INTRODUCCIÓN

¿Existe relación entre participar en actividades teatrales y el desarrollo positivo en la adolescencia? Para tratar de responder esta pregunta se han indagado las opiniones de adolescentes, insertos en el sistema educativo formal, sobre los efectos que la práctica de las actividades teatrales supone para su desarrollo personal. En este artículo^[1] se presentan solo los resultados obtenidos mediante la metodología cualitativa con grupos foco.

Cuando se habla de teatro en la educación se suele distinguir entre teatro y drama. Se entiende por el segundo la actividad en que los participantes están involucrados en un trabajo más espontáneo e improvisado; y por teatro, el actuar en un escenario. Ver y hacer teatro son los dos aspectos complementarios que se han de buscar en la educación artística. En el presente trabajo se ha colocado el foco en el hacer, ya sea en grupos de teatro extraescolar o en las actividades y contenidos teatrales de las asignaturas curriculares.

La variedad de actividades dramáticas es muy amplia. Entre otras: juego de expresión, juego dramático, dramatización, role play, improvisación, simulaciones, lectura de textos teatrales, reader´s theatre, escritura individual y en grupo de textos dramáticos, escenificación de diálogos y escenas cortas, modalidades de Teatro del Oprimido, representación de espectáculos, teatro representado por actores diferentes al alumnado, etc. Los sujetos de nuestra investigación no necesariamente las practican todas, sino que depende del proyecto docente de su profesorado o sus animadores.

En España la educación teatral, cuya presencia en los currículos oficiales es pequeña, gira principalmente en torno a actividades extracurriculares. En la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) los contenidos referidos al texto teatral se imparten en lengua y literatura, los de expresión corporal en educación física y las enseñanzas específicas de las artes escénicas en la de asignatura optativa ‘Artes Escénicas y Danza’, impartida en 4º curso de la ESO. En el Bachillerato de Artes, se cursa la materia ‘Artes Escénicas’.

Autores como O'Neill (1995), Neelands, Baldwin y Fleming (2003), Laferrière y Motos (2003) o Navarro (2005) concretan las virtualidades del teatro y el drama como instrumento eficaz para desarrollar aspectos de las competencias en comunicación lingüística, cultural y artística, social y ciudadana, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.

A través del teatro los jóvenes representan sus percepciones de la realidad, pues la actuación teatral es tanto simbólica como reflexiva (Schechner, 1985). Las representaciones teatrales son emocionales, vívidas y basadas en la experiencia. La práctica teatral propone un espacio físico y, sobre todo psicológico, en el que los jóvenes pueden reevaluar y vivir la realidad desde sus propias actitudes personales y las de los personajes que representan. En este sentido, el drama opera en lo que Heathcote (citado en Johnson & O’Neill, 1991) llama zona de ‘no-penalty’. Esta autora asegura que “el teatro es la vida representada en una zona de no sanción. Parece, se asemeja, pero realmente no es” (p. 130). En esta área sin punición los participantes pueden probar experiencias, pero sin tener que vivirlas en sus consecuencias reales. Por otra parte, el teatro proporciona la oportunidad de explorar muchos ‘posibles yoes’, adoptando diferentes perspectivas y actitudes, comprometiéndose emocionalmente y pudiendo llegar a percibir las cosas de manera diferente. Abundando en este sentido, Davis afirma que

el drama ofrece una clase especial de ‘experiencia’ y ‘vivir a través de’ [...] Lo de verdad interesante es que mientras que el contexto y el papel son ficticios, las emociones sentidas pueden ser ‘reales’ y al mismo tiempo se distancian de lo real. (2015, p. 72)

Este estado de pertenecer simultáneamente a dos mundos diferentes y autónomos (el real y el del drama) es llamado por Boal (2004) “metaxis”.

Las actividades teatrales son liminares porque vienen calificadas por la libertad de expresión, por un espacio no institucionalizado y por la oportunidad de explorar o reinventar la propia identidad (Kim et al., 2015). Se practican, pues, en un espacio transicional. Turner (2001) propone que el teatro es único en su capacidad de crear un contexto social que facilite la liminalidad, pues posibilita a los individuos residir entre los umbrales de lo cotidiano y lo imaginario, entre la realidad y la posibilidad. Como arte escénico, el teatro ha sido ampliamente celebrado por su capacidad para facilitar experiencias liminales, generando un espacio donde las normas y jerarquías previamente consolidadas pueden ser suspendidas, y a menudo invertidas, creando así oportunidades para el cambio personal y colectivo.

Beare y Belliveau (2007) han propuesto un modelo de desarrollo de las artes escénicas que comprende 5 etapas. En la primera (inclusion) los participantes pretenden integrarse en el grupo y pertenecer a él. En la segunda (control) la principal preocupación es saber si lo que hacen o dicen interesa a sus compañeros y si sus habilidades teatrales se corresponden con lo que el grupo espera. En la tercera (intimacy) se pone el foco en establecer amistades y vínculos profundos. Quienes alcanzan la cuarta etapa (empowerment) son competentes y admirados, son conscientes de que los más jóvenes les emulan, y han de comportarse como sus modelos. Los que logran alcanzar la última etapa (vision) tienden a ser los líderes naturales del grupo, debido a su profunda percepción del trabajo colaborativo y a sus habilidades para relacionarse con los demás. La mayor parte de los jóvenes que participan en actividades teatrales están en una de las tres primeras etapas.

La adolescencia es el periodo de transición entre la infancia y la adultez, en el que se produce un proceso de maduración que implica cambios físicos, psicológicos y sociales (Alsinet, Pérez & Agulló, 2003; Stassen, 2007). Respecto a su rango de duración, aunque varía según las diferentes fuentes médicas, antropológicas y psicológicas, se suele admitir el inicio entre los 10 y 12 años y la finalización a los 19 o 24 (Organización Mundial de la Salud [OMS], 1986). En la adolescencia se produce una confusión y una crisis de identidad (Erikson, 1983), pues no se tienen convicciones formadas sobre lo que uno es ni sobre lo que se quiere ser. En este sentido, los adolescentes suelen presentar algunas manifestaciones preocupantes desde el punto de vista de los adultos: cambios en su aspecto físico, conflictos con los padres y profesorado, inestabilidad emocional, bajo rendimiento escolar o conductas de riesgo como ejercicio precoz de la sexualidad, consumo de drogas, trastornos alimentarios, comportamientos delictivos e intentos de suicidio (Jiménez, Musitu & Murgui, 2005).

Para prevenir tales comportamientos de riesgo, actualmente se proponen patrones de intervención como el centrado en el déficit (Oliva et al. 2010), que considera la ausencia de problemas como indicador de un desarrollo sano. Estos nuevos enfoques siguen los pasos del modelo del desarrollo positivo y la competencia (Benson, Scales, Hamilton & Sesman, 2006). El denominado Positive Youth Development está enfocado al bienestar, pone el acento en la existencia de condiciones saludables y expande el concepto de salud incluyendo las habilidades, conductas y competencias necesarias para tener éxito en la vida social, académica y profesional (Benson, Mannes, Pittman & Ferber, 2004). Así, un adolescente saludable es aquel que no se implica en actividades antisociales (violencia, consumo de drogas o prácticas sexuales de riesgo, etc.).

Una de las tareas centrales de la adolescencia es la búsqueda de la identidad personal y la construcción de una imagen coherente de sí mismo, que siente las bases para afrontar los desafíos de la etapa adulta, pues la identidad es una reflexión para la adaptación individual al contexto. Autores como Erikson (1983), Marcia (1980) o Kroeger (2004) han teorizado sobre la identidad del joven. Marcia (1980) la define como “una organización interna, autoconstruida y dinámica de impulsos, habilidades, creencias e historia individual” (p. 159).

La adolescencia es un periodo especialmente oportuno para el desarrollo de la identidad (Zacarés, Iborra, Tomás & Serra, 2009), pues esta se fija al final de la adolescencia. Los adolescentes deben resolver la crisis de identidad versus la confusión de roles. Durante la adolescencia se produce un proceso de búsqueda interior, se cambian las características que definieron el yo en la niñez, se cuestionan los valores personales y aparecen nuevos compromisos y prioridades (Berk, 2004). La identidad consiste en el hecho de que alguien se reconozca a sí mismo. El yo es lo que identifica a cada persona y la hace diferente a los demás: es nuestra identidad personal. Para Erikson (1983) la identidad implica un sentido de continuidad y coherencia del yo a lo largo de tiempo. Es decir, ser la misma persona del pasado que se recuerda, del presente que se vive y del futuro que se espera.

Para el presente estudio entenderemos por autoestima la valoración que la persona hace de sí misma. Constituye el elemento calificativo del autoconcepto, del autoconocimiento (Garaygordobil & Durá, 2006). La contribución de la autoestima sería la de proporcionar seguridad al sujeto a la hora de asumir riesgos y considerar opciones (Zacarés, Iborra, Tomás & Serra, 2009). En los adolescentes la autoestima crea una visión que influye en la forma en que se relacionan con las personas que les rodean y en cómo se sienten en relación con los demás.

Los datos disponibles indican que el participar en programas de desarrollo positivo durante la adolescencia está relacionado con un mayor compromiso social durante la adultez temprana así como con mayores logros a nivel educativo y ocupacional (Gardner, Roth & Brooks-Gunn, 2008). Existen muchos trabajos que documentan la acción protectora de las actividades extracurriculares frente a la implicación en actos delictivos y conductas problemáticas (Persson, Kerr & Stattin, 2007). Larson et al. (2004) señalan que las actividades extraescolares tienen una serie de consecuencias en el desarrollo positivo del adolescente: mejora de la iniciativa personal, aumento de la motivación, establecimiento de relaciones interpersonales incluyendo a personas adultas, aceptación de la diferencia y fortalecimiento de la personalidad. Igualmente, están documentadas ventajas a nivel de relaciones interpersonales, como una mayor capacidad de iniciativa y de toma de decisiones, mejor manejo de los conflictos, mayores habilidades de comunicación y, en general, más habilidades sociales (Eccles et al., 2003). Los estudios longitudinales parecen confirmar la relación entre participar en actividades y el desarrollo positivo a lo largo del tiempo (Gardner, Roth & Brooks-Gunn, 2008).

Lerner y Lerner (2011) han realizado un estudio longitudinal (4-H Study of Positive Youth Development –PYD-) durante 7 años, con 7000 adolescentes, para poner a prueba la hipótesis de que cuando las fortalezas de los jóvenes están alineadas con los recursos de la familia, la escuela y la comunidad, se producirá un desarrollo positivo. El programa, denominado 5C y diseñado para confirmar esta idea, está integrado por cinco áreas de intervención: competence (visión positiva de las propias acciones, asertividad, habilidades de resolución de conflictos y toma de decisiones); connection (establecimiento de lazos positivos consigo mismo, la comunidad, la escuela y los pares); confidence (sentido interno de autoestima y autoeficiencia); caring (simpatía, empatía e identificación con los demás) y character (respeto a las normas sociales y culturales, sentido de lo correcto y lo incorrecto). Las 5C conducen a una sexta: contribution (aportaciones a uno mismo, a la familia, a la comunidad y a la sociedad).

Puesto que uno de los ámbitos del teatro para hacer son las actividades extracurriculares es fácilmente deducible que los efectos señalados son también aplicables a las actividades teatrales. Las investigaciones realizadas, en el ámbito anglosajón (Dutton, 2001; Huges & Wilson, 2004; Kim et al., 2015) coinciden en el impacto en el desarrollo personal y social de los jóvenes y en que tiene efectos positivos sobre la promoción de recursos personales útiles para resolver de forma adecuada los retos vitales que se plantean en la adolescencia.

Dutton (2001) desarrolló un proyecto basado en experiencias dramáticas para trabajar con adolescentes en la construcción de competencias, el fortalecimiento de la autoestima y el fomento del reconocimiento de virtudes y fortalezas personales. Hughes y Wilson (2004) trabajaron con trescientos jóvenes y concluyeron que el teatro les ayudaba a desarrollar su sentido de identidad, su iniciativa, a tomar riesgos y a mejorar su habilidad para expresarse. Daykin et al. (2008) realizaron un metaestudio sobre las consecuencias de participar en actividades teatrales sobre la salud y el comportamiento de jóvenes universitarios. Concluyen que existen suficientes evidencias para afirmar que dicha práctica tiene efectos positivos en capacidades tales como habilidades sociales, empoderamiento, actitudes y comportamientos de riesgo (prácticas sexuales, alcohol, tabaco y consumo de drogas).

En el ámbito hispanófono no existen estudios empíricos sobre el efecto que tiene hacer teatro en los adolescentes, a excepción del de Rodríguez-Barquero y Araya-Vargas (2009), que investigaron los efectos de la improvisación teatral y la expresión corporal con jóvenes universitarios y concluyeron que tiene efectos positivos y significativos sobre el estado de ánimo de los participantes así como en su autoestima y confianza. Por esta razón, hemos intentado comprobar empíricamente si los resultados de los estudios anteriores sobre los efectos de las actividades teatrales en el desarrollo positivo se producen también en los adolescentes valencianos.

Para nuestra investigación hemos tomado como elementos definidores del desarrollo positivo las cinco competencias de Lerner y Lerner (2011) a las que hemos añadido 6 de las competencias específicas que considera Oliva et al. (2010, p. 230): autoestima, habilidades sociales, reconocimiento y manejo de las propias emociones y las de otras personas, pertenencia y vinculación, habilidades comunicativas y compromiso. Puesto que en nuestra investigación nos preguntamos si existe relación entre participar en actividades teatrales y el desarrollo positivo de los adolescentes, esta cuestión nos permite plantear las siguientes hipótesis:

1. 1. 1. Los adolescentes valencianos suelen valorar de forma favorable la influencia de la experiencia teatral sobre su desarrollo personal.

   2. Las opiniones manifestadas por los adolescentes valencianos sobre la vivencia y el impacto de la actividad teatral giran en torno a dimensiones tales como: expresión y gestión de sentimientos; sentido de compromiso; sentido de pertenencia, apoyo y aceptación; evasión de los problemas personales; aumento y mejora de las habilidades sociales; habilidades comunicativas y transferencia de lo aprendido en teatro al contexto escolar y familiar.

   3. La identidad y la autoestima son las dimensiones más destacadas en la relación entre actividades teatrales y el desarrollo personal positivo.

MÉTODO

El presente estudio se centra en la exploración de las declaraciones y valoraciones que los jóvenes manifiestan tras vivir la experiencia de la práctica del teatro, entendida como teatro para hacer.

Para tratar de responder la pregunta arriba planteada preparamos un diseño de investigación no experimental, transversal y descriptivo. Dada la naturaleza de los resultados que se pretendía obtener era necesaria una metodología cualitativa, pues nuestra investigación se basa en el análisis subjetivo e individual de aquellos. Se trata pues de una investigación interpretativa, que utiliza la herramienta grupos de discusión.

MUESTRA

Los sujetos que participaron fueron 53, distribuidos en 5 grupos de discusión. De ellos, 2 se realizaron en los II Encuentros de Teatro en la Educación, celebrados en las dependencias de Sala Inestable de Valencia, entre el 12 y el 16 mayo de 2014; y 3, en los III Encuentros durante el 20 y el 24 de abril de 2015. Los participantes procedían de 15 institutos de la ciudad de Valencia y de pueblos del área de influencia, 12 públicos y 3 privados concertados. Rango de edad = 12-20 años; moda = 16; promedio = 15,6 y desviación estándar = 1,69. En cuanto a la distribución por género, 38 chicas y 15 chicos. Los estudios que cursaban eran 2º, 3º, 4º de ESO, 1º y 2º de Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio. Las modalidades: optativa de Taller de Artes Escénicas y Danza en ESO, Bachillerato Artístico, taller de teatro extraescolar y Técnico en Animación Sociocultural.

La selección de los participantes fue intencional o de conveniencia, puesto que elegimos individuos a los que se tenía fácil acceso, utilizando como criterio el que estuvieran vinculados con el estudio y la práctica del teatro, en alguna de las modalidades citadas.

INSTRUMENTO Y PROCEDIMIENTO

La técnica de investigación utilizada ha sido el análisis de contenido de las declaraciones de los participantes, recogidas durante los grupos de discusión. Estos constituyen una técnica de recogida de datos de naturaleza cualitativa, ampliamente empleada en diferentes campos de la investigación sociológica y educativa.

En los citados encuentros se ofertaban diferentes talleres. Y como una actividad más de las programadas estaban los grupos de discusión, en los que participaron chicos y chicas elegidos al azar.

Se realizaron un total de 5 sesiones que fueron grabadas para su posterior análisis. Los grupos estaban formados por entre 8 y 15 miembros. El formato seguido fue el de entrevista semiestructurada y los temas que se proponían para la discusión giraron en torno a percepción de los beneficios, vivencias, aprendizajes y valoraciones sobre la experiencia teatral. El tipo de grupo de discusión empleado fue cara a cara. Con cada uno de los grupos se realizó una sesión que duró 1:30 horas.

El investigador se encargó de moderar las sesiones, cuya función fue estimular la discusión a través de preguntas abiertas, reencauzar el debate cuando los participantes se dispersaban del tópico en cuestión y evitar el predominio de algunos, invitando a hablar a los más silenciosos.

Tras los saludos y presentación se les informó del propósito de la investigación y se obtuvo su consentimiento verbal para grabar las sesiones y posteriormente transcribirlas y hacer uso de sus intervenciones. Ahora bien no se les propuso que firmaran individualmente ningún impreso de consentimiento. Consideramos que se han respetado los requisitos mínimos de la ética.

Se les comunicó que cada participante podía intervenir libremente no solo respondiendo a lo que el moderador plantease, sino que cuando creyeran conveniente podían completar, profundizar o ampliar lo dicho por otros compañeros. Los ejes objeto de discusión fueron:

1. 1. 1. ¿Qué es el teatro para ti? Razones por las que participas en actividades teatrales. Primeros contactos con el teatro y quién te inició en las actividades teatrales.

   2. ¿Qué beneficios personales y mejoras crees haber obtenido mediante el teatro?

   3. ¿Hacer teatro ayuda a expresar y gestionar mejor los sentimientos?

   4. ¿Con quién te sientes comprometido cuando preparas una representación o una dramatización?

   5. ¿Participar en actividades teatrales ayuda a conocerse mejor? ¿Y a los demás? ¿Qué has descubierto de ti, que antes desconocías?

   6. ¿Por quién te sientes apoyado? ¿Qué ambiente hay en tu grupo de teatro o en las clases de teatro de tu instituto?

   7. ¿El teatro ayuda a evadirse de los problemas personales, familiares, con los compañeros, etc.?

   8. ¿El teatro mejora las relaciones con los demás?

   9. ¿Lo que aprendes en el teatro lo pones en práctica?

Como espacio físico se dispuso del hall de la sala Teatro Inestable, El instrumento de grabación utilizado fue el teléfono móvil y posteriormente los audios se transcribieron. No se tuvo en cuenta ni fue tema de análisis el lenguaje corporal.

Las sesiones de trabajo fueron grabadas y tras su transcripción, los datos, sometidos a análisis utilizando el programa informático Atlas ti 7, herramienta computacional para el tratamiento y análisis cualitativo de grandes cuerpos de datos textuales, vídeos y gráficos. En el proceso de codificación no existe ninguna fórmula para identificar las unidades temáticas y agruparlas en subcategorías y categorías. “Hay que aprender a buscar temas examinado los datos de todos los modos posibles” (Taylor & Bogdan, 1986, p. 160). Las unidades temáticas o de análisis son “los segmentos que interesan investigar del contenido de los mensajes escritos susceptibles posteriormente de ser expresados en categorías y subcategorías […] son bases de sentido localizables en un texto” (Fernández, 2002, p. 38). La familia o categoría, agrupaciones de segundo grado de abstracción, no es más que la etiqueta que engloba a todos aquellos elementos aparecidos en el discurso que tienen rasgos comunes de significado. Por su parte, las subcategorías, agrupaciones de primer grado, concretan y limitan el significado de las categorías. Y las unidades temáticas son fragmentos de texto, frases o incluso palabras que transmiten un contenido semántico relacionado con las preguntas estímulo formuladas por el moderador. Estas versaron sobre: razones por las que se participa en actividades teatrales; beneficios personales y mejoras obtenidas; si ayuda a expresar y gestionar mejor los sentimientos; compromiso; si favorece conocerse mejor y a los demás; ambiente en el grupo o en las clases de teatro; si coadyuva a evadirse de los problemas; si mejora las relaciones con los compañeros; y si lo aprendido en el teatro se transfiere a otros ámbitos.

RESULTADOS

Tras el tratamiento de los datos se realizó la cuantificación, mediante el conteo de registros de cada categoría (ver tabla 1). Y finalmente se procedió a enlazar las subcategorías para diseñar las redes semánticas (ver figura 1). Los datos resultantes fueron tratados mediante el análisis estadístico descriptivo expresado en frecuencias y porcentajes.

BENEFICIOS

Esta categoría, que alcanza casi el 30% de las unidades temáticas, se refiere a las mejoras percibidas y atribuidas a las actividades teatrales; a la transferencia de lo aprendido en teatro a la vida escolar y social; y a la percepción de ellas como un espacio de evasión de los problemas personales.

Dentro de esta categoría destaca la subcategoría Cambio personal (CPB) con aproximadamente una de cada cinco de las unidades temáticas. Es la más importante de todas, no solo por el número total de unidades que comparten un significado común, sino también por la centralidad que ocupar en el mapa de relaciones semánticas (ver figura 1). Es la causa de las razones para hacer teatro y está asociada con el pensamiento sobre el teatro, la expresión de sentimientos, el sentimiento de seguridad, la evasión, el compromiso y la transferencia.

En las declaraciones de los participantes que intercalamos, las citas están identificadas con un nombre ficticio y un número, que indica la edad real del autor o autora de las mismas. Abundan las referencias a la mejora de la autoestima. Ejemplos:

Yo antes era una persona con la autoestima bastante baja y ahora, gracias al teatro, sinceramente, me ayudó a subírmela (Marta15). Pues yo el año pasado era una persona totalmente distinta, era insegura, tenía muy poca autoestima, muy poca confianza, ahora todo ha cambiado. Ahora creo que me enorgullezco de lo que soy y antes […] siempre pensaba que era lo peor (Sara15).

Tabla 1

Categorización y porcentajes

elaboración propia.Nota Significado de las siglas: CPB = Cambio personal, EV = Evasión, TRV = Transferencia, PRE= Presentación, ED =Edad, INS= Instituto, THT = Tiempo haciendo teatro, ALT = Aprendizaje del lenguaje teatral, INT = Inicio de la experiencia teatral, RTH = Razones para hacer teatro, PT = Idea sobre el teatro, RTR = Retos y riesgos, COM = Compromiso, SEG = Seguridad, EXS = Expresión de sentimientos, RAM = Relaciones de amistad, APY = Apoyo.

Y también señalan otros beneficios:

Puedo utilizar mi imaginación cuando quiera. Pocas veces podía utilizarla y ahora siento que todo fluye (Ainhoa14). Aprendí a superar mis miedos (Marta14). Abrir la mente (Laura15). Tener vocabulario (Nadia14). Escuchar (Roberto15). Lo que más hemos reforzado ha sido la espontaneidad (Soraya16). He aprendido a respetar a los demás y a estar orgullosa de formarme día a día (Lourdes16). Yo he sido siempre un poco irresponsable, en el sentido de que he ido siempre a mi bola […] Desde que empecé el teatro […] me di cuenta de que cogí más responsabilidad, tanto dentro como fuera del escenario. Y yo creo que la gente que me conoce lo ha notado bastante (Sara15).

Algunos participantes incluso cuantifican lo que han aprendido en el teatro.

El 70% de todo. Aprender a respetar el punto de vista de los demás, saber comunicarte con los demás con respeto (Álvaro16). Para mí el 95%, porque [el teatro] es toda mi vida. Yo creo que me lo ha dado todo […] Realmente donde yo creo que he aprendido de verdad, […] es en el teatro (Carla17).

De sus declaraciones se deduce que para los participantes el teatro es una herramienta para la construcción de la identidad. Así lo manifiestan:

Siento que he crecido como persona (Lucía16). Creo que me ha ayudado a ser mejor persona (Josemi19). Yo no me atrevía a hablar con nadie. Y no era capaz de hacer amigos. Me costaba todo mucho. Y ahora, pues soy yo misma (Andrea14). Yo empecé a ser persona con el teatro (Álvaro20). Dejas de ser un producto como te hace la sociedad para de verdad ser más [lo que] tú quieres ser. No como los otros quieren que seas (Marta17). Lo que más miedo me daba era que en mi casa no aceptaran mi homosexualidad […] Pero ahora he ganado seguridad y me da igual lo que piensen de mí (Érica17).

Destacan perder la vergüenza a actuar, hablar o hacer alguna actividad en público, lo que conduce a los participantes declararse más desinhibidos abiertos y comunicativos.

Perder un poco la vergüenza y aprender a hablar en público. Pues yo cuando tenía que hacer trabajos delante de gente, […] no me atrevía a hablar, porque yo era muy vergonzosa. Y ahora pues me da igual (Laura14).

La superación de la vergüenza hace que los participantes se sientan más seguros de sí mismos.

Me acuerdo de que en el colegio siempre me decían que no conocían mi voz. Nunca hablaba. Y fue a partir de cuando me apunté a teatro que los profesores me decían has empezado a hablar. Porque era muy tímida (Sara14). El teatro me ha ayudado a ser menos tímido. Normalmente yo era una persona que me costaba relacionarme con los demás. Me costaba decir las cosas que pensaba de otros. Y ahora mismo gracias al teatro, soy más extrovertido (Roberto15). Era muy fría. A no ser que fuera gente que conocía, no quería que se me acercasen. El teatro ha hecho ser más abierta con la gente (Laura15).

La segunda subcategoría, con el 5,8%, es Transferencia (TRV). Se refiere a que tomar parte en actividades teatrales de alguna forma proporciona habilidades y recursos que luego pueden ser empleados en otros sitios y momentos de la vida.

Lo que aprendemos en teatro es un aprendizaje continuo, se lleva de la escena a la calle (Pau18). Te ayuda a expresarte mejor […] Gracias al teatro, tengo aptitudes sociales desarrolladas y sé hablar y sé comunicarme con la gente (Cristina16). Lo que aprendemos en teatro es algo que utilizamos directamente en nuestra vida social (Iván15).

La tercera subcategoría, con un 3,84%, es Evasión (EV). El teatro es un espacio para olvidar y escapar por unas horas de los problemas personales. Así lo declaran los participantes:

Llega a ser una vía para desahogarte. A evadirte de los problemas y de tu vida por un momento. Llegas a necesitarlo. Es una dependencia (Claudia 17). Yo tengo ganas de empezar teatro, porque es entrar y decir ‘adiós problemas’, porque es un sitio donde disfrutas, sonríes, te lo pasas bien. Es como que los problemas se van disolviendo, se van diluyendo (Soraya16). A mí este año el teatro me ha servido para relajarme. Porque es un año complicadillo ya que segundo de bachillerato no se lleva bien. Y estar en teatro es un momento para olvidarme de la presión que tengo (Nadia18).

IDENTIFICACIÓN

La segunda categoría en cuanto a unidades temáticas (16,92%) recoge los datos de personalización de los participantes y agrupa cuatro subcategorías. Presentación (PRE), reúne el 4,86% de las unidades temáticas. Al comienzo de las sesiones se pedía a los participantes que dijeran su nombre, edad y el centro en el que estudiaban. Los datos referidos a Edad (ED) e Instituto (INS) están recogidos en la descripción de la muestra. Tiempo haciendo teatro (THT): algunos participantes lo precisan con exactitud y va desde los 9 meses (10 sujetos) a los 9 años (3 sujetos). Otros se limitan a expresarlo de una forma más imprecisa: “desde pequeña”, “he estado desde los 6 años hasta ahora y no he podido dejármelo”, “yo llevo muy poco tiempo”.

INICIOS

Es la categoría menos relevante pues solo recoge el 4,76% de las unidades temáticas. Se refiere al inicio de la experiencia teatral ya sea en el contexto familiar, escolar o en el marco de la formación académica; y al conocimiento del leguaje dramático.

Razones de la iniciación al teatro (INT): esta subcategoría, con un porcentaje del 2,71%, detalla los motivos explicitados por los que el participante empieza a formar parte de un taller de teatro extraescolar o elige la asignatura optativa de Taller de Artes Escénicas y Danza. Entre las razones de participar en actividades teatrales encontramos la importancia del grupo de iguales.

Yo empecé en teatro porque vas con un compañero de clase a una extraescolar y te apuntas para pasar el rato. Pero con los años se ha ido convirtiendo ya no en una actividad que me guste, sino en una actividad que necesito hacer para yo sentirme completo. Porque necesito el teatro, es por eso por lo que voy a teatro (Jesús 20). Yo me apunté porque como normalmente faltan chicos en el grupo…y me dijeron, venga Diego, apúntate… y por eso me apunté (Diego14).

Aprendizaje del lenguaje teatral (ALT). Subcategoría con solo 2,15% se refiere al aprendizaje de conocimientos y procedimientos propios del lenguaje teatral. Únicamente los participantes destacan los utilizados en su clase o taller: improvisación, expresión corporal y dramatización.

PENSAMIENTO SOBRE EL TEATRO

Esta categoría, que supone un 14,33%, recoge las unidades de significado referidas a la idea que los participantes tienen sobre qué es teatro y las razones por las hacen actividades teatrales. La subcategoría Idea sobre el teatro (PT) agrupa no solo lo que los participantes piensan qué cosa sea el teatro sino también cómo ha de ser el teatro para jóvenes. Y así declaran:

Es como un arma pacífica (Jesús 20). Meterte en la vida de otras personas y tener como otra vida (Alejandro16). Olvidar quien eres y representar a otros (Laura14). Me parece una cosa muy difícil, muy complicada pero a la par me parece también una cosa maravillosa y es un modo de vida (Marta14).

El teatro para los jóvenes ha de tener algunos de estos rasgos: “un lenguaje que te atraiga”, “divertido, que haga reír”, “esté planteado de una forma que nos interese”, “con cambio de situaciones”, “trama que sea fácil de seguir” y “con suspense”. Y en cuanto a los temas: “la adolescencia”, “el amor”, “los estudios” o “los conflictos cotidianos”.

Y respecto a los géneros y puesta en escena hay para todos los gustos: la tragedia, la comedia, y que impacte por el tema y por la música, escenografía y uso de las nuevas tecnologías.

En cuanto a las Razones para hacer teatro (RHT), subcategoría con un 5,80%, he aquí algunas declaraciones:

Con los años se ha ido convirtiendo […] en una actividad que necesito hacer para sentirme completo. Porque necesito el teatro, es por eso por lo que voy a teatro (Álvaro20). Te sientes bien. Haces cosas que te gustan. Y cuando acabas estás contenta, estás satisfecha con lo que has hecho (Silvia16).

Entre las razones de hacer teatro está la de entrar en otros mundos y ‘vivir otros yoes’. En este sentido, los sujetos declaran:

Cuando haces teatro es como que te sales de tu mundo y puedes ser lo que tú quieras (Roberto15). Me encanta porque cuando salgo al escenario me olvido de todo y además de que puedo ponerme en la piel de otras personas, me hace, también, enseñar mis sentimientos, que es algo que no me gusta mucho. Entonces me olvido de que soy yo y me meto en el papel de otra persona y todo es mejor (Carles17).

DESAFÍOS

Con un 11,52% de las unidades temáticas, esta categoría hace referencia a los desafíos que supone el participar en actividades teatrales y el compromiso que ello conlleva. La subcategoría Retos y riesgos (RTR) representa el 6,55% del total. Y se refiere a que hacer teatro y participar en las actividades de dramatización supone correr riesgos y responder a desafíos. Los principales de que tienen conciencia los sujetos de la muestra son cómo hacer llegar claramente al público el mensaje de la obra, atraer su atención, mantenerla y que se escuche claramente la voz de cada actor o actriz.

Cuando hacemos teatro, se nos plantea el reto de transmitir al público lo que queremos (Álvaro16). Mi miedo es equivocarme y hacer el ridículo (Ainhoa14). Los nervios. Que te superen los nervios. Que te pongas muy nerviosa y te salga todo mal (Nerea12).

También es un riesgo revelar la propia vida personal durante la realización las actividades dramáticas, pues no hay que olvidar que estas siempre son proyectivas: “Hay otro riesgo, que es el personal, el de contar las historias en primera persona” (Marta 14).

Compromiso (COM), subcategoría con un 4,96%, alude a que el teatro requiere tomar parte de un proceso de trabajo disciplinado y comprometido. Los participantes lo entienden como: “Todos tenemos que estar pendientes de todos” (Josemi19).

También lo ven como exigencia personal: “Contigo mismo sobre todo y con el grupo” (Josemi19). “Con la obra en sí y con la directora” (Soraya16). “Y con el público, porque si lo haces mal el público tampoco lo va a pasar bien” (Carla17).

Los participantes tienen conciencia de que el compromiso implica esfuerzo continuado: “Para hacer algo hace falta continuidad” (Pau18). Así metafóricamente lo declara uno de los participantes: “No hay arco iris sin lluvia” (Rubén16).

AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL

Se refiere a la oportunidad que el teatro ofrece para expresar sentimientos y pensamientos en un contexto seguro. La subcategoría Expresión de sentimientos (EXS), con el 6,27%, reúne las unidades temáticas referidas a la coyuntura que proporciona hacer teatro y actividades dramáticas para expresar percepciones, emociones y puntos de vista.

Yo en teatro, puedo expresar mejor mis sentimientos porque conozco más a la gente. […] Me cuesta muchísimo menos expresar mis sentimientos con ellos, que luego fuera, con la gente de mi instituto. Para mí es mucho más fácil hacerlo dentro de las clases de teatro (Frida15).

Los participantes también declaran que son capaces de reconocer los sentimientos de las otras personas. Ello supone un desarrollo de la empatía: “Puedes sentir como otras personas se sienten” (Laura14). “Te ayuda a que pienses en los demás y veas cómo se sienten” (Soraya16).

La subcategoría Seguridad (SEG) hace referencia a la percepción de que el grupo de teatro es un contexto seguro. A pesar de su bajo porcentaje (el 3,75 % de las unidades temáticas) representa la centralidad en el mapa de las relaciones semánticas (ver figura 1).

Figura 1
Red de relaciones semánticas de las subcategorías
Fuente: elaboración propia. Nota: Las siglas corresponde a las subcategorías (ver tabla 1); el primer número del paréntesis, a las unidades temáticas de la subcategoría y el segundo, a las relaciones semánticas entre las subcategorías

En este sentido, la expresión de sentimientos es una propiedad de la seguridad. Además, se asocia con la opinión que se tiene sobre el teatro, con la conciencia de apoyo, con el compromiso, con las relaciones de amistad y con los cambios personales percibidos. Es la causa de la transferencia de lo aprendido y está en contradicción con los retos percibidos. Este sentimiento de seguridad, de protección y confianza lo manifiestan los participantes con declaraciones como: “Te da mucha seguridad” (Ainhoa14). “A mí, el teatro me ha hecho ganar seguridad” (Frida15).

RELACIONES PERSONALES

Aquí se agrupan las unidades temáticas relacionadas con el sentimiento de apoyo, percibido en el grupo de teatro, y con los lazos de amistad que en él se establecen.

La subcategoría ‘Relaciones de amistad’ (RAM), con el 5,62%, se refiere a que el teatro es considerado como un medio que permite establecer relaciones distintas a las establecidas con las personas con las que uno se codea en el día a día.

Somos una piña, somos una familia, estamos todos juntos (Sonia16). Ya no somos unidades individuales sino que cuando hacemos teatro y después cuando nos juntamos todos, yo siento que somos como un grupo, somos uno (Álvaro16). Este es mi primer año en el instituto y gracias al teatro he podido conocer a mucha más gente (Nerea12). Lo importante es que seamos un grupo. No que seamos ‘un grupo de teatro’, sino un grupo de verdad (Frida 15).

La subcategoría Apoyo (APY) (7,49%) se refiere a la autoconciencia de sentirse protegido.

Si falla uno, todos se preocupan por él. Es como un equipo en el que todos damos y aportamos cosas (Alejandro16). Nos mezclamos varios cursos. Eso hace, […] que los más mayores ayuden a los más pequeños y que los mayores siempre tengan como una pequeña responsabilidad (Nerea12).

DISCUSIÓN

Los resultados invitan a realizar una serie de consideraciones en relación con los beneficios percibidos de la vivencia de la experiencia teatral.

En lo que respecta a la primera hipótesis, según los resultados obtenidos se ha podido constatar que los adolescentes de la muestra resaltan la utilidad que tiene para su desarrollo personal, el hacer teatro o participar en actividades dramáticas en general. Así se corrobora en la subcategoría ‘Cambio personal’ de la categoría ‘Beneficios’. Sus resultados hacen referencia a autoestima; mayor imaginación; superación de miedos y de timidez al actuar, al hablar o hacer alguna actividad ante los demás, lo que supone una mejora de la expresión oral; escucha; espontaneidad; respeto a los demás; mayor responsabilidad y ser más abiertos y comunicativos. Estos resultados concuerdan con la investigación de Eccles et al. (2003) que encontraron mayores habilidades de comunicación y, en general, más habilidades sociales en los sujetos que participaban en actividades extraescolares. Por otra parte, los participantes afirman que el teatro les ha ayudado y enseñado cosas diversas como utilizar la imaginación, escuchar, superar miedos, ser más espontáneos, etc.

Por todo ello, podemos concluir que los adolescentes de la muestra valoran positivamente la experiencia de hacer teatro, pues declaran que les aporta efectos beneficiosos para sus vidas.

En cuanto a la segunda hipótesis encontramos que los resultados obtenidos muestran que haciendo teatro se incrementan como mínimo 4 de las 5C del programa para el desarrollo positivo juvenil implementado por Lerner y Lerner (2011). A saber:

1. 1. 1. Competencia. El teatro ayuda a desarrollar una visión más positiva de las propias acciones y de sí mismo.

   2. Conexión. Para expresar esta dimensión los sujetos de la muestra utilizan metáforas como ‘familia’ o ‘piña’. Al ser el teatro una actividad grupal, desarrolla las habilidades sociales y comunicativas. Por ello los participantes declaran estar unidos y el sentido de pertenencia al grupo.

   3. Cuidado. Los sujetos de la muestra manifiestan que el hacer teatro les ayuda a empatizar, a pensar en los demás y a percibir como los otros se sienten.

   4. Confianza. Entre los cambios personales que los participantes declaran haber experimentado está la superación de la vergüenza, lo que hace que se sientan más abiertos y comunicativos.

Al repasar cada una de las capacidades recogidas en la segunda hipótesis encontramos los siguientes resultados.

1. 1. 1. Expresión y manejo de las propias emociones y las de otras personas. Las declaraciones recogidas en la subcategoría ‘Expresión de sentimiento’ de la categoría ‘Autoconciencia emocional’ hacen referencia genérica a la facilidad para expresar sentimientos y poder apreciar como se sienten los otros. Entrar en el espacio seguro, que el teatro representa, permite expresar impresiones y pensamientos, tomar conciencia de ellos y no tener miedo de exponerlos ante los demás.
2. 2. 2. Compromiso. Los participantes entienden el compromiso como: “todos tenemos que estar pendientes de todos” porque “actuar es compromiso”. Y este ha de ser “con uno mismo sobre todo y con el grupo”, “con la obra en sí”, con “la directora” y “con el público”. Los participantes lo consideran como exigencia personal.
3. 3. 3. Sentido de la pertenencia y vinculación. Los participantes declaran haber establecido relaciones con los compañeros del grupo de teatro, distintas a las mantenidas con otros iguales. Ello puede explicarse desde el modelo de desarrollo de las artes escénicas en los jóvenes de Beare y Belliveau (2007). La mayor parte de los sujetos de la muestra se encuentran en una de las tres primeras etapas (inclusion, control, intimacy). Los participantes en actividades teatrales tienen la necesidad de integrarse en el grupo y sentirse protegidos. Los iguales son una fuente importante de apoyo emocional, afecto y solidaridad. La interacción con los iguales se convierte en un escenario para probar quien soy y quien podría ser y desarrollar la propia autonomía e independencia, tal como aseguran Youngblade et al. (2007). Participar en actividades teatrales favorece la autoconciencia de sentirse apoyado en un ambiente de seguridad. Pertenecer a un grupo de teatro consolidado hace que los adolescentes se sientan acogidos por sus pares.
4. 4. 4. Evasión. La especial experiencia de ‘salir de tu mundo’ y ‘vivir a través de otros yoes’ que el hacer teatro supone es la razón por la que los participantes declaran que es un espacio de evasión donde olvidar y escapar por unas horas de los problemas personales. El contexto de liminalidad (Turner, 2001) y la teoría de la metaxis (Boal, 2004) explican este poder liberador del teatro que encontramos en las declaraciones de los participantes recogidas en la subcategoría ‘Evasión’ de la categoría ‘Beneficios’.
5. 5. 5. Habilidades sociales. Las afirmaciones referidas a las habilidades sociales y comunicativas se agrupan en la subcategoría ‘Relaciones de amistad’ de la categoría ‘Relaciones personales’. Los participantes manifiestan haber establecido estrechos lazos de amistad y sentir el grupo de teatro como una familia. Se encuentran en la etapa intimacy de Beare y Belliveau (2007) y en el área de intervención connection de Lerner y Lerner (2011). Los resultados obtenidos son acordes con las conclusiones de Daykin et. al. (2008) para quienes existen suficientes evidencias para afirmar que las prácticas dramáticas tienen efectos positivos sobre las habilidades sociales. Esto se explica por qué el teatro es una actividad grupal y por ello desarrolla determinadas capacidades que guardan relación con la necesidad de pertinencia de los adolescentes.
6. 6. 6. Respecto a las habilidades comunicativas hay referencias en las subcategorías ‘Beneficios personales’ de las categorías ‘Beneficios’. El contenido de tales versa sobre la expresión oral (tener más vocabulario, expresarse mejor, aprender a hablar en público, transmitir claramente un mensaje), aprender a escuchar, aprender a respetar el punto de vista de los otros y ser más abierto con la gente. La relación del teatro y las capacidades comunicativas están suficientemente confirmadas en Hughes y Wilson (2004).
7. 7. 7. Transferencia. De las declaraciones de los sujetos de la muestra podemos deducir que tomar parte en actividades teatrales de alguna forma proporciona destrezas que luego pueden ser transferidas a otras situaciones y momentos de la vida. Esta capacidad se corresponde con áreas de intervención contribution de Lerner y Lerner (2011).

Sería necesario utilizar instrumentos más precisos que los grupos foco para poder comprobar con más precisión los efectos del teatro en cada una de las capacidades enumeradas en este apartado.

En lo que se refiere a la tercera hipótesis constatamos que los sujetos de la muestra declaran tener conciencia de que el teatro es una herramienta y una oportunidad para plantearse su identidad, conocerse mejor y crecer como persona. Las expresiones sobre la identidad aparecen fundamentalmente en la categoría ‘Beneficios’ y la expresan con frases tales como: “crecer como persona”, “ser mejor persona”, “ser uno mismo”, “ser lo que uno quiere ser”, “encontrarse con uno mismo”. Enunciados que están en sintonía con teorizaciones sobre la identidad de Erikson (1983) y Kroeger (2004). Las actividades dramáticas dan a los jóvenes la oportunidad de explorar otros “posibles yoes”, lo que les ayudará en el proceso de construcción su propia identidad (Halverson, 2010), pues hacer teatro es como salir de tu mundo y poder jugar con diferentes identidades. El adoptar distintos roles es especialmente importante para el proceso y el desempeño creativo (Hughes & Wilson, 2004). En el espacio sin sanción que es el teatro los participantes pueden probar experiencias, sin sus consecuencias concretas, bajo la influencia de sus pares en un ambiente seguro donde discutir y explorar los sentimientos personales y ayudar a desarrollar una identidad positiva y saludable. Por otra parte, el teatro tiene la capacidad de crear un contexto que facilita la liminalidad, (Boal, 2004; Turner, 2001). Y así a su manera lo expresan los participantes cuando se les pregunta qué es el teatro para ellos: “ponerse en la piel de otra persona”, “meterse en su vida”, “olvidar quien es uno”, etc.

Respecto a la autoestima hay numerosas unidades de contenido referidas al incremento de la confianza, que supone una mejora en la autoestima. Encontramos declaraciones como: el teatro me ha ayudado a subir la autoestima, tenía muy poca autoestima o ahora tengo más confianza en mí mismo. Estos resultados son acordes con lo que afirman Broh (2002) y Rodríguez-Barquero y Araya-Vargas (2009) y se corresponden con desarrollo de la capacidad confidence (Lerner & Lerner, 2011). El refuerzo de la autoestima es una de los beneficios de las actividades teatrales aceptado por la mayoría de los autores.

Para cuantificar las unidades temáticas referidas a la identidad y a la autonomía hubiera sido necesario haber establecido dos subcategorías más en ‘Beneficios’. De este modo hubiéramos podido comprobar el peso de estas dimensiones en la relación entre actividades teatrales y desarrollo positivo.

En cuanto al teatro como arte, constatamos que las declaraciones, recogidas en la categoría ‘Pensamiento sobre el teatro’, se corresponde con los resultados de la investigación de Sires y Bayona (2006) respecto al contenido (temas relativos a los jóvenes), a los géneros preferidos por los adolescentes (comedia, musical, tragedia) y a las características de los espectáculos (calidad, dinamicidad, impacto, formatos nuevos, humor, etc.) Y con los de Needlans (2008) sobre los rasgos de un teatro juvenil (contexto local, relevancia, innovador y experimental y basado en los temas que preocupan a los jóvenes). Y respecto a la iniciación al teatro los resultados de esta investigación son acordes con McCarthy, K. y Jinnet, K. (2001) sobre la influencia de los pares, la familia, la escuela y las experiencias tempranas para llegar a ser espectadores de teatro o participar en actividades dramáticas. La influencia social y el aprendizaje vicario son las razones de más peso a la hora de iniciarse en la práctica del teatro.

LIMITACIONES

Las declaraciones de los sujetos de la presente investigación son en ocasiones muy contundentes y adolecen de matices. Consideramos que se trata de un rasgo propio de su edad, pero puede ser una de las limitaciones del presente estudio.

En este sentido, ¿el hecho de que muchos de los participantes hayan protagonizado o visualizado un espectáculo poco antes de participar en los grupos de discusión puede afectar en la intensidad de sus declaraciones y suponer un sesgo positivo?, ¿hasta qué punto los resultados de la investigación son una confirmación de la teoría y en qué medida pueden ser vistos como una sólida ‘evidencia’ sobre el impacto que tiene la participación en los jóvenes en el teatro? Estas preguntas requieren de otras investigaciones que ayuden a encontrar respuestas satisfactorias que complementarían los resultados aquí expuestos.

Otra limitación reside en que los resultados están basados en datos generados por participantes comprometidos con grupos de teatro, y no se han contrastado con un grupo control. De aquí la necesidad de seguir investigando esta temática con otros participantes y otros diseños de investigación y el planteamiento de diseños longitudinales con medidas de cambio intraindividual e interindividual en distintas capacidades.

Si la práctica teatral parece tener influencias beneficiosas sobre el desarrollo psicológico de los jóvenes, es necesario desarrollar metodologías para valorar su intensidad y comprender mejor la naturaleza de dicha influencia, con el fin de diseñar programas de intervención encaminados a ese fin.

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Notas