La educación inclusiva es un bien al que todas las personas tienen derecho, por tanto, debe estar al alcance de todos. Promovida por instancias internacionales, la educación inclusiva ha sido definida como como una educación sostenida en un sistema de valores centrado en reconocer, apoyar y potenciar las cualidades y las necesidades los alumnos de la comunidad escolar de manera individual y colectiva. En este sentido la inclusión es también “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias. (UNESCO, 2006, p. 14). Ella precisa de la identificación y la eliminación de barreras generadas por las creencias y actitudes presentes en contextos particulares, materializadas en culturas, políticas y prácticas escolares que generan exclusión, marginación o fracaso. Para el logro de tal propósito, la inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar. (Echeita & Ainscow, 2011).

La educación inclusiva requiere entonces del conocimiento de las características y particularidades de los grupos poblacionales diversos y vulnerables, que son atendidos en las instituciones educativas. Estas poblaciones se refieren a: étnicas (Afro descendientes, Rom y Raizales), con Necesidades Educativas Especiales (con discapacidad o con capacidades o talentos excepcionales), personas de talla baja (enanismo), jóvenes y adultos iletrados, afectadas por la violencia (en situación de desplazamiento, niños, niñas y jóvenes desvinculados de grupos armados al margen de la ley y adultos reinsertados), menores en riesgo social (niños, niñas y jóvenes trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley, y niños y niñas en protección); habitantes de frontera y población rural dispersa.

Frente a este panorama social y cultural diverso, la inclusión implica “atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes”. Para lograrlo se necesita la aplicación de herramientas que asuman la diversidad, afianzar concepciones éticas que “permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores” e implementar estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que propendan por el logro de una educación personalizada, que desarrolle diversos estilos de aprendizajes y que asuma, de manera natural, que existen diversos niveles de desarrollo entre los estudiantes (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2009, p. 9)

Referida a las personas en condición de discapacidad la inclusión se encamina a la contribución de dos propósitos:

Primero, aumentar el conocimiento que la persona tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté a disposición para controlar y dirigir su propia vida. (Warnock, 1987)

En consecuencia, como es planteado por Amstrong (1999) un sistema educativo inclusivo es aquel que “reconoce el derecho de todos los niños y jóvenes a compartir un entorno educativo común [… en el que sean] valorados por igual, con independencia de las diferencias percibidas en cuanto a capacidad, sexo, clase social, etnia o estilo de aprendizaje” (p. 76) Para tal alcance, la educación inclusiva debe generar estrategias que permitan atraer a los padres y a diversos actores sociales a las escuelas, de manera que se puedan ofertar alternativas tentadoras, desafíos que cautiven a los niños y niñas, que los alejen de toda posibilidad de desertar del sistema educativo. Esto requiere de la existencia voluntades y compromisos compartidos, donde la inversión y el esfuerzo sean de todos.

Según González Sánchez (2015), los siguientes son los aspectos que han ganado un consenso internacional respecto al concepto de inclusión: La asunción de determinados valores que deben presidir las acciones en pro de la inclusión; el reconocimiento de derechos; el incremento de la participación del alumnado en el currículo, en la cultura y en la comunidad y la prevención de cualquier forma de exclusión; la transformación de las culturas, la normativa y la prácticas educativas en pro del reconocimiento de la diversidad y de las necesidades particulares y contextuales de los estudiantes; el fortalecimiento de las escuelas con voluntad de “integrar” grupos vulnerables, y el desarrollo integral de los niños y niñas.

Para Flores, García y Romero (2017), la Escuela Inclusiva (EI) es un proceso que reestructura las políticas, culturas y prácticas; en ella se busca que el aprendizaje y la participación sean colectivas, es decir de todos los estudiantes, así como el involucramiento de toda la comunidad educativa con la intención de mejorar la escuela en beneficio de docentes y estudiantes. La implementación de la Escuela Inclusiva busca superar las barreras para el acceso y la participación; considera la diversidad como una riqueza para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, su implementación exige un proceso situado, donde se parta del contexto institucional, de su historia, sus recursos y su capacidad de cambio, entre otras.

Como lo plantea Ricoy (2018) la educación inclusiva no solo implica ampliar la cobertura al servicio educativo; ella va más allá de integración de las personas o grupos solo por su situación de vulnerabilidad en el sistema escolar, para exaltar la condición humana de cada participante. En palabras del autor,

Resignificar la educación en el enfoque de inclusión implica una mirada en dos sentidos. De un lado, de quien es el excluido y discriminado y de otro, ajustar las condiciones de contexto para hacer efectivo el derecho a la educación. La inclusión no es atribución exclusiva de las instituciones educativas, es un compromiso ético, una responsabilidad política y una condición necesaria para la viabilidad y la gobernabilidad en marcos de tolerancia. (p. 161)

En este sentido, las prácticas educativas son uno de los aspectos más importantes para lograr un verdadero proceso de inclusión. Ellas requieren que su planeación, basada en el currículo institucional, responda a cada una de las diferencias que se presentan en el aula. Por tanto, los maestros deben de ser co-desarrolladores del perfeccionamiento, tanto de su rol profesional como del currículo, para que los nuevos conceptos influyan en el perfil esperado de los estudiantes. Ellos deben ser promotores del compromiso que tienen todos los actores sociales, incluyendo los gobiernos con sus políticas, para establecer los mecanismos que propendan a la efectiva implementación de sistemas educativos inclusivos (Opertti, 2013). Para lograr estas condiciones, el proceso de formación de docentes debe proporcionar los elementos para generar cambios que permitan la construcción de estrategias de mediación que incluyan a todos los individuos que participan en el proceso educativo.

Para Duk y Murillo (2016) la inclusión es un concepto “dilemático”, que tiene como eje central la diversidad humana vista desde una perspectiva sistémica y funcional, en la cual las decisiones y puesta en práctica, deben hacerse desde las políticas y prácticas educativas. La educación inclusiva tiene que ver con cada uno de los estudiantes, es decir con todos, quienes deben participar de una manera dinámica y permanente del proceso educativo. En este sentido, la educación inclusiva propende por remover barreras, transformar mecanismos excluyentes en incluyentes y potenciar el aprendizaje dentro del sistema (poiesis). Para los investigadores citados, en el desarrollo de tales propósitos surge un interrogante: ¿cómo lograr el difícil equilibrio ente lo común y lo diverso? Es decir, ¿cómo ofrecer una educación pertinente y real al contexto, que se ajuste a las diferencias socioculturales e individuales de los educandos y a la vez al pensamiento y a las dificultades cognitivas (sistema, escuela y aula), para que finalmente haya condiciones de igualdad y se dé una convivencia armónica, real y fructífera entre la diversidad, con pertenencia, y una verdadera participación social? En este interrogante confluye tres dilemas: el de la identificación o clasificación, el del agrupamiento y el dilema de la promoción o la repitencia.

La educación inclusiva es entonces un reto y en él, más aún, la labor del profesorado. Si bien en el mundo de hoy, existen grandes avances conceptuales, pedagógicos e institucionales que permiten no solo la integración, sino la inclusión de las diferencias, físicas, psicológicas, cognitivas, culturales y sociales a través del modelo de las escuelas inclusivas, aún falta que esto sea una realidad. Es decir, la inclusión no es aún un postulado que se desarrolle de manera completa en todas las instituciones escolares públicas y privadas de los diferentes países. Todavía son necesarios cambios importantes que van desde un currículo diversificado hasta posturas personales de los alumnos en su conjunto, de la sociedad, de los profesionales y de los gobiernos, para lo cual se requiere de compromisos gubernamentales, institucionales y pedagógicos.

Para Giné y Durán (2017), la educación inclusiva es “un proceso de formación, en un sentido amplio; un proceso de capacitación de los sistemas educativos, de los centros y del profesorado para atender la diversidad del alumnado” (p. 156). En este proceso de formación, es muy importante la que atañe al profesorado, “no como una tarea individual, sino como un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros y los sistemas educativos” (Ricoy, 2018), ya que capacitar a los profesores para valorar y potenciar la diversidad implica un cambio en la cultura profesional de los docentes. Este cambio solo será efectivo si se realiza en un contexto asumido por los diversos actores del sistema educativo y orientado por valores inclusivos. La educación inclusiva precisa entonces de la toma de decisiones políticas y sociales encaminadas a “cambiar y modificar contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con un planteamiento común que incluya a todos los niños del grupo de edad correspondiente y con la convicción de que es responsabilidad del sistema general educar a todos los niños” (UNESCO, 2005, p. 13).

En consecuencia, siguiendo con Giné y Duran (2017), la formación del sistema educativo inclusivo debe orientarse hacia la preparación de profesionales que tengan la capacidad de reflexionar constantemente sobre el desarrollo de sus prácticas pedagógicas, llevadas a cabo a partir de dimensión ética interiorizada por ellos y por las demás personas que constituyen el centro educativo. Estos profesionales deben seguir sus prácticas educativas a partir de los siguientes criterios: Pedagogía de la complejidad, perspectivas constructivistas, desarrollo integrado, enseñanza adaptativa, adaptaciones curriculares, red de apoyos y colaboraciones, escuelas como centros de la mejora, diversidad como fuente de enriquecimiento y de estímulo para la innovación.

Por tanto, la inclusión tiene entre una de sus metas, “ayudar al profesorado a aceptar la responsabilidad de aprendizaje de todos los alumnos”. Esto requiere de la identificación de las dificultades de los alumnos en el aprendizaje como oportunidades para mejorar la práctica educativa, es decir, ver en el obstáculo una oportunidad. En este sentido las prácticas pedagógicas encaminadas al logro de la educación inclusiva, deben surgir de las lecturas de los contextos particulares, en los que, tanto los elementos problemáticos como los favorables, son posibilitadores del aprendizaje (Giné y Duran, 2017).

La capacitación del profesorado, precisa de un cambio en la visión de su lugar dentro de la institución educativa en la que se contemple una visión transdisciplinar del currículo. Es necesaria la comprensión del profesor como eje fundamental en el proceso de inclusión, lo que implica que el oficio del profesor no solo sea una vocación, sino también una profesión que requiere transformaciones para trabajar con la diversidad y en apertura a la creación e implementación de prácticas innovadoras. Para ello es necesario que cada docente se apropie de los objetivos de la educación inclusiva, sea capaz de desafiar los estereotipos de la educación homogeneizadora, promueva el cambio social, y, desde el marco de la colaboración y la apertura a la diversidad, se proponga conseguir una mejor educación para todo el alumnado.

Por tanto, la educación inclusiva es un proceso que implica un cambio de paradigma educativo. Este cambio paradigmático debe dar como resultado una educación “basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad, considerando que cada alumno tiene una capacidad, interés, motivaciones y experiencia personal única, es decir, que “la diversidad está dentro de lo normal” (Souza Saburido, 2015, p.48). Para el logro de tales premisas educativas, las instituciones basadas en principios de inclusión requieren de profesores poseedores de conocimientos teórico-prácticos, pero además de planificaciones colectivas, estrategias y metodologías de enseñanza y de procesos de evaluación, presentes en el escenario institucional, que posibiliten al educador acompañar el desarrollo de cada alumno en su aula de clase (Souza Saburido, 2015).

Como fue mencionado en apartados anteriores, desde una mirada holística, el sistema educativo debe responder por la realidad de todos los estudiantes, adaptándose a los contextos de cada uno. De esta manera, se espera que, sin excepción, los alumnos adquieran las competencias para participar en la vida social, política y económica; lo que requiere de una reforma que apoye y acoja la diversidad de todos los educandos y que permita un proceso efectivo y un cambio de metodologías constante, sin rutinas, en permanente movimiento y bajo la vigilancia continua de las prácticas existentes (Ainscow y Miles, 2008).

Al respecto, una de las dimensiones del proceso de inclusión, lo constituyen las Prácticas Inclusivas (PI) (Booth & Ainscow, 2002). Estas comprenden las actividades propias del profesorado, que le permiten llegar al estudiante, transmitir el conocimiento, lograr el desarrollo integral de todos sus estudiantes y brindar una educación de calidad y pertinente a las necesidades y dificultades que se presenten. Las Prácticas Inclusivas son contextuales, es decir, se implementan en función de las necesidades del grupo, por tanto, las prácticas educativas pueden ser adecuadas o inadecuadas, pues lo que funciona para un grupo, puede no serlo en otro (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2009).

Para lograr su concreción, las Prácticas Inclusivas, deben cumplir requisitos como: diseñar diversos materiales teniendo en cuenta las características del alumnado, usar diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje, poseer flexibilidad curricular, libertad para que el alumnado decida qué y cuándo evidenciar su aprendizaje, ofrecer variedad de actividades que motiven al alumnado, grados de complejidad para que por sí mismas favorezcan la diversificación y la organización óptima del tiempo. (Rubio, 2015, p. 40).

Así mismo, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (2009) define la importancia de realizar buenas prácticas inclusivas, entendidas como:

Una actuación “situada”, que adquiere sentido y es viable a partir de una realidad concreta, de unos condicionantes estructurales que la hacen única e irrepetible. No hay buenas prácticas ideales sino que dependen del contexto en el que se desarrollan. […] En consecuencia las “buenas prácticas” nos pueden “iluminar” el camino e ilustrar algunos tramos del recorrido; su finalidad es, pues, enriquecer nuestro horizonte a partir de las respuestas que otros han dado a problemas parecidos y no su imitación […] Podemos concluir que constituye una “buena práctica”, toda actuación que se oriente, a partir del compromiso del profesorado, el alumnado y las familias, a promover la presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado, sobre todo de aquellos en mayor situación de vulnerabilidad. No es una

cuestión de “todo o nada”, sino fundamentalmente de “grado” y de progreso sostenido (proceso). (p. 5)

Para el Ministerio de Educación de Colombia (2009) las buenas prácticas pedagógicas son

Una serie de acciones que todo educador utiliza para dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la participación y cooperación entre los estudiantes, dar alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a determinados estudiantes, graduar los niveles de exigencias y otras que son el resultado de la creatividad del docente. (p. 31)

Equiparando los conceptos de prácticas inclusivas, buenas prácticas inclusivas y buenas prácticas pedagógicas, en la presente investigación se ha adoptado el concepto de buenas prácticas pedagógicas, entendidas como todas aquellas prácticas presentes en el aula de clase que posibilitan la educación inclusiva. Es decir, todas aquellas prácticas que promueven y facilitan la integración de todos los niños sin importar sus diferencias físicas, cognitivas, culturales y económicas.