.

Tardif (2002, p. 57) pontua que no magistério “a aprendizagem do trabalho passa por uma escolarização mais ou menos longa, cuja função é fornecer aos futuros trabalhadores conhecimentos teóricos e técnicos que os preparem para o trabalho”. Essa colocação vai de encontro ao que se propõe a disciplina de Estágio Curricular em Geografia III (ECG), a escolarização através dos conhecimentos teóricos e técnicos que perpassam a realidade da sala de aula para o professor em construção, chamado também de estagiário.

Familiarizar-se com o ambiente escolar e assimilar os saberes necessários para a realização do ofício do magistério, são questões que Tardif (2002) frisa tão bem como elementos importantes para a trajetória docente. Ele expande essa compreensão quando diz que:

Noutros ofícios, a aprendizagem concreta do trabalho assume a forma de uma relação entre um aprendiz e um trabalhador experiente, como vem ocorrendo agora cada vez mais desde a implantação dos novos dispositivos de formação para o magistério (Raymond & Lenoir, 1998). Essa relação de companheirismo não se limita a uma transmissão de informações, mas desencadeia um verdadeiro processo de formação onde o aprendiz aprende, durante um período mais ou menos longo, a assimilar as rotinas e práticas do trabalho, ao mesmo tempo em que recebe uma formação referente às regras e valores de sua organização e ao seu significado para as pessoas que praticam o mesmo ofício, por exemplo, no âmbito dos estabelecimentos escolares (TARDIF, 2002, p. 57-58).

Tardif (2002) destaca a relação aprendiz e trabalhador experiente como meio de trocas de saberes em relação ao ofício de professor. Esse diálogo é fundamental para que tanto estagiário quanto supervisor alinhem compreensões construtivas do fazer docente durante o acompanhamento das atividades que dizem respeito à sala de aula. O aprender a aprender é basilar para o ensinar.

Para tanto, ficou claro que receber um feedback dos envolvidos na disciplina ECG III, seria uma ação importante para conhecer e entender a gama de saberes e sentires que foram gerados nesse contato da instituição acadêmica, na figura dos estagiários, com a instituição escolar, na figura dos professores supervisores de Geografia. Um formulário foi montado do Google Forms e várias percepções surgiram a partir do questionário.

A seguir, pode-se tomar conhecimento das respostas dos estagiários em relação à disciplina ECG III. No total, houve dezenove respondentes. A pergunta inicial: 1) Complete com a palavra que melhor define sua experiência na disciplina nesse ano de 2020.1. Foi...

Quando interrogados pelas seguintes questões: 2) Pela palavra escolhida e sua avaliação geral, a disciplina foi considerada: / 3) No aproveitamento pessoal, em relação às expectativas iniciais, aprender e estagiar em ECG III foi:

Gráfico 1a Gráfico 1b
Respostas da questão 2 - Respostas da questão 3
Elaborado pelos autores (2020)

Observa-se, pelos gráficos 1a e 1b, que a disciplina, apesar dos percalços da pandemia, foi bem avaliada pelos discentes e que o estágio foi considerado bom e excelente pela maioria deles. O que significa que diante as modificações de funcionamento da componente curricular, conseguiu-se um bom rendimento.

Em relação à influência do ERE no desempenho das atividades, elegeu-se as perguntas: 4) Sua compreensão de prática de Geografia Escolar, no Ensino Fundamental, foi impactada em que nível pelo Ensino Remoto Emergencial? / 5) E quanto as aulas teóricas, com as orientações e ajustes on-line, considera que o impacto do Ensino Remoto foi:

Gráfico 2a Gráfico 2b
Respostas da questão 4 - Respostas da questão 5
Elaborado pelos autores (2020).

Os dados do gráfico 2a demonstram que a concepção de prática da Geografia Escolar foi consideravelmente alterada pelos discentes. Ou seja, a referência que se tinha da sala de aula presencial e as ações necessárias para o magistério mudou drasticamente por conta do novo contexto virtual de ensino-aprendizagem. E no que diz respeito às aulas teóricas, através do gráfico 2b, evidencia-se o expressivo impacto do ensino remoto da mudança da dinâmica de aula, até então conhecida pela maioria dos estagiários.

Conforme aponta Oliveira (2019, p. 128),

Compreendemos a formação docente como um processo extensivo de organização da identidade profissional, cuja fundação efetiva e sustentável se estabelece na formação inicial (acadêmica), ainda que seu desenvolvimento só possa ser observado pela vivência da formação continuada.

Desse modo, é pertinente afirmar que a construção da identidade profissional é baseada tanto na formação acadêmica quanto pela vivência da formação continuada, como apontado por Oliveira (2019). Logo, o estágio é justamente a possibilidade da efetivação dessa vivência escolar enquanto profissional, seja ela presencial ou virtual.

Para os professores supervisores, também foram analisadas 5 questões presentes no questionário, cujas perguntas foram diferentes do formulário dos estagiários. Um número de 11 professores respondeu à pesquisa. Fazendo uma breve caracterização inicial, ficou evidente que a maioria dos professores de Geografia são oriundos da rede pública de ensino e que já supervisionaram outros estagiários em momentos anteriores. Muitos consideraram que a supervisão foi boa, mesmo sendo em grande parte remotamente e avaliaram que a adaptação para as aulas de Geografia Escolar em ERE, nas suas respectivas instituições de trabalho, foi bastante difícil e confusa.

Em relação às considerações dos docentes supervisores, as percepções estão listadas a seguir. A primeira pergunta foi: 1) Escreva uma palavra que defina essa experiência como Professor(a) Supervisor(a):

Conforme a tabela 2, é notório que todos os respondentes consideraram que o processo de ser professor supervisor é algo bem estimado na sua análise experiencial. Haja visto, a possibilidade de aprendizagem e da proposição de desafios que tornam essa vivência fundamental e gratificante.

Ao passo que o andamento do estágio supervisionado exige dos discentes a capacidade criativa, no decorrer das atividades desempenhadas, assim também é com os professores que os acompanham. A mediação dessa relação se dá pela labuta pedagógica de tornar o ensino-aprendizado uma construção atrativa, efetiva e afetiva ao mesmo tempo.

Como posto por Gompertz (2015, p. 38),

Para aqueles que se propõem uma meta criativa, a vida deveria ser tratada como um laboratório. Tudo o que se faz alimenta tudo o que se faz. O truque é ser capaz de distinguir entre os elementos que se deve manter de um trabalho ou experiência anteriores e os que devem ser descartados.

É essa concepção das aulas como um laboratório possível de criação que o ofício do magistério deve estimular constantemente nos professores e estagiários. A Geografia Escolar carece dessa ampliação e implicação dos saberes e sentires que atravessam a prática docente e discente. A elaboração de uma aula começa muito antes do conteúdo esquematizado na lousa ou na apresentação no PowerPoint, ela se origina no pensar e criar imaginativo.

Outro dado importante é a quantidade de estagiários que foram supervisionados durante a disciplina de ECG III. A segunda pergunta do formulário diz o seguinte: 2) Quantos estagiários foram supervisionados por você através da disciplina ECG III?

Gráfico 3
Respostas da questão 2
Elaborado pelos autores (2020).

Como demonstra o gráfico 3, a maioria dos docentes supervisionaram um estagiário, tendo alguns acompanhado três e outro dois. Vale ressaltar que cada supervisionado só poderia estagiar em um ano letivo, ou seja, no sexto, sétimo, oitavo ou nono ano. Nunca podendo estar presente em dois anos letivos ao mesmo tempo. Isso foi acordado ainda no início da componente curricular, no intuito de que a experiência do estagiário fosse mais em profundidade do que em quantidade. Conhecer o livro didático da série escolhida, elaborar TD’s, buscar outras fontes de informação, tais como notícias de jornal, charge, poesia, literatura, vídeos etc foram ações que tiveram por objetivo expandir o leque de possibilidades metodológicas para a montagem e colaboração nas aulas de Geografia.

Outro ponto a ser abordado foi sobre a operacionalidade das aulas. Conhecer quais recursos tecnológicos foram utilizados demonstra também a amplitude de conhecimentos que foram necessários para que as atividades letivas ocorressem. Esse movimento exigiu do supervisor e do estagiário, em certa medida, um letramento digital baseado nos acertos e erros de interação virtual. A pergunta sobre essa questão foi: 3) Quais ferramentas e aplicativos você utilizou para desenvolver as suas aulas? Pode marcar mais de uma opção, se quiser.

Gráfico 4
Respostas da questão 3
Elaborado pelos autores (2020).

O gráfico 4 elucida a expressividade do Whatsapp como ferramenta mais utilizada na interação dos professores e alunos. Por meio dele, como foi possível acompanhar durante os relatos dos estagiários na disciplina de ECG III, é que se encontrou a facilidade de comunicação e retorno mais rápido. Pelo fato de ser um aplicativo que já fazia parte do cotidiano de muitas pessoas do grupo docente e discente, isso facilitou as interações desde o início da pandemia.

A direção de cada escola, em sua grande maioria, criou para cada turma do fundamental 2 (anos finais) um grupo no Whatsapp, onde não apenas os estudantes conversavam com a gestão escolar, professores e entre si, contudo, os próprios pais receberam esclarecimentos sobre o andamento das disciplinas e comunicados da escola no cenário da pandemia.

Os professores supervisores que contribuíram com o ECG III pertenciam a diferentes faixas etárias e tempo de sala de aula. Na questão a seguir foi interrogado: 4) Há quantos anos você trabalha como professor(a)?

Esses tempos de dedicação ao magistério enriquecem as trocas de experiências entre os acadêmicos e os profissionais da educação. Cada um, ao seu modo, traz todo um referencial na bagagem construída através cotidiano vivido no ambiente escolar. O encontro intergeracional de professores e estagiários pode suscitar interações importantíssimas e engrandecedoras. Tomar referências, histórias e estratégias do ofício educativo ampara os “professores em construção” no delineamento da sua caminha profissional, assim como retribui novos olhares para os supervisores. Como uma rede que é tecida no encontro de vários fios, igualmente é a tecelagem dos saberes e fazeres docentes, que depende dos movimentos de incontáveis sujeitos na artesania da sala de aula.

E para fechar o bloco de perguntas do formulário aplicado aos supervisores do ECG III, traz-se o seguinte questionamento: 5) Como você avalia essa troca de saberes/sentires entre o(a) professor(a) e o(a) estagiário(a)?

Gráfico 5
Respostas da questão 5
Elaborado pelos autores (2020)

No gráfico 5 fica evidente que quase a totalidade dos supervisores consideram a troca de saberes/sentires durante o processo de estágio, entre eles e os graduandos, de extrema importância. Mesmo diante dos imprevistos e improvisos que fizeram parte do ano letivo atípico na escola e na universidade, é preciso reconhecer que a experiência do ECG III foi válida, construtiva e bem estimada pelas pessoas que a integraram.

Embora as trocas entre supervisores e estagiários tenha sido bem qualificada, é preciso ressaltar que essa relação profissional educativa também foi permeada de desencontros, esperas, aflições, inseguranças, falta de retorno de comunicação, troca de professores supervisores, temor a não realização da carga horária exigida para os acadêmicos, dificuldades no manuseio das ferramentas tecnológicas, disparidades de tempo para a execução das atividades pelos estagiários e a gradual inserção deles no ambiente virtual com alunos que não os conheciam.

Para se fazer um apanhado geral sobre algumas opiniões dos estagiários sobre o que deveria ser melhorado ou alterado, na estrutura de Supervisão e Recepção da(s) escolas, é possível analisar o quadro 4.

Ao se fazer uma leitura atenta das opiniões elencadas no quadro 1, vê-se que os estagiários apontam a necessidade de uma maior autonomia para o desempenho das suas atividades, bem como a urgência das escolas serem menos burocráticas em seus processos de aceitação da prática docente dos graduandos. O elo Universidade-Escola é a base para que essa experiência de efetive mais plenamente.

Outro ponto abordado foi a questão dos desafios comunicacionais com os alunos das turmas do ensino fundamental. Muitos deles conseguiam se conectar de forma limitada, sendo precária tanto a rede de acesso quanto, muitas vezes, a ausência que possibilidades de conexão com os professores da escola. Os estagiários sentiram e viram esses obstáculos como barreiras para o ensino-aprendizagem durante o momento atípico da pandemia.

Já para os professores supervisores também foi aberto um espaço de opiniões ao final da pesquisa, para que eles pudessem compartilhar sobre quais melhorias poderiam ocorrer para que as orientações de estágio fossem aprimoradas. No quadro 2, pode-se constatar as respostas:

Quanto às opiniões dos professores supervisores, pôde-se apreender que muitos deles se engajaram no acompanhamento do estágio, se preocupando com os aprendizados que os graduandos levariam dessa experiência da sala de aula virtualizada. Novamente, a relação Escola-Universidade foi ratificada como carecendo de uma maior aproximação, principalmente, na vigente circunstância.

Os percalços do ensino remoto também foram confirmados quando é citado que o mesmo limita as diferentes intervenções que poderiam ser realizadas nos conteúdos de geografia. Ou seja, o transpor das aulas presenciais para o estilo virtual acabam deixando de lado práticas que poderiam tornar a aula mais dinâmica e compreensível, devido, sobretudo, as limitações de ferramentas como o Whatsapp.

Nesse sentido, o presente texto é um recorte de espaço tempo localizado na cidade de Fortaleza - Ceará. Contudo, as semelhanças e diferenças do assunto tratado dão corpo a um apanhado infinito de realidades e experiências que foram vivenciadas perante a crise sanitária que assola o mundo.

As questões aqui compartilhadas vêm no sentido de fazer uma leitura panorâmica dos conflitos e acordos que compuseram a sinfonia da Geografia Escolar em tempos de pandemia. Entre agudos e graves, vozes em uníssono e dissonantes, as notas da composição geográfica convocaram muito mais que a presença virtual dos sujeitos escolares e acadêmicos, mas também os instrumentos tecnológicos pedagógicos até então desconhecidos por tantos. Esses encontros e desencontros, sejam na sua glória ou fracasso, fizeram parte do que foram as experimentações do cotidiano da sala de aula na conjuntura atual.

Considerações Finais

A disciplina de Estágio Curricular em Geografia III (ECG), assim como muitas outras de cunho acadêmico ou escolar, precisou ter sua dinâmica modificada para que não fosse perdida. As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDCs) desempenharam, portanto, a função de mediação da prática de ensino-aprendizagem frente a impossibilidade do encontro presencial no âmbito educacional.

Essa demanda urgente pela transposição do físico para o virtual, fez com que o Ensino Remoto Emergencial (ERE) fosse a saída mais executável para muitas instituições públicas e privadas perante as barreiras impostas pela pandemia.

Os docentes que não dominavam as tecnologias digitais foram surpreendidos, requisitados e obrigados a darem resposta a essa situação de caos, tal como os estudantes tiveram que exercitar e ampliar a sua autonomia nos estudos.

Esse caráter autodidata imposto aos profissionais do magistério representou um enorme desafio. Agora, pensar isso para um público de ensino fundamental é quase catastrófico imaginar.

Segundo Oliveira (2020, p. 10) “A geografia escolar é uma disciplina que exige que os alunos usem o máximo de sua imaginação para que assim possam concretizar alguns conteúdos geográficos devido ao seu nível de abstração e a necessidade de espacialização de seus conceitos na prática”. Sendo esse exercício prático e vivencial da espacialidade um dos principais entraves para as aulas de Geografia no formato digital.

Dessa forma, a fragilidade da autonomia didática foi um dos elementos que dificultou uma interação mais plena nas aulas virtuais. Junto a isso, não se pode esquecer as próprias questões de cunho social, especificamente a desigualdade social, que impediu o acesso de um vasto número de estudantes ao ciberespaço, empurrando-os no dito precipício da exclusão digital, que é só mais uma das várias.

Frente à todas essas variáveis o Estágio Curricular em Geografia III (ECG) se efetivou sob incontáveis desafios e anseios. Se não fosse a colaboração indispensável dos professores supervisores, a vontade de fazer acontecer da maioria dos estagiários e o espírito pacífico, orientador e científico do professor responsável pela componente curricular, nada disso teria sido possível. É emergente repensar sim a inclusão das TDICs nos currículos acadêmicos e escolares, cuja inserção não apague a figura fundamental do profissional do magistério, mas reforce a sua posição de mediador e estimulador, e que os discentes contribuam e façam parte desse amplo e rico movimento de ensino-aprendizagem. A aproximação Universidade e Escola proporciona, portanto, o engrandecimento do real sentido dos saberes, fazeres, sentires, aprenderes e ensinares.

Referências

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Notas