O invisível nas práticas de inclusão de alunos com deficiência visual no curso de bacharelado em direito da Unicaldas: Entre limites e possibilidades de aprendizagem com base na diversidade e nas diferenças.

1.-Introdução.

Ao pensar no objeto de estudo aqui proposto, este se moldou ao longo de minhas vivências na Unicaldas Faculdade de Caldas Novas, onde como professor do Curso de Direito deparei-me, de certa forma, com um grande desafio, a percepção de alunos com deficiência na referida instituição de ensino, mas precisamente na turma que eu estava em efetiva docência, um aluno com deficiência visual.

Inquietações “absurdas” perambularam em minha mente e interrogaram o meu fazer pedagógico por várias vezes. Seria o momento de parar, analisar, refletir uma práxis1 docente até então construída a partir de leituras, produções textuais, provas, enfim seria o momento do pensar “E agora, o que fazer?”. Mediante esses pressupostos, surge o objeto de estudo para esta investigação, possibilidades e limites de aprendizagem de alunos com deficiência visual no Curso de Direito na Unicaldas Faculdade de Caldas Novas.

O interesse em desenvolver este trabalho nasceu da necessidade de aprofundar os conhecimentos sobre a educação concedida às pessoas com necessidades educativas especiais, reconhecendo os encontros e desencontros das políticas públicas nacionais para a inclusão do aluno com deficiência, suas possibilidades e limites de inclusão no ensino superior.

Mediante o contexto, a questão que conduzirá a presente investigação faz-se necessário, assim questiona-se: Quais as possibilidades e os limites de inclusão de alunos com deficiência visual no Curso de Bacharelado em Direito na Unicaldas Faculdade de Caldas Novas para a materialização do ensino e da aprendizagem com respeito à diversidade e às diferenças?

A partir da questão problema aqui descrita apresentamos os objetivos específicos:

Identificar a concepção de Educação Inclusiva na visão dos professores do Curso de Bacharelado em Direito na Faculdade de Caldas Novas; Descrever as estratégias de ensino aprendizagem aos alunos com deficiência visual são utilizadas pelos professores do Curso de Bacharelado em Direito; Verificar que tipo de apoio pedagógico os alunos com deficiência visual do Curso de Bacharelado em Direito recebem para a materialização do ensino aprendizagem; Desvelar as estratégias e as dificuldades encontradas pelos deficientes visuais no enfrentamento aos limites de ensino aprendizagem a partir de uma ação pedagógica inadequada no Ensino Superior.

2.-Uma nova história: educação inclusiva.

Durante muito tempo, as pessoas com qualquer deficiência foram tratadas como um “fardo” social. Exterminadas ou enxergadas como “coitadinhas” trouxeram ao longo da historia estigmas até hoje ainda imbuídos nos valores histórico-culturais de uma sociedade.

Ao nos debruçarmos em Camelo (2008, p.9) este corrobora com essa discussão quando diz que as concepções errôneas sobre a educação especial perduraram por muito tempo e ainda encontram-se presentes na visão de grande parte das pessoas, observamos uma significativa evolução no atendimento das pessoas que apresentam necessidades educativas especiais, decorrente da conquista de direitos.

Este cenário permite que em pleno debate de uma escola inclusiva, ainda se encontre resistência. A esse respeito, Stainback e Stainback (1999, p. 41) contribuiu ao dizer que talvez o maior indicador de resistência à inclusão esteja contido nas estatísticas referentes aos alunos com deficiência, onde desde 1970 houve um aumento significativo de pessoas que apresentavam necessidades educativas especiais.

Ressalta-se que neste momento, 1970, o que já se percebia ocorrendo nas escolas era a concepção de integração que Mantoan (2006, p. 37) afirma que integrar objetivava ajudar pessoas com deficiência a obter uma existência tão próxima ao normal possível, a elas disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próxima às normas e padrões da sociedade. Essa perspectiva representa nada mais que crianças deficientes matriculadas em uma escola regular, todavia “trancafiadas” em uma sala especial.

A autora supracitada (Mantoan, 2006, p. 18) afirma que o uso da palavra “integração” refere-se mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes.

Todo o estigma, rótulo, preconceito e discriminação evidenciados em uma palavra integração, uma vez que estes alunos não se misturavam com os outros, não se relacionavam, até pelo fato de que alguns pais acreditavam que as deficiências eram contagiosas. Ainda neste contexto da integração Sassaki (2006, p. 33) afirma que esta constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo que estes tentam torná-la mais aceitável no seio da sociedade.

Ressalta-se que um breve comentário sobre a implantação da integração escolar no Brasil é necessário, uma vez que críticas indiscriminadas foram lançadas diretamente a alguns tipos de serviços, particularmente às classes especiais direcionadas a alunos com deficiência mental. Estas críticas muitas vezes não evidenciam que a implantação desse modelo integracionista não respeitou as suas próprias indicações: não foi oferecido conjunto de serviços de maneira a garantir que o encaminhamento respeitasse as características individuais e as necessidades das pessoas; o encaminhamento para a educação especial não se justificava pela necessidade do aluno, e sim por este ser rejeitado na classe comum; não foram seguidos os princípios de transitoriedade, ou seja, de permanência do aluno em ambientes exclusivos de educação especial por tempo determinado. (Mantoan, 2006, p. 39). Ainda neste contexto:

Ao se contrapor a este modelo, surge a Educação inclusiva, o aluno deficiente tem o direito a matricular-se em uma escola regular de ensino não mais em turmas especiais, mas em turmas regulares convivendo com as diferenças. Onde a autora supracitada corrobora afirmando que o objetivo da inclusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana favorecendo então a aprendizagem. (Mantoan, 2006, p.40).

O debate e a materialização da educação inclusiva mesmo tendo iniciado na década passada ainda é um “problema” na educação. A fala, os papeis, a concepção muito bem descrita e construída não consegue se materializar no espaço escolar com todas as suas entrelinhas e nuances conceituais, legais e atitudinais. E que também deve apresentar as seguintes características: Reconhecer que todas as crianças podem aprender; Reconhecer e respeitar as diferenças em crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência, etc.; Permitir estruturas de educação, sistemas e metodologias para atender às necessidades de todas as crianças; É parte de uma estratégia mais ampla para promover uma sociedade inclusiva; É um processo dinâmico que está em constante evolução (Góes; Laplane, 2004, p. 21-22).

Deve-se levar em consideração que a inclusão perpassa por um movimento cultural, onde pessoas preocupadas com as políticas educacionais construídas no Brasil passam a exigir reformas, reestruturação e renovação das escolas. Para que estas ações possam ocorrer, reforma, reestruturação e renovação, Stainback e Stainback (1999, p.49) afirma que os alunos, pais, professores e os diretores que estão ativamente envolvidos no trabalho cotidiano de incluir alunos com deficiência representam uma força cultural poderosa para a renovação da escola, uma força sobre a qual Fullen (1993, p. 68 apud Cruz et al., 2005) contribuiu dizendo que na maioria das reformas de reestruturação, imagina-se que novas estruturas resultem em novos comportamentos e culturas, mas a maioria não consegue ler isso. Não há dúvida sobre um relacionamento recíproco entre a mudança estrutural e cultural, mas ele é muito mais poderoso quando os professores e os diretores começam a trabalhar de novas maneiras apenas descobrir que as estruturas escolares estão inadequadas para as novas orientações e devem ser alteradas.

Ousa-se afirmar que de nada adianta se a mudança de comportamento não ocorre. Seria então dizer que por mais que exista investimento em “coisas”, ou seja, que se construam escolas, que estas escolas sejam acessíveis, que os materiais e recursos didáticos sejam excelentes, o que de fato se faz necessário é o investimento em capital humano. Ressalta-se também que a inclusão é uma inovação que implica em um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas, especialmente as de nível básico, a que se chegar, quando a escola comum assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. (Mantoan, 2003, p. 27-28).

Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transformada. Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência com êxito do aluno no ambiente escolar; que assuma a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas necessidades e potencialidades. Neste sentido precisa-se entender que inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e assim ter o privilegio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A Educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para os estudantes com deficiência física, para os deficientes mentais, para os superdotados, para as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Inclusão é interagir com o outro. (Mantoan, 2003, p.10).

Ainda conceituando a Educação Inclusiva, ou melhor, trazendo o termo Escola Inclusiva para o contexto é possível afirmar que uma escola inclusiva é aquela que educa todos os alunos em salas de aula regular. Educar todos os alunos em salas de aula regulares significa que todo aluno recebe educação e frequenta aulas regulares. Também significa que todos os alunos recebem oportunidade educacionais adequadas, que são desafiadoras, porém ajustadas as suas habilidades e necessidades, recebem todo o apoio e ajuda de que eles ou seus professores possam da mesma forma, necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades. Mas uma escola inclusiva vai além disse. Ela é um lugar dos quais todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. (Stainback, Stainback, 1999, prefácio).

As incursões refletidas a nível conceitual permitem entender que para que a inclusão possa de fato ocorrer necessita-se não somente entender o que é inclusão, mas também perceber como estar junto e pode ajudar neste processo. É a ação de aglomerar-se em um ônibus, em uma sala como afirma Mantoan (2003). Mas apesar de todas as iniciativas para a efetivação da educação inclusiva esta não vem ocorrendo. A autora supracitada afirma que mesmo que assim seja compreendido seu papel, a escola não tem conseguido cumpri-lo, pois este modelo assenta-se em um pressuposto irrealizável, ao exigir que todos os alunos se enquadrem às suas exigências. Essa escola, não tem, dessa maneira, conseguido se configurar como espaço educativo para o significativo contingente de alunos, independentemente de apresentarem ou não necessidades denominadas como educacionais especiais. (Mantoan, 2006, p. 33).

Neste sentido, adentrar nos amparos legais voltados ao sujeito com deficiência fazse necessário para que possamos relacionar conceitos com uma legislação que se construiu ao longo dos anos vividos. 3.-Metodologia.

Esta pesquisa partiu de um modelo não experimental, uma vez que não houve manipulação de variáveis, e da transversalidade, já que a pesquisa ocorreu apenas em um dado momento, não havendo nenhuma interferência por parte do investigador na manipulação de dados.

O estudo aqui proposto foi do tipo descritivo e explicativo no paradigma interpretativo, onde possibilitou entender o fenômeno estudado, percebendo suas igualdades e a sua própria individualização, no caso as possibilidades e os limites de inclusão de deficientes visuais no Curso de Bacharelado em Direito na Unicaldas Faculdade de Caldas Novas.

A abordagem utilizada é a qualitativa. Ressalta-se que a abordagem de uma pesquisa esta relacionada à forma com que se dialoga, se interpreta e se descreve os dados. Para esta investigação a importância não é numérica, mas sim as entrelinhas das falas dos sujeitos de pesquisa no bojo de suas percepções, análises, pensamentos e concepções a partir da temática aqui proposta. O local de estudo ocorreu no espaço urbano da Cidade de Caldas Novas no Estado de Goiás tendo como lócus de pesquisa a Unicaldas Faculdade de Caldas Novas. Os sujeitos de pesquisa foram 06 professores do Curso de Bacharelado em Direito da Unicaldas Faculdade de Caldas Novas, um (01) aluno deficiente visual do referido curso, bem como o Coordenador do Curso de Direito do lócus da pesquisa aqui proposto representando estes 100% da população nesta investigação. Para escolha destes sujeitos de pesquisa obedeceu aos seguintes critérios:

1º critério: ser professor, coordenador e/ou aluno do Curso de Bacharelado em

Direito na Unicaldas Faculdade de Caldas Novas;

2º critério: ser professor de turmas que tenham alunos matriculados e frequentando com deficiência visual;

3º critério: disponibilidade em participar da pesquisa; 4º critério: aceitabilidade em participar da pesquisa.

Para o alcance dos objetivos aqui propostos utilizou-se como instrumento de pesquisa entrevista semiestruturada para todos os sujeitos desta investigação. A análise dos dados partiu-se da análise descritiva explicativa onde se relacionou a teoria estudada com as percepções dos sujeitos de acordo com os objetivos já referidos nesta investigação científica. 4.-Discussão dos resultados.

A análise de dados foi de fato, o momento de consolidação do pesquisador em trazer elementos que serão de grande relevância para responder a questão problema levantada para esta investigação. A ação de “mergulhar” nas entrelinhas das vozes dos Sujeitos de pesquisa e, assim, entender as nuances que a subjetividade presente em suas falas garante para os objetivos na pesquisa científica.

Para cada sujeito de pesquisa como garantia de anonimato denominada por siglas estando dispostas da seguinte forma:

P: Professor;

CCBD: Coordenação do Curso de Bacharelado em Direito;

ADV: Aluno com deficiência Visual.

Assim, a análise de dados de forma sistemática, foi organizado por objetivos de investigação demonstrando cada questão atrelada ao debruço na subjetividade dos sujeitos de pesquisa e assim, portanto, possibilitando entender as manifestações da inclusão do deficiente visual no lócus de pesquisa.

Objetivo 1: descrever a concepção de educação inclusiva na visão dos professores do curso de bacharelado em direito na Unicaldas Faculdade de Caldas Novas.

Para perceber a concepção de educação inclusiva na visão docente faz-se necessário uma vez que a partir desta noção conceitual o processo de inclusão de alunos deficientes se constrói no espaço educativo que para esta investigação é o contexto da educação superior, o deficiente no curso de bacharelado em direito. Neste sentido, foi questionado a partir da entrevista realizada:

Questão Respostas O que você entende por Educação Inclusiva? P1: Educação Inclusiva é possibilitar que o indivíduo se sinta integrante e sujeito ativo de todo processo ensino aprendizagem. P2: A educação inclusiva ela é uma educação adaptada para que pessoas com necessidades especiais possam, eee participar do processo educativo de construção do conhecimento num mesmo ambiente, eee do que as pessoas, as demais pessoas que não possuem em algum tipo de...de...necessidade especial. P3: É aquela situação, educação inclusiva é aquela atividade que visa o que? Aaaa, que visa a praticar determinadas situações com o intuito de que? De promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal, intelectual, intelectual, Né? Dos alunos com algum tipo de deficiência, seja ela visual, seja ela auditiva, Né? Qualquer tipo de deficiência que aquela pessoa tem é a forma, é uma forma dos professores está aí desenvolvendo algum tipo de técnica para facilitar o entendimento dessas pessoas. P4: A educação inclusiva é aquela em que se permite a ampliação no processo educacional para a recepção de estudantes especiais. P5: Bom, entendo que seria uma possibilidade de todos os alunos, seja com deficiência ou não desfrutar no mesmo ambiente, no mesmo ambiente, então a gente não fazer uma discriminação de alunos apenas que com deficiência ou não, então estaria ali colocando todos mesmo patamar estaria sendo...todos no mesmo nível. P6: A educação inclusiva trata da condição de pessoas com alguma necessidade e que tem o direito de ser assistida dentro do ambiente escolar. A educação inclusiva deve dar total condição para que seus direitos de aprendizagem sejam garantidos. Importar tabla

Fonte: A própria pesquisa (2018).

Observa-se que para os sujeitos a concepção de inclusão está atrelada fortemente a alunos que são chamados por eles de “especiais”. Outro ponto a ressaltar são pensamentos voltados a: desfrutar do mesmo ambiente e garantia de direitos. Não se percebe nas vozes a ação de inclusão na concepção de “estar junto”, de entender que a inclusão não perpassa somente em alunos chamados de especiais. Mantoan (2011, p. 17) afirma que quando falamos em pessoas com deficiência e seu direito a educação, surge, de imediato a noção de que estamos falando de uma educação especial.

Estar incluso significa hoje respeitar diferenças para atender demandas a partir da diversidade humana. Seria então afirmar que todos “nós” seres humanos a partir de competências e habilidades construídas ao longo de nossas vidas somos “deficientes” em algum aspecto inerente a nossa condição de ser “imperfeito”.

Objetivo 2: Descrever as metodologias de ensino aprendizagem aos alunos com deficiência visual são utilizadas pelos professores do Curso de Bacharelado em

Direito.

Questão Respostas Que metodologi as você utiliza para o ensino aprendizag em dos alunos com deficiência visual? P1: Aula explicada, dialogada, utilização de recursos de áudio. P2: Como eu digo, eu disse, a metodologia que nós usamos é a aula expositiva e a gente explora muito a questão verbal, né além do contato físico, né? ...para chamar a atenção daquela pessoa, do aluno especial. P3: Eehh, sem dúvida nenhuma é a oratória e a explicação concisa e objetiva, Né? Pra um fácil entendimento, e também da mesma forma o aluno que eu tenho que tem essa dificuldade visual ele utiliza um gravador pra gravar todas as aulas, então pra forma dele estudar é voltando e assistindo novamente todas essas aulas gravadas. P4: Argumentativa e explanava verbalmente. P5: E o método é o mesmo, a metodologia é a mesma para alunos com deficiência a questão é a forma da explanação. Né que repito é de forma oral. P6: As metodologias seguem no sentido de pedir sempre a participação do aluno, utilizar de aulas com debates, trabalhos em grupo no qual o aluno participa ouvindo as leituras dos colegas, deus pontos de vista e também colocando suas ideias e apreensões. As metodologias devem permitir o máximo de participação e interação entre os colegas. A fim de comprovar somente o uso da Linguagem oral como elemento didático metodológico confirmou-se com a presente questão. Importar tabla

Fonte: A própria pesquisa (2018).

Conforme os professores demonstraram utilizar somente as aulas expositivas e dialogadas como estratégia de ensino aprendizagem para alunos com deficiência visual. Não havendo outro tipo de metodologia. A “grosso modo” os alunos “sentam” e “ouvem” em uma ação planejada começo, meio e fim.

Gil (1994, p. 65) afirma que as aulas expositivas são criticadas e que boa parte das críticas feitas a aulas expositivas são pertinentes. Porém, uma aula bem planejada constitui estratégia adequada em muitas situações. O que importa é que o professor identifique a aula de exposição como uma entre muitas estratégias possíveis, com vantagens e limitações, recomendável em certas situações e contra indicada em outras.

Seria então a chamada “ociosidade” pedagógica. O professor não modifica sua práxis. Não inova e assim, não reconstrói uma nova postura docente.

Afirma-se também que o professor ao utilizar apenas uma metodologia para ensinar não possibilita aos alunos aprender um mesmo conteúdo, todavia de diferentes formas e neste caso não consegue fomentar o espírito investigativo em sala de aula. Seria então o retorno a educação bancária tão debatida por Freire (1987), por meio de seu livro Pedagogia do oprimido. O aluno como depósito de informações prontas e acabadas, sem tornar-se mediador do conhecimento, mas sim um repetidor de informações previamente assimiladas.

O aluno não é uma “tabua rasa”. Pelo contrário este traz conhecimentos inerentes a sua construção de vida que servem como elo para relacionar ao conhecimento cientifico e assim, portanto, construir novos conceitos, novas aprendizagens. E o aluno deficiente visual não é diferente. Ele não enxerga, mas sente, interage e aprende não somente ouvindo, mas a partir das relações com o meio em que vive. A este meio temos coisas e pessoas. Temos sociedade e temos individuo numa constante relação social, histórica e cultural.

Fonseca (1995, p. 93) corrobora ao dizer que nos deficientes, é preciso mudar e transformar as suas relações com a realidade é preciso procurar outras experiências e outros meios de expressão, não é apenas ocupá-los em atividades preferenciais que tendem a fixar-se e a produzir o potencial de adaptabilidades das suas áreas e dos seus níveis de realização preferencial, mas sempre com a intenção de desenvolvê-los em termos de novas capacidades adaptativas, reforçando os seus esforços de modificabilidade. A estratégia de intervenção não pode ser neutra ou acrítica, deixando que os deficientes passem o tempo em experiências hedônicas repetitivas e inconsequentes.

Neste sentido, repensar as metodologias de ensino aprendizagem é favorecer a sala de aula um espaço onde a pesquisa é fomentada. Um espaço que forma e transforma alunos e que também ressignificar a função social da educação e a práxis docente.

Objetivo 03: Verificar que tipo de apoio pedagógico os alunos com deficiência visual do curso de bacharelado em direito recebem para a materialização do ensino aprendizagem.

Questão Respostas Que tipo de apoio pedagógico os alunos com deficiência visual do curso de bacharelado em direito recebem para a materialização do ensino aprendizagem? CCBD: Além dos profissionais que se dedicam a estar dando atenção a esses alunos, os professores também são orientados haaaa, trabalhar da seguinte maneira: O que os docentes devem fazer: deve falar mais pausadamente durante as aulas, falar o mais perto possível do gravador de áudio e também do aluno deve evitar fugir do assunto e deixar com a turma atrapalhe, com comentários que podem perder o foco da aula e no tocante as avaliações as avaliações elas devem ser adaptadas, como assim? Como é que seria feita com aluno com problema visual? já esse tipo de avaliação ela é adaptada ao aluno, ou seja são avaliações que serão lidas e poderão se tornar complexas para que não, para que não visualize opções então ela será lida pausadamente resumida se possível para que o aluno tenha maior aí compreensão, do que está sendo perguntado a ele. As avaliações deverão ser enviadas ao NAPE, Né? antecipadamente para que a equipe do NAPE para que a equipe do NAPE possa ajudar a fazer essa adaptação pedagógica. Muitas são as ações desenvolvidas pelo lócus de pesquisa para o desenvolvimento do aluno com deficiência dentre elas conforme cita na entrevista destacamse: 1º. Atenção aos alunos deficientes; 2º. Orientações aos docentes na condução do ensino aprendizagem, principalmente voltadas as formas de comunicação para com os alunos deficientes; 3º. Adaptação das avaliações pelos profissionais do NAPE. Importar tabla

Fonte: A própria pesquisa (2018).

Na essência das entrelinhas transcritas não se consegue entender e nem tão pouco trazer ao debate que tipo de apoio pedagógico estes alunos de fato recebem na materialização de sua aprendizagem pautada numa concepção inclusiva de educação. O tripé no qual a IES se preocupa comunicação, orientação docente e adaptação de instrumentos avaliativos não dá subsídios à garantia de permanência prevista pela legislação educacional brasileira.

Pensar em apoio pedagógico ao aluno deficiente visual é preconizar outras possibilidades de atendimento. Destarte que o atendimento especializado tem como objetivo adaptar recursos pedagógicos e de acessibilidade, os quais contribuam na plena participação dos alunos nas atividades, desde que sejam atendidas suas necessidades específicas. Uma vez que, o ensino desenvolvido no ambiente especializado diferencia-se dos desempenhados nas classes comuns, os quais não são substitutivos à escolarização. O mesmo procura complementar o desenvolvimento autônomo dos alunos com vista à autonomia dentro e fora da escola. (Brasil, 2007, p. 10). Neste sentido, a partir das incursões a IES precisa rever algumas concepções a nível pedagógico para o estabelecimento da inclusão a fim de materializar as potencialidades que possam ser desenvolvidas em seus alunos.

Objetivo 04: Desvelar as estratégias e as dificuldades encontradas pelos deficientes visuais no enfrentamento aos limites de ensino aprendizagem a partir de uma ação pedagógica inadequada no Ensino Superior.

Questão 1: Quais estratégias são criadas por você para que o ensino aprendizagem possa acontecer com qualidade?

Respostas = ADV: Ah, eu gravo as aulas, eu peço os professores pra explicar de novo até eu entender, qualquer dúvida eu pergunto para eles e vai indo...conforme vai passando ele vai perguntando eu vou respondendo e eu vou perguntando pra eles...

O aluno demonstra que a audição é sua principal ferramenta de aprendizagem. Ao gravar as aulas, questionar, pedir explicações é a forma para assimilar os conteúdos passados em sala de aula pelos docentes do curso de bacharelado em direito. Após este momento surgiu então uma nova inquietação

Questão 2: Que metodologias os professores do curso de direito utilizam para que você possa aprender respeitando suas possibilidades e seus limites?

Respostas = ADV: Ah, eles adaptam a aula conforme a necessidade, conforme a necessidade eles elaboram questões que eu dou conta de responder, Né? Eee, na prova Né? E quando ta dando aula eles aplicam a aula conforme a necessidade. A resposta do aluno não permitiu identificar as metodologias utilizadas pelos professores. E quando perguntamos

Questão 3: Quais os recursos didáticos pedagógicos a universidade disponibiliza para que você possa aprender com igualdade de condições?

Resposta = ADV: Não existe nenhum tipo de recurso didático pedagógico disponibilizado pela universidade para subsidiar a aprendizagem de maneira igualitária, digna.

Diante os últimos questionamentos foi necessário fomentar nosso debate sobre a situação da inclusão de um aluno com deficiência visual na IES. Todavia, a materialidade legal da concepção de educação inclusiva não se percebe nas entrelinhas desta análise de dados para este objetivo que precisamos alcançar.

Ao se analisar as barreiras atitudinais, acabamos por adentrar em um debate dos diferentes porquês que não temos metodologias, recursos didáticos pedagógicos, formação docente, infraestrutura e currículos adaptados como elementos para efetivação da aprendizagem do aluno com necessidades educativas especiais, apesar de que estes elementos citados estão pautados em decretos, leis, resoluções, enfim um emaranhado de papeis que não são implementados devidamente.

Observou-se a partir de inferências ao longo de minhas vivencias, uma garantia ao deficiente “de estar junto”, de estar em uma sala de aula regular, pelo simples fato que “tem que estar”, todavia não se tem pensado no como este aluno vem aprendendo e como ele utiliza esta aprendizagem de forma significativa. A voz da pesquisa neste contexto demonstra que está na sala de aula, mas não sabe para onde estão seus direitos enquanto aluno deficiente. Retomando suas dificuldades quanto a acessibilidade, percebe-se que este aluno se encontra limitado a um espaço, a sala de aula na dependência de outras pessoas para poder usufruir do espaço do lócus de pesquisa.

Lhe é negado o direito de reconhecer o ambiente educativo, o qual convive de forma autônoma, garantindo sua identidade de aluno, de pertencimento ao mundo da universidade, uma vez que a sala de aula não seria seu único espaço de obtenção de conhecimento. Ainda, verificou-se a ausência de metodologias e de recursos pedagógicos para que a aprendizagem possa se concretizar no intuito significados para a vida do aluno deficiente visual.

Questão 4: Você recebe algum tipo de apoio pedagógico? Que tipo de apoio pedagógico a universidade lhe oferece como medida de consolidar o ensino e a aprendizagem?

Resposta = ADV: Ah, agora to recebendo, né? Agora sim, NÉ? Tem o NAPE, agora eu tenho. Quando eu tenho dúvida eu procuro a professora lá e vai indo...

Mais um questionamento onde não obtivemos uma resposta clara. O aluno refere que esta recebendo apoio pedagógico, todavia refere que quando tem duvidas procura o NAPE já citado nesta analise anteriormente. A Secretaria de Educação Especial afirma que os alunos com deficiência visual devem ser obrigatoriamente atendidos em sala de recursos em horário contrario de sua aula a fim de realizar complementações curriculares necessárias a seu aprendizado, além de propiciar adaptação deste aluno no lócus onde ele estuda.

Além disso, em 1996 iniciou um debate da importância do professor itinerante para alunos com deficiência e assim este deve ser um especialista que acompanha este aluno nas atividades que envolvem ensino aprendizagem facilitando a inclusão e também auxiliando os demais professores em suas praticas e condução da sala de aula. Carvalho e Raposo (2010) enfatizam a importância das tecnologias assistidas aos alunos com deficiência visual para a garantia da autonomia e independência. A respeito das Tecnologias assistidas (TA), Bersch (2013, p.01) diz que são recursos e serviços que contribuem para ampliar as habilidades funcionais das pessoas com necessidades educativas especiais promovendo a vida independente e a inclusão.

Sabe-se que precisamos refletir o conceito de inclusão não mais como uma mera ação de matricular porque as leis dizem que as unidades de ensino precisam fazer tal ação, mas precisa-se entender que se o trabalho pedagógico não estiver interligado, ou seja, professores, coordenadores de curso, as salas de atendimento especializado, família necessitam caminhar juntos para assim poder desenvolver estes alunos, sujeitos de direitos em uma sociedade excludente. 5.-Conclusão.

O debate sobre a educação inclusiva caminha na história da educação por longos anos. Inclusão de fato, inclusão de direitos, inclusão disso, inclusão daquilo. E é na esteira dessas questões que pautamos o visível e o invisível em relação ao processo de inclusão da pessoa com deficiência visual. É notório que os avanços na educação brasileira no que diz respeito a democratização do ensino na ação de fomentar a educação para todos já garantiu e vem garantindo novas concepções e olhares pela comunidade educativa, todavia ainda precisamos retirar palavras que se encontram nos papeis fazendo com que estas possam trazer o real movimento aos sistema educacional nacional.

O que se quer aqui é afirmar que mesmo com todos os debates, leis e conquistas a educação inclusiva ainda precisa caminhar para a materialização não somente da igualdade de condições, ou em relação ao acesso dos alunos a turmas regulares, mas na efetivação da permanência destes alunos respeitando as diferentes demandas advindas das diferenças e diversidade. Se nas escolas fazem-se necessárias transformações em vários níveis da educação enquanto direito público subjetivo, na educação superior não é diferente. A cada dia que passa grande demanda de alunos com necessidades educativas especiais chegam à educação superior que por sua vez não está preparada para recebê-los.

As universidades ainda não apresentam condições de garantir a permanência. Seja pela formação docente até em nível de adaptações físicas e curriculares que materializem o ensino aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais preparando-os para o mercado de trabalho. Assim, a questão norteadora desta investigação se propôs resgatar as falas e concepções para o seu alcance.

No que diz respeito a concepção da Educação Inclusiva na visão dos professores do curso de Bacharelado em Direito na Faculdade de Caldas Novas. Para os sujeitos de pesquisa a concepção de inclusão está atrelada fortemente a alunos que são chamados por eles de “especiais”. Outro ponto a ressaltar são pensamentos voltados a: desfrutar do mesmo ambiente e garantia de direitos.

A outra questão é se a educação inclusiva permite respeitar e saber lidar com as diferenças dentro do processo de aprendizagem. Pode-se perceber que os Professores não fazem inferências, um planejamento de ensino a partir do respeito às diferenças em sala de aula e estes demonstraram em suas falas que como estratégia de ensino aprendizagem utilizam somente a Linguagem oral como elemento didático metodológico, ou seja, as aulas acontecem a partir da dinâmica da exposição e dialogo dos conteúdos pertencentes ao currículo de cada disciplina que compõe o curso de bacharelado em direito. Todavia afirmaram que apresentam muitas dificuldades principalmente vinculadas à formação docente e ausência de recursos didáticos pedagógicos.

E sobre o apoio pedagógico aos alunos com deficiência visual do curso de bacharelado em direito recebem para a materialização do ensino aprendizagem. Verificou-se que o atendimento aos alunos com deficiência é de suma importância para o ensino e para a aprendizagem, assim sendo, que o apoio pedagógico é dado mediante o atendimento com o Psicopedagogo e com o Psicólogo, profissionais que compõe o NAPE- Núcleo de atendimento psicopedagógico da Unicaldas Faculdade de Caldas Novas. No entanto, não há um planejamento e nem horário de atendimento aos alunos com deficiência na IES. Estes por sua vez ficam livres para recorrer ao NAPE quando possuem necessidade.

Muitas são as ações desenvolvidas pelo lócus de pesquisa para o desenvolvimento do aluno com deficiência dentre elas conforme cita na entrevista destacam-se: a atenção aos alunos deficientes; as orientações aos docentes na condução do ensino aprendizagem, principalmente voltadas as formas de comunicação para com os alunos deficientes; a adaptação das avaliações pelos profissionais do NAPE. Porém, não se consegue entender e nem tão pouco trazer ao debate que tipo de apoio pedagógico estes alunos de fato recebem na materialização de sua aprendizagem pautada numa concepção inclusiva de educação.

Sobre as estratégias e as dificuldades encontradas pelos deficientes visuais no enfrentamento aos limites de ensino aprendizagem a partir de uma ação pedagógica inadequada no ensino superior. Como principal estratégia o aluno relatou eu costuma gravar as aulas dos professores, pelo fato de não possuir nenhum recurso didático pedagógico oferecido pela IES para que ele possa aprender com mais qualidade. Também relatou que sua maior dificuldade ainda é de se locomover na IES, uma vez que não há rampas, aluno necessita sempre de alguém para ajuda-lo nesta locomoção ou fica “preso” ao espaço de sala de aula.

Quanto as possibilidades e os limites de inclusão de alunos com deficiência visual no Curso de Bacharelado em Direito para a materialização do ensino e da aprendizagem com respeito à diversidade e às diferenças. Contudo, partimos da necessidade em diferenciar possibilidades e limites de inclusão de alunos com deficiência visual no referido lócus de pesquisa: 1º. das possibilidades; 2º. dos limites.

Diante das discussões em torno dos limites e das possibilidades de inclusão foi de desvelar visibilidades e invisibilidades em relação a esse direito constituído em solo brasileiro. Visível por meio do que se observa em termos de adentrar o espaço institucional, ter matrícula, ter o reconhecimento do professor da capacidade de aprendizagem independentemente da condição de ser ou acometido por alguma deficiência; invisível devido as impossibilidades docentes ao atendimento a pessoa com deficiência visual a partir das particularidades produzidas por sua condição que representa em termos o processo educativo ou ainda de uma sociedade pautada na inclusão o amálgama da diversidade que constitui um país como o Brasil.

Referências

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