Introduction

La Communauté des Pays de Langue Portugaise (ou CPLP) est une organisation internationale relativement récente, émergeant dans la seconde moitié des années 1990, à la suite d’initiatives individuelles entre, pour l’essentiel, des personnalités portugaises et brésiliennes. C’est tout doucement qu’elle se met en place, même si dès son origine ses fondateurs ont voulu lui attribuer des domaines de compétences très larges. Parmi ses objectifs, on compte la promotion des droits de l’Homme, ainsi que la coopération dans pratiquement tous les domaines, y compris dans le secteur de l’éducation. C’est pourtant tardivement que ce domaine est abordé par l’organisation, avec l’adoption en 2015 et 2016 d’un plan stratégique et d’un plan d’action multilatéral (et pluriannuel) dans ces domaines. Toutefois, il ne s’agit encore que de mesures “en voie d’éxecution”, et la question se pose de savoir si les matériaux existant, en particulier les études, permettent d’alimenter le recueil des connaissances et leur analyse dans le domaine du droit à l’éducation.

Cette contribution ébauche l’état des lieux, quant au droit à l’éducation dans les États membres de la CPLP, compte tenu de deux facteurs : d’abord, le cadre institutionnel et plus spécifiquement constitutionnel des États lusophones, en concentrant l’attention sur quatre États membres représentatifs des questions en jeu. Ensuite, cet article présente une recherche-pilote sur les travaux institutionnels et universitaires réalisés et publiés, au Portugal, sur le thème du droit à l’éducation dans la CPLP. Il s’agira ici de défricher le terrain, et surtout d’indiquer les éventuelles lacunes observables dans l’intérêt, ou le désintérêt, des chercheurs pour un thème à l’ordre du jour tant pour les spécialistes de l’Éducation que pour la communauté scientifique en général. Surtout, nous chercherons à comprendre, par une lecture des résultats des études disponibles, dans quelle mesure le monde universitaire portugais produit et divulgue des études qui véhiculent un apport critique sur la question du droit à l’éducation dans les pays de la CPLP.

Premier état des lieux : Ce que disent les constitutions

La CPLP se compose actuellement de neuf États membres – sept d’entre eux sont depuis 1996 les fondateurs de cette organisation internationale (l’Angola, le Cap-Vert, le Brésil, la Guinée-Bissau, le Portugal, le Mozambique, et Sao Tomé-et-Principe), sachant que l’entrée en vigueur effective de la convention créant l’organisation ne se concrétisera pas avant le 24 mai 1999 ; deux d’entre eux ont intégré la CPLP plus récemment: le Timor-Oriental (on préfèrera ici la désignation Timor-Leste), en 2002, et la Guinée équatoriale (en 2014).

Avant tout, un éclaircissement s’impose quant au choix des pays comparé. D’abord, ce sont les difficultés d’accès aux sources qui amènent ne pas analyser deux des États membres de la CPLP (la Guinée-Bissau et Sao Tomé-et-Principe). On n’incluera pas non plus le Portugal dans cette étude, dans la mesure où l’analyse de ce pays fera l’objet d’une étude plus spécifique dans le cadre d’un autre article. Cette réserve faite, la comparaison obéit à un critère général de cohérence entre les catégories de « droits » à comparer (tout en prenant en compte leur altérité intrinsèque (Legrand, 2000). Le critère des sources de droit propres à chaque États (Casqueira Cardoso, 2004) amène à laisser de côté, dans le cadre de cette étude, deux des autres États membres de la CPLP : d’abord, alors que la majorité des États de la CPLP utilisent essentiellement un droit légiféré et, au second plan, la jurisprudence, on note au Brésil une forte pression de la jurisprudence, sous l’effet des influences anglo-saxonnes (Wald, 2000). Par ailleurs, on laissera de côté Timor-Leste, où l’importance des normes juridiques dites “traditionnelles”, non-écrites, est importante – par contraste avec les normes dites “formelle”. Celles-ci résultent de divisions des compétences administratives qui s’ajoutent aux divisions juridico-légales classiques, et notamment au système des “sucos” (villages), un aspect qui a un rôle dans l’encadrement des activités sociales, y compris éducatives (Soares et al., 2017, pp. 21-22).

Au sein des quatre États membres de la CPLP retenus pour cette étude, on remarque au moins un point commun (qui concerne également tous les États membres de la CPLP) : ceux-ci ils confèrent, dans leurs droits respectifs, une importance de premier plan à leurs Constitutions. Dans tous ces États, en particulier, des Cours Constitutionnelles (dont le travail est le cas échéant complété par des mécanismes alternatifs – comme le médiateur ou le défenseur des droits) sont chargées de la vérification de la conformité des lois avec la Constitution[1]. Il convient par conséquent de concentrer l’analyse sur le droit constitutionnel des États membres comparés, tout en rapportant ce droit constitutionnel aux normes qui le complète, le confirme ou encore le contredise.

Le premier pays comparé dans cette étude est l’Angola. La Constitution de l’Angola prévoit (Article 21), parmi les missions fondamentales de l’État, celle de : « g) stimuler les politiques qui garantissent un enseignement universel, obligatoire et gratuit, conformément à la loi »[2], ainsi que « i) réaliser des investissements stratégiques, massifs et permanents dans le capital humain, surtout pour le développement intégral des enfants et des jeunes, mais également dans l'éducation (…) » (WIPOa, s/d).

La norme angolaise qui régule le système éducatif (Décret-loi n.º 139/2012, révisé par le Décret-loi n.º 17/2016), prévoit l’égalité des droits en matière d’accès et de fréquentation scolaire, aux différents niveaux d’éducation, garantissant la gratuité du système jusqu’à la 9ème classe (l’enseignement primaire va de la 1ère à la 6ème classe ; et l’enseignement secondaire a un 1er cycle allant de la 7ème à la 9ème classe). De même, cette norme souligne l’importance de l’éducation préscolaire, tel qu’indiqué dans le Plan national de développement (2013-2017). On remarquera que l’UNICEF a établi depuis le début des années 2000 de nombreux partenariats avec le gouvernement angolais, afin de promouvoir le développement d’une éducation universelle et de qualité (unicef, Programa de Educação). Entre 2001 à 2014, le nombre d’enfants qui sont scolarisés a presque quadruplé (UNESCO – SUSTAINABLE DEVELOPMENT GOALS, 2015a). Le taux brut de scolarisation dans l’enseignement primaire progresse, surtout pour la population féminine, selon une comparaison des données de 2015 et du début des années 2010 (Institut de statistique de l’UNESCO, 2019a), même s’il est difficile d’évaluer les données du fait du nombre très élevé d’élèves trops agés au sein des classes. Par ailleurs, on compte encore un pourcentage élevé d’enfant non scolarisés (22% des enfants hors du système éducatif, et environ 48% des personnes inscrites qui n’achèvent pas l’enseignement primaire). Subsistent enfin d’énormes inégalités dans l’accès à l’éducation préscolaire et primaire entre les centres urbains et les zones rurales. Le taux de scolarisation dans l’enseignement primaire est de 78% en milieu urbain et de 59% dans les zones rurales. Comme observé plus haut, une inégalité visible est de plus en plus visible entre les sexes dans l’accès et la conclusion des études, avec des niveaux plus élevés de succès chez les filles (UNESCO – SUSTAINABLE DEVELOPMENT GOALS, 2015a).

Au Cap-Vert, l'article 78 de la Constitution (datant de 1992, modifié en 2010) (Cabri, 2019) prévoit, en ce qui concerne le droit à l’éducation : « 3. pour assurer le droit à l'éducation, l'État doit, entre autres : (...) c) assurer l'éducation de base obligatoire, libre et universelle, dont la durée est fixée par la Loi. ».[3] Confirmant cette norme constitutionnelle, à l’article 14 du décret législatif n° 2/2010 du 7 mai 2010 établit le principe de l'enseignement gratuit obligatoire, disposant que :

1. 1. 1. l'enseignement de base est universel, obligatoire et gratuit, avec une durée de 8 ans.
2. 2. 2. les conditions de prise en charge prévues au présent article sont fixées par décret.

Toutefois, l'article 21 de la même norme indique : « Les frais d'enseignement de base sont soutenus par l'État, ainsi que par les familles, conformément aux dispositions du paragraphe 3 de l'article 78 de ce diplôme ». L'article 78, relatif aux "ressources financières" [du système scolaire public] précise : « 3. les familles et les communautés devraient contribuer à l'effort national en ce qui concerne l'éducation des enfants et des jeunes selon les principes, les formes et les critères à établir par la loi ». En somme, ce dispositif onère les familles, un aspect auquel il faut ajouter l’importance des acteurs privés dans les systèmes éducatifs – tant au Cap-Vert que dans d’autres pays de l’Afrique de l’Ouest. Même si des progrès dans le domaine du droit à l’éducation ont été faits au Cap-Vert dans la dernière décennie, même si les investissements publics dans l’éducation sont parmi les plus élevés de la région, le problème majeur continue à être la pauvreté, ce qui explique qu’un nombre d’enfants, nombre difficile à estimer, sortent du système scolaire et même des statistiques sur le système scolaire, un aspect qui se retrouve également en Guiné équatoriale (Unicef, 2014).

Toutefois, l'article 21 de la même norme indique : « Les frais d'enseignement de base sont soutenus par l'État, ainsi que par les familles, conformément aux dispositions du paragraphe 3 de l'article 78 de ce diplôme ». L'article 78, relatif aux "ressources financières" [du système scolaire public] précise : « 3. les familles et les communautés devraient contribuer à l'effort national en ce qui concerne l'éducation des enfants et des jeunes selon les principes, les formes et les critères à établir par la loi ». En somme, ce dispositif onère les familles, un aspect auquel il faut ajouter l’importance des acteurs privés dans les systèmes éducatifs – tant au Cap-Vert que dans d’autres pays de l’Afrique de l’Ouest. Même si des progrès dans le domaine du droit à l’éducation ont été faits au Cap-Vert dans la dernière décennie, même si les investissements publics dans l’éducation sont parmi les plus élevés de la région, le problème majeur continue à être la pauvreté, ce qui explique qu’un nombre d’enfants, nombre difficile à estimer, sortent du système scolaire et même des statistiques sur le système scolaire, un aspect qui se retrouve également en Guiné équatoriale (Unicef, 2014).

Au Mozambique, la Constitution[4] ne prévoit aucune disposition spécifique sur l’enseignement primaire, ni a fortiori sur une éventuelle aide à l’éducation de la part de l’État (Constitute, s/d). Cette situation de lacune juridique est quelque peu atténuée par l’existence de deux articles de la Constitution qui mentionnent le droit à l’éducation (articles 88 et 113), mais ils ne visent pas spécifiquement l’enseignement primaire, ni ne font référence au caractère obligatoire et gratuit de l’école.

L'article 7 de la loi n° 4/83 du 23 mars — loi du Système national d'éducation — prévoyait pour sa part explicitement l'enseignement primaire gratuit, et plus précisément que « la fréquentation de sept classes d'enseignement primaire est gratuite et est exonérée du paiement des taxes ». Toutefois, la loi n° 6/92 du 6 mai 1992, qui s'adapte à la « nécessité de réajuster le cadre général du système éducatif (...) », a abrogé la loi n ° 4/83, et retiré même toute référence à la gratuité, à l'école primaire comme à tout autre niveau.

La situation du droit à l’éducation au Mozambique ne saurait donc laisser indifférent. En effet, outre l’absence relative de support légal depuis la second moitié des annés 1990, les statistiques disponibles révèlent également l’absence totale de chiffres sur l’éducation préprimaire ainsi que qu’un taux de survie en dernière année du primaire particulièrement bas (37.27% en 2017) ainsi qu’un taux brut d'accès à la dernière année de l'enseignement primaire également bas (48.81% em 2018), et en déclin relativement aux années précédentes. Enfin, le nombre dnfin, le nombnon scolarismbre laalarmant, passant - pour les sexe masculin - de 221,400 à 387,364 adolescents entre 2009 et 2015, années à partir de laquelle plus aucune données n’est disponible (Institut de statistique de l’UNESCO, 2019b).

Enfin, le dernier pays inséré dans notre étude, la Guiné équatoriale, présente un intérêt particulier. Avant tout, il s’agit du plus récent État membre de la CPLP, admis dans un contexte controversé, en 2014.

La Constitution de la Guinée équatoriale (de 1995, modifiée en 2011), garantit, à l’article 23 § 1, que:

l'éducation est primordiale pour l'État. Toute personne a droit à l'enseignement primaire, le droit à l'enseignement primaire est obligatoire et gratuit[5]. L'éducation gratuite est instituée par la Loi. L'État garantit à toute personne, à tout organisme privé ou à toute institution religieuse le droit de fonder des écoles à condition qu'il ou elle ait des sujets orientés vers le plan pédagogique officiel. (…)

On notera d’emblée que, avant 2011, la Constitution de la Guinée Équatoriale allait un peu plus loin dans les garanties en matière de droit à l’éducation. Ainsi, la version de 1995 de article 23 § 1 prévoyait : « L’éducation est un devoir primordial de l’État. Tout citoyen a droit à l’éducation primaire qui est obligatoire, gratuite et garantie.”[6] (WIPOb, s/d).

La tendance observée dans la Constitution, et qui indique un certain recul récent de l’affirmation des droits, est également repérable dans les tendances de la scolarisation en Guiné équatoriale. En effet, la Guinée équatoriale a un taux de scolarisation dans l’enseignement primaire au-dessous de la moyenne des États africains de la même région de l’Afrique de l’Ouest et Centrale (Unicef, 2014) et ce taux, en baisse quasi constante depuis 2009, est actuellement très bas (total de 43.48% en 2015; 42.98% pour le sexe masculin, également en 2015). Par ailleurs, aucune donnée ne transparait sur les montants du budget alloués au système éducatif (Institut de statistique de l’UNESCO, 2019c).

Deuxième État des Lieux : Ce que dit la Production Scientifique (ao Portugal)

Après un constat de la situation institutionnelle, juridique et factuelle du droit à l’éducation au sein de certains des États membres de la la Communauté des Pays de Langue Portugaise, ce point de notre étude consiste à développer la question de la production scientifique sur le droit à l’éducation dans la CPLP.

La CPLP constitue un capital culturel fait d’échanges, et elle se veut aujourd’hui un espace qui est lié par la mondialisation et le cadre de la promotion du droit à l’éducation pour tous promus par les organismes internationaux compétents. Partant, il est essentiel de ne pas en rester à ce que les textes affirment, souvent démentis par les faits d’ailleurs, et il importe de prendre la mesure de ce que dit l’environnement universitaire sur cette réalité - en considérant notamment des études sur le droit à l’éducation.

Pour aborder cet aspect de l’état des lieux, il est également important de souligner que la recherche sur ce sujet, d’un point de vue scientifique, manque d’une vision générale sur l’ensemble des publications résultant de l’activité des chercheurs spécialisés au Portugal. Le choix du pays à analyser est basé sur l'accès aux sources d'informations scientifiques. La première étape de recherche a consisté dans la définition du sujet, suivie de la localisation des informations dans les dépôts institutionnels mis en place dans les universités pour sélectionner et réaliser plus tard une évaluation des travaux universitaires générés sous la forme de thèses, de dissertations et d’articles de recherche scientifiques sur le droit à l’éducation, afin de quantifier et de classer la production et la diffusion des savoirs liés à ce thème, depuis la création de la CPLP, en 1996, jusqu’à nos jours. Cette recherche aura pour thème central l’État de droit, les droits de l’Homme et la démocratie[7], ces trois principales catégories de sources d'information pouvant être utilisées dans notre recherche sur le thème plus spécifique du droit à l’éducation.

De ce point de vue, il est important de commencer par évaluer la production scientifique se rapportant aux questions des droits de l’Homme dans l’espace lusophone en général, en indiquant et en analysant le nombre et la nature des documents scientifiques disponibles en ligne. Ce faisant, nous accorderons une attention toute particulière à la production des connaissances sur le droit à l’éducation et les sujets connexes.

Avant d’aller plus loin dans cette démarche, il faut aussi souligner que, dans le panorama universitaire portugais, la création des premières formations avancées (post-licence) sur les droits de l’Homme en général sont un phénomène relativement récent, et qui date plus précisément de 1998 (faisant suite de l’année commémorative du cinquantième anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948). Cela explique en partie les restrictions quant à la quantité de matériaux collectés. De même, nous savons que les études avancées ne conduisent pas nécessairement à la production de matériaux scientifiques (articles de recherche, dissertations ou thèse), et répondent parfois à des objectifs distincts de ceux qui guident les formations diplomantes (2ème et 3ème cycles), qui ont quant à elles pour but de produire des connaissances scientifiques.

Au sein des universités portugaises (publiques et privées), il existe en tout et pour tout quatre Masters et deux Doctorats sur les droits de l’Homme. Le premier Master de droits de l’homme a été créé à l’Université de Coimbra en 1998, et il fonctionne comme partie intégrante des enseignements pour les étudiants du Master européen en droits de l’homme et démocratisation, ce qui est également le cas à l’Université Nova de Lisbonne (depuis 2010). Ces deux institutions font partie de l’E.MA Joint Program (European Master’s Degree in Human Rights and Democratization), un réseau interuniversitaire européen basé à Venise[8]. Un peu plus tard, en 2004, le Master en droits de l’homme a été créée à l’Université du Minho (Braga). Vers la même période, l’Université Fernando Pessoa (Porto) a créé un Master en Action humanitaire, coopération et développement (en 2008). Plus récemment, l’Université Catholique Portugaise (Lisbonne) a fondé ume post-graduation en Droits de l’Homme (2017), et l’Institut Supérieur de Sciences Sociales et Politiques de l’Université de Lisbonne a lancé un troisième cycle (doctorat) en Crise et Action humanitaire (en 2014). À la suite de la célébration du cinquantième anniversaire de la Déclaration des droits de l'homme, le panorama national de l'offre de formation de deuxième et troisième cycles en droit à l'éducation dans les universités portugaises a considérablement augmenté. Nous pouvons conclure de cette description que la production des connaissances scientifiques de haut niveau, en matière de droits de l’Homme, au Portugal, date du début du XXIème siècle.

Certes ce domaine de recherches s’est progressivement consolidé, tout au long de deux décennies. Toutefois, il importe de souligner que l’UNESCO avait fixé le délai à 2015 en vue d’atteindre les Objectifs du Millénaire pour le Développement (ODM), qui comprent l’objectif d’assurer à tous au moins l’éducation primaire (Objectif 2). Cet objectif n’a d’ailleurs pas été limité à 2015, puisqu’il est continué et s’est amplifié après 2015, dans le cadre des Objectifs de Développement Durable, qui incluent l’accès à une éducation de qualité (Objectif 4). Or, on remarque le nombre limité de recherches et de production scientifique sur le droit à l’éducation, aussi bien en général qu’en ce qui concerne la CPLP. En outre, il n’y a aucun troisième cycle (doctorat), au Portugal, sur le droit à l’éducation et la citoyenneté ou sur le droit à l’éducation et le développement (mais seulement des doctorats sur les droits de l’Homme en général), alors même que nul ne peut nier la nécessité de plus d’informations, de réflexions et de débats sur ces aspects de l’éducation, et le fait que nous en aurons de plus en plus besoin au XXIème siècle (UNESCO, s/d).

Pour établir le bilan de la production scientifique portugaise sur le droit à l’éducation dans les pays qui intègrent la CPLP, nous avons d’abord établi une subdivision typologique en trois parties des recherches publiées dans ce domaine, de la façon suivante : articles de recherche, dissertations de Master et thèses de doctorat (incluant la production scientifique validée par les institutions respectives).. Huit bases institutionnelles ou universitaires de données numérisées présentes au Portugal ont été consultées, et cela de manière exhaustive : le dépôt des thèses et mémoires de la Bibliothèque nationale portugaise, la base de références scientifiques en libre accès libre du Portugal (Repositórios Científicos de Acesso Aberto de Portugal, ou RCAAP), le dépôt des mémoires et thèses de l’Université Nova de Lisbonne, ainsi que les dépôts du même types des universités de Porto, Coimbra, Lisbonne, Braga (Université du Minho), ainsi que celui de l’Université Catholique Portugaise. Nous avons choisi ce moyen de collecte de données en raison des difficultés d'accès aux bibliographies spécialisées et de l'absence d'autres bases de données mises à jour.

La recherche du corpus documentaire intégrant ces bases de données était basée sur l’utilisation d’une liste organisée de mots-clés ou de concepts (“droit à l’éducation”, “CPLP”, “éducation”, associé à une recherche par pays, par exemple le Mozambique), en utilisant les indicateurs booléens et l’utilisation accumulée des filtres. Les travaux ont été identifiés selon leurs auteurs, titre, résumé et table des matières, afin de déterminer le thème principal de la recherche. Le traitement des informations recueillies a été effectué par sujet (droit à l’éducation; éducation et citoyenneté; éducation et genre; réformes de l’État e/ou politiques publiques et droit à l’éducation ; coopération et éducation) et par pays. Nous avons intentionnellement exclu toutes les études menées ex professo sur la pédagogie, administration scolaire, enseignement en classe, psychopédagogie et matières connexes.

Il s’agit bien ici d’une étude pilote, visant à déffricher le terrain. Dans cette mesure, nous avons selectionné quatre des neuf États membres qui intègrent actuellement la CPLP: l’Angola, le Cap-Vert, le Mozambique et Timor-Leste.

Le choix de ces pays n’est pas arbitraire : il repose sur l’idée de produire une étude comparative de l’intérêt suscité par l’analyse du droit social qu’est le droit à l’éducation dans trois pays africains lusophones, ainsi que dans l’un des plus récent États du monde, Timor-Leste (indépendant depuis 2002), situé en Asie du sud-est, qui a le tétoum et le portugais comme langues officielles. Le Cap-Vert, et cela doit être noté, apparait comme un bon exemple en ce qui concerne la réalisation de tous les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD 2015), même si – on l’a vu dans la section précédente de cet article – fort reste encore à faire pour éliminer la pauvreté. En 2006, le Comité exécutif du Groupe des Nations Unies pour le développement durable (UNSDG) et le gouvernement du Cap-Vert ont décidé de créer un bureau unique des Nations Unies dans la ville de Praia, officiellement connue sous le nom de Bureau des fonds et programmes des Nations Unies au Cap-Vert. Cette modalité a permis au Cap-Vert de prendre le relais en tant que pays pilote dans le programme d’aide au développement promu par l’Organisation des Nations Unies. C’est dans ce contexte que ce pays a élu l’éducation comme priorité de son plan national. Malgré les limitations juridiques et pratiques nitées plus haut, le Cap-Vert commence ainsi peu a peu à obtenir des résultats intéressants et apparemment plus durables que d’autres pays lusophones en ce qui concerne, en particulier, le droit à l’éducation universelle dans l’enseignement primaire - avec l’extension en 2015 de la scolarisation obligatoire de six à huit ans. Par ailleurs, entre 2017 et 2021, le gouvernement de ce pays prévoit l'étendre la scolarité obligatoire de huit à douze ans (Cape Verde. Ministério da Educação, 2017). Reste à savoir si ces mesures demeureront des voeux pieux, en l’absence de ressources de la part des parents pour envoyer leurs enfants à l’école.

Les études sur le droit à l’éducation dans les quatre États lusophones mentionnés ne sont pas nombreuses, mais sont d’un caractère particulièrement pertinent. En effet, on note que parmi l’ensemble des thèses de doctorat et mémoires de Master sur les thèmes recherchés (quatorze), il existe une grande quantité de thèmes et de problèmes qui mettent l’accent sur le droit à l’éducation comme un droit de l’homme fondamental. Sur l’ensemble des mémoires et thèses publiés, plus de la moitié se concentrent sur les questions liées au droit à l’éducation au Mozambique (huit documents), et les autres ont trait à l’éducation de base et spécialisée au Cap-Vert (deux). Un seul travail a pour objet l’Angola, et aucun ne porte sur Timor-Leste. Par ailleurs, certains des travaux ont pour objet les contributions et les plans de coopération internationale des Nations Unies en vue de promouvoir le développement économique, social et culturel (António, 2017). En outre, un autre thème abordé est la question des réformes de l’État, les politiques publiques et le droit à l’éducation primaire obligatoire (Ernesto, 2016; Meque, 2014; Nhantumbo, 2009, 2013; Rosa, 2014). On soulignera également un travail sur la question des inégalités dans l’accès à l’enseignement primaire de qualité (Ribeiro, 2015), et un autre sur l’analyse des actions gouvernementales et les indicateurs d’évaluation de l’alphabétisation des enfants et des jeunes des deux sexes (Marcelino, 2014). D’autres travaux portent enfin sur la relation entre l’éducation et la citoyenneté, dans une perspective où l’enseignement et l’alphabétisation sont essentiels à la vie démocratique et à la formation de sociétés pluralistes et inclusives (Franze, 2017). Même si l’analphabétisme n’est plus aujourd’hui un obstacle juridique au vote, comme cela a été le cas durant la plus grande partie du XIXe siècle, il est pourtant notoire que celle-ci peut entraver une lecture plus capable du monde qui nous entoure. Comme l’a dit l’un des auteurs: «un enseignement obligatoire de qualité est un devoir fondamental de l’État constitutionnel démocratique (...) [L'] accès à l’instruction obligatoire éveille le citoyen à l’exercice de ses responsabilités et le prépare à exercer la citoyenneté» (Martins, 2016, p. 8). D’autres études, de niveau universitaire, sont consacrées au rôle des organisations internationales, comme par exemple la Banque mondiale, dans la promotion de l’éducation primaire (Jone, 2005).

En ce qui concerne les articles de recherche, nous constatons une dispersion similaire des questions abordées, et les travaux publiés traitent les questions liées à la qualité de la gestion de l’éducation primaire (Beira, Vargas, & Gonçalo, 2015); à l’éducation et à la politique (Ferreira, 2005); à la démocratie et à l’éducation (Estevão, 2011), et ont également trait à l’info-exclusion dans l’espace lusophone.

Dans le contexte de la mondialisation et du développement des sociétés démocratiques, les politiques éducatives et les programmes visant à promouvoir l’info-inclusion deviennent des instruments essentiels. Les pays étudiés ne font pas exception à la règle. Même si les résultats de cette première collecte ne permettent pas de tirer des leçons définitives sur le caractère de plus en plus central du thème de l’éducation en tant que lié aux droits de l’Homme, l’ensemble des documents scientifiques produits nous donne une idée générale du panorama actuel de l’accès à l’éducation (et en particulier à l’éducation primaire) dans les pays de la CPLP. Pour la majorité des auteurs cités, les États membres de la CPLP souffrent encore d’un niveau d’alphabétisation et de scolarisation insuffisants. D’autre part, et c’est là l’une des leçons à tirer, on observe un deficit notable d’études réalisées au Portugal sur le lien entre l’éducation et la citoyenneté au sein des pays lusophones, y compris l’éducation aux droits de l’Homme, l’éducation pour la paix, l’éducation pour le développement durable et l’éducation pour la formation de citoyens mondiaux responsables. Ces thèmes constituent pourtant le programme défini par l’UNESCO comme le principal objectif à atteindre pour les années 2015-2021, sachant que l’éducation à la citoyenneté mondiale est un instrument pédagogique essentiel pour affronter les défis actuels et ceux du futur.

Conclusions et Pistes de Recherche

Les droits de l’Homme, la démocratie, l’État de droit, ainsi que le développement : tous ces thèmes sont partie intégrante des statuts de la Communauté des Pays de Langue Portugaise. On pourrait donc s’attendre à ce que les normes fondamentales de ces pays, mais également les études qui circulent en leur sein, consacrent une attention particulière à l’éducation en vue des droits de l’Homme. La CPLP a en effet une vocation à véhiculer les savoirs en langue portugaise, ce qui implique la capacité de lire et d’écrire, au moins, dans cette langue. Or, on note d’emblée les graves lacunes qui marquent les systèmes juridiques de ces pays, tout au moins dans les quatre pays étudiés, autant au plan constitutionnel qu’infra-constitutionnel ou légal. Ces problèmes institutionnels se reflètent indiscutablement dans les résultats statistiques disponibles, où est patente la nécessité de faire bien plus pour assurer aux populations la satisfaction des minima en matière d’éducation, à tous ses niveaux – avec une acuité particulière au niveau de l’enseignement primaire. L’éducation à la citoyenneté est aujourd’hui, au plan local autant que mondial, un instrument pédagogique essentiel pour affronter les défis actuels et ceux du futur. Pourtant, cet article a mis l’accent sur les différentes failles légales et epistémologiques que le droit à l’éducation rencontre dans les États membres de la CPLP. Il existe un déséquilibre de la production scientifique sur le droit à l'éducation et sur des thèmes connexes dans les quatre pays lusophones analysés. Il y a encore peu d'études sur le droit à l'éducation de base, ainsi que de recherches sur les programmes d'aide et coopération internationale surtout au Timor-Leste et en Angola. Au Mozambique et au Cap Vert, d'autre part, diverses études ont été menées sur les questions liées au droit fondamental à l’éducation (éducation de base et politiques publiques, éducation à la citoyenneté, réforme de l'éducation et al.). Bien entendu, il s’agit-là d’une étude visant à ouvrir des pistes, plutôt qu’à tracer un bilan. À titre de piste d’études, on se demandera ce que la CPLP fait exactement, vis-à-vis de certains de ses États membres, comme c’est le cas de la Guiné équatoriale. Les dernières réunions sectiorielles, des ministres de l’éducation, démontrent hélàs que peu de progrès sont exigés des États membres. Cette étude est, encore une fois, un état des lieux, mais un état des lieux partiel. Il révèle néanmoins clairement que les études produites sur le thème, et recensées au Portugal, sont également insuffisantes. Cela est d’autant plus flagrant du fait qu’il s’agit d’études enregistrées au Portugal, un État membre de la CPLP qui a été l’un des piliers du processus de création de cette organisation internationale. Pour compléter cette étude, il faudrait analyser non seulement la façon dont les États membres de la CPLP se compromettent, dans le cadre du droit international et des instruments obligatoires que sont le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels de 1966 et la Convention sur les droits de l’enfant de 1989, mais également approfondir les bases de données de travaux sur le même thème et enregistrés dans d’autres États membres, à commencer par le Brésil.

Les références

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Notes