Uno de los problemas sociales más candentes de la Barcelona de principios del siglo XX se encontró en la escolarización de la infancia obrera. Este asunto fue politizado y marcó uno de los conflictos ideológicos más interesantes para el análisis en la historia social de la educación. En plena expansión industrial y la creciente demanda de una mano de obra, la explotación obrera de la infancia era sobrellavada y silenciada por la conciencia política. En un contexto surgido a partir dela crisis finisecular, las voces del regeneracionismo claman por una reformulación y dignificación del entorno educativo (Costa, 1901; Macías, 1899). A finales del siglo XIX, una numerosa infancia desprotegida sigue sin ser escolarizada, el absentismo es una lacra y las calles de las ciudades industriales como Barcelona se llenan de molestos jovenzuelos merodeando. La infancia obrera es frecuentemente considerada como peligrosa y se la etiqueta de degenerada y delincuente (Varela & Álvarez-Uría, 1991). En esta coyuntura y con el objeto subyacente de vigilar y controlar las posibles exaltaciones violentas de la clase obrera se crea el Misterio de Instrucción Pública, que presidido por el conde de Romanones articula una nueva Ley para la Primera enseñanza, en la que aparece la asignatura de ‘Ejercicios corporales’ (Cuesta, 1994;Mayor, 2002; Varela, 1991).

No obstante, la ley solo sirve para forzar una escolarización ‘obligatoria’-carcelaria-que se presenta como solución a higienizar las calles de chiquillos molestos, ‘anormales’o de aquellos que no pueden ser reclutados para el consentido trabajo fabril (Varela, 1983; Varela & Álvarez-Uría, 1991).

Se institucionaliza así una escuela, que ya no es filantrópica, ni tampoco idealista o utópica, sino que tiene como base la realidad social del trabajo (Lerena, 1983). La nueva escuela persigue la socialización y la productividad de las clases proletarias, en una lógica social como la que ampara Durkehim (1986) y que en Francia se legitima en la escuela laica y pública de JullesFerry, en la que se proyecta todo el aparato ideológico del Estado. Pero en España, una ineficazpolítica de partidos a turno entre el partido Conservador y el Liberal degeneró en la sucesión de numerosos ministros de Instrucción Pública que apenas duraban unos meses. De igual modo sucedía en el Ayuntamiento de Barcelona, donde los alcaldes apenas duraban un año. La política española era grotesca y la educación del pueblo recibía las consecuencias de una inoperancia legislativa que rayaba la inutilidad. Los recursos para conseguir una escolarización masiva eran insuficientes y el problema educativo se convertía en un mal endémico.

En 1900 la escolarización en Barcelona -de alrededor de 500.000 habitantes- era de 13.317 personas, de una población de 60.000 (Pallach, 1978). En total existían noventa escuelas públicas unitarias (Cañellas& Toran, 1982). Unos años más tarde, en 1906, la situación mejoró sensiblemente;el déficit de enseñanza constabade 37.421 niños sin escolarizar. Este proceso de incremento en lo que respecta a la escolaridadfue un proceso lento. Aún y cuando la Ley de 23 de junio de 1909 establece la obligatoriedad a la escuela de la enseñanza primaria hasta los doce años, los niños sin escolarizar son muchísimos. En 1911 la cifra todavía alcanzaba a 20.500 niños y niñas sin recibir la primera enseñanza (Gonzàlez-Agàpito, 1998).

Además, una dificultad añadida, es la no existencia en Barcelona de edificios para atender la escolarización de la población obrera. Pero además una gran mayoría tampoco puede asistir a la escuela, porqué urge la necesidad de su pronta incorporación laboral para contribuir a la economía doméstica (Viñao, 2005).

A esto hay que sumarle que la escolarización está en manos de las congregaciones religiosas que reúnen las élites del liberalismo burgués (Cañellas& Toran, 1982). Como consecuencia, la enseñanza primaria oficial, centralista, católica y conservadora, estaba sumergida en una caótica organización, con insuficiencia presupuestaria, escolares amontonados en edificios insalubres, métodos desfasados y maestros desbordados (Ajuntament de Barcelona, 1922; Monés, 1977).

Ante la insatisfacción del modelo educativo del Estado, en estos años también se produce una politización de la enseñanza y cada partido político crea sus propios modelos educativos y centros escolares. Entre 1903 y 1909 se crean 50 escuelas adheridas al partido Republicano, que atienden a unos 4.000 alumnos (Cañellas& Toran, 1982). Otrasiniciativas privadas atienden con muchas dificultades la escolarización de la clase obrera. Desde 1901, con la Escuela Moderna (1901-1906) de Francisco Ferrer, se articuló una red de escuelas obreras de signo libertariocon la protección del Partido Radical (Delgado, 1982; Solà, 1978, 1980). Asimismo surgen otras iniciativas parecidas que tratan de solucionar el problema educativo de la clase obrera como las Escuelas Catalanas del Distrito II y VI. Otro modelo de éxito es la escuela del templo de la Sagrada Familia, iniciado en 1910 bajo la dirección del párroco Gil Parés. Esta escuela que fue edificada por Gaudí, acogió a 150 alumnos que se organizaban en una especie de autogobierno con su propio consejo de disciplina (B. C. 1910; Martorell, 1965).Aparte quedan las de las míseras escuelas del Estado que no experimentaron un incremento hasta la llegada al Ayuntamiento del Partido Radical de Lerroux(Delgado, 1979). En esta coyuntura política, la educación deviene como el instrumento que mejor puede colaborar para apaciguar los conflictos revolucionarios del movimiento obrero y crear buenos ciudadanos (González-Agàpito, Marquès, Mayordomo & Sureda, 2002).

La raíz finisecular marcó una virulenta problematización de la enseñanza, que no era más que el reflejo de la segmentación social y clasista de la época. Problemas como el laicismo, la coeducación, la higiene o la militarización escolar, protagonizaron polémicas discusiones ideológicas. En este contexto debemos destacar las escuelas que siguen la línea pedagógica de Francisco Ferrer, olaspolémicas discusiones deljesuita Ramón Ruiz Amado, en la revista Razón y Fe, fundada por la Compañía de Jesús en 1901. El padre Ruiz Amado, quien también fue asesor en las reformas educativas de Romanones, criticó el modelo educativo de la ‘Institución Libre de Enseñanza’-ILE- y se opuso a todo movimiento de renovación pedagógica laicista. En Barcelona es conocido su animadversión a Joan Bardina y a la Escola de Mestres(González-Agàpito, 1989a).

Es precisamente la efímera Escola de Mestres (1906-1910) de Joan Bardinala que mejor simboliza el ideal del regeneracionismo catalanista (Bardina, 1908; González-Agàpito, 1989a). En las escuelas públicas se desencadenan iniciativas particulares hacia nuevas orientaciones didácticas. Las conversaciones pedagógicas promovidas por las asociaciones de maestros públicos iniciaron en Cataluña un movimiento de renovación, marcando el compromiso autónomo de un colectivo de maestros y maestras que se adelantaban a su tiempo (Corominas, 2014; Pallach, 1978).

En Cataluña este movimiento regeneracionista se proyectó con matices y proyectos de reconstrucción nacional catalanista protagonizados por la coalición ‘Solidaritat Catalana’ y Enric Prat de la Riba, líder de la Liga Regionalista, que también fue muy bien recibido en los sectores pedagógicos. Así surgen, aparte de los elitistas colegios de las congregaciones religiosas, otras destacadas iniciativas escolares promovidas por la sociedad burguesa barcelonesa, como fueron la Escola Horaciana (1905) de Pau Vila y el Colegio Mont d’Or (1908) de Joan Palau. Junto con la Escola de Mestres de Joan Bardina (1906-1910), fueron tentativas hacia la renovación pedagógica, que bajo un signo catalanista -la ILE no confraternizaba con esta idea de catalanidad, como tampoco lo hacía Ferrer y Guardia-pusieron los pilares de la Escuela Nueva catalana (González-Agàpito, 1992;Martorell, 1965; Monés, 1977).

La ILE encontró muchos reparos para aclimatarse en Cataluña. Uno de ellos fue el pensamiento pedagógico vinculado al nacionalismo (Vilanou, 2008). No obstante desde su posición dominante en la política española y con la llegada de Hermenegildo Giner -hermano de Francisco Giner- las influencias pedagógicas se hicieron notar (Giner, 1979, Monés, 2011). Con la presencia de Hermenegildo como regidor del partido Radical de Lerroux en el Ayuntamiento de Barcelona se alcanzaron proyectos de inestimable trascendencia como la organización en 1906 de las primeras colonias escolares y el frustrado presupuesto extraordinario de Cultura de 1908, que preveía la provisión de escuelas laicas en el marco de la Escuela Nueva (Ajuntament de Barcelona, 1922; Bastons, 2000; Cañellas& Torán, 1982; Cuesta, 1994; González-Agàpito et al., 2002; Monés, 1977). Asimismo, la mediación de la Junta para la Ampliación de Estudios (JAE), concedió la posibilidad a EladiHoms, Joan Bardina, Rosa Sensat, Pau Vila o Joan Llongueras, entre otros para viajar al extranjero.

Barcelona pues se muestra rica en la adopción de diferentes modosde escolarización que constituyen incipientes ensayos de regímenescatalizadores en la encrucijada del capitalismoen donde aparece un poder simbólico -invisible pero sentido- que como cita Bourdieu (2001, p. 88) “[...]solo puede ejercerse con la complicidad de quienes no quieren saber que lo sufren o que incluso lo ejercen”. Este situación es sumamente importante para comprender el equilibrio-horizontal y vertical- que mantiene el Estado-capitalista -Estado evanescente- para ejercer su biopolíticacomo regulador social y cuyo principal espacio y propósito es controlar la escuela (Cuesta, 2006).

El pedagogo Alexandre Galí (1983), en el análisis cultural de las instituciones catalanas se refirió al estrepitoso fracaso de la educación física. Esta sentencia rubrica fundamentalmente la discusión que seguidamente vamos a considerar.

Desde finales del siglo XIX, la situación de Barcelona como el principal foco de la influencia gimnástico-deportiva extranjera llevó a la opinión pública una enriquecida discusión ideológica en torno al modelo de educación física (Torrebadella, 2012b, 2014). A finales del siglo XIX, las medidas de los apóstoles de la gimnástica ante el Ayuntamiento barcelonés para satisfacer una atención a la educación gimnástica de las escuelas públicas dejaron mucho que desear. Aunque los problemas ya se habían detectado, las soluciones aún estaban por llegar (Torrebadella, 2015b). En Barcelona se estaba generando una multitud de iniciativas instaladas a raíz de la crisis finisecular del siglo XIX. Un clima propagandístico en el marco de una promovida regeneración física puso de relieve a expensas de la Federación Gimnástica Española y la Federación Catalana de Gimnástica, la revista Los Deportes (1897-1910) y El Mundo Deportivo (1906) una creciente afición a los sports y a la cultura física (Brasó, 2013). En este ambiente las proclamas hacia las mejoras de la educación física escolar fueron concomitantes. Las exhibiciones y los festivales gimnásticos o concursos de juegos, como el del actualmente olvidado y complejo rescate-o marro- (Torrebadella & Brasó, 2014), a cargo de las escuelas públicas de Barcelona, fueron un punto de encuentro en numerosas ocasiones. Entre otros sitios se establecían en el parque de la Ciutadella (Brasó & Torrebadella, 2014, 2015).

La gimnasia sueca, a principios de siglo ya propagada por algunos de los mejores gimnasios de la ciudad fue además aceptada, protegida y recomendada por algunos sectores médicos muy influyentes socialmente (Vendrell, 1906), que la atendieron como un campo propio afín a la profesión. Además, la gimnasia médica fue atendida por prestigiosos profesores especialistas como Jaime García Alsina, el Dr. José Anfruns, Andrés Arias o Víctor Langlois.

En Barcelona las preocupaciones en torno a la educación física eran muy expeditivas en la prensa-que aquí hemos tratado a través de La Vanguardia- y en lasrevistas deportivas, como Los Deportes o El Mundo Deportivo. Asimismo, las instituciones educativas como la Unión de Profesores Particulares de Barcelona, que en 1906 concedió un accésit al trabajo presentado por el médico Salvador López Carmona -hijo de Salvador López Gómez-,por‘La gimnasia en las escuelas como medio de educación física’, o las intervenciones de la ‘Sociedad Barcelonesa de Amigos de la Instrucción’ o la ‘Sociedad Catalana de Higiene’, se hacían sentir en estas preocupaciones.

En educación primaria continuaban las denuncias, puesto que la formación del profesorado en las escuelas de Magisterio no garantizaba la impartición de la enseñanza. La deficiencia de medios en las escuelas de Magisterio, por lo que respecta a gimnasios y campos escolares-donde poder aprender a enseñar los ejercicios y juegos corporales- incidían en un correcto desarrollo de la asignatura. Adolfo Revuelta (1906, p. 2-3) mencionaba que los maestros ignoraban por completo “[...]los ejercicios de conjunto, una excursión ordenada en el campo o un juego gimnástico colectivo”. Y mucho más grave, se denunciaba la poca atención de los maestros y maestras por atender las correctas actitudes posturales de sus alumnos y así,

[...]precaver de desviaciones dorsales que luego sorprenden a los verdaderos causantes de tales asimetrías, porque si en el fondo de todo maestro hubiese un higienista, como debiera ser, no habría tantos profesores y profesoras que inconscientemente sacrificaran a la bella forma de una letra inglesa, la forma de la espalda y de los hombros de sus alumnos (Revuelta, 1906, p. 2-3).

Pero además la falta de atenciones básicas conllevaba, como declaraba el profesor de gimnastica Antonio Muñoz Portillo,que “[...]esos centenares de niños raquíticos y niñas anémicas e histéricas[...]” estuvieran “[...]olvidados de los juegos propios de la niñez” (Muñoz, 1907, p. 2).

Las escuelas públicas de Barcelona continuaron mostrando el déficit en la atención de la educación física. Las precariedades higiénicas, la falta de espacios adecuados o los proyectos incumplidos, fueron continuamente las denuncias de los representantes y de los ‘apóstoles’, protectores de la cultura física barcelonesa.

La siguiente cita muestra esas reflexiones entorno a la poca aparición de la educación física en la escuela:

Lo triste es que la gimnasia, los juegos al aire libre, la pacífica lucha corporal y demás elementos esenciales de la educación física no tengan todavía el lugar que justamente les corresponde en las escuelas primarias donde por desdicha se subordina todo al libro aprendido de memoria, donde son dogmas infatigables la inacción y el silencio, donde el menear un pie es crimen digno del palmetazo.

El día en que la gimnasia no sea una ridícula asignatura de segunda enseñanza, sino una necesaria componente de la educación integral, el gimnasio será una escuela y la escuela un gimnasio como lo fue en la antigua Grecia y lo es en la moderna Alemania (Climent, 1904, p. 4).

Y a esto hay que sumarle la no vigilancia del propio Ayuntamiento para que los niños asistieran a las clases de educación física:

¡Y pensar que el nostreAjuntament paga professors de gimnàstica y, no obligantalsnois a concórrer-hi, les classes se veuen desertes, mentreselsnoisvagantpelscarrers!

Heus aquí una qüestióqu’hauría de preocupar a quicorrespon, y a la que hauria de posar-hi remei en benefici de tothom, ja que es d’importànciacapitalíssima (Elias, 1905, p. 298, traducción del autor)².

A pesar de las incesantes denuncias, en las Escuelas de Magisterio solo se continuaba aprendiendo una asignatura de ‘Ejercicios Corporales’, la cual no atendía a la realidad y a la solución docente y pedagógica que requerían para resolver el problema de la educación física en la primera enseñanza. En la misma línea que Revuelta, de las escuelas de Magisterio se decía que “[...]’los futuros maestros concluyen la carrera sin saber una palabra de Educación Física, tan necesaria como es para que después en sus escuelas oficiales o particulares sepan dirigir al niño o niña en sus juegos” (Medel, 1906, p. 2-3).

En este desolado panorama educativo, quienes más padecían la falta de educación física eran las escuelas de niñas, donde los problemas todavía fueron mayores (Fontanilles, 1903).

En marzo de 1906 el Ayuntamiento sacó a concurso una plaza para cubrir las clases de gimnástica higiénica de las escuelas municipales de niñas. Los niños tenían asignado el gimnasio del señor Bricall en c/ Canuda, 26. En estas clases podían concurrir los alumnos que lo necesitaban de forma completamente gratuita en tres sesiones: de siete a ocho, de diez a doce y de cinco a siete. Tanto los aparatos utilizados como los métodos de enseñanza estaban supervisados por la inspección higiénica y médica municipal. Para cubrir la plaza, el ayuntamiento ofrecía una dotación económica de 2.000 pesetas anuales. Solamente podían concursar los profesores que acreditasen, titulación, experiencia y méritos (Gimnástica, 1906). Finalmente el concurso de la plaza fue ganada por Eduardo Tolosa, quien atendió la enseñanza en el gimnasio de su propiedad (Notas locales, 1906a, 1906b).

Unos años antes, para atender el grave problema de la educación física y para mejorar las condiciones higiénicas de la población,un grupo de médicos y profesionales crearon,ya en1887,la ‘Academia de Higiene de Cataluña’(AHC),en la cual se destacó unaComisión Médica Escolar que atendió exámenes médicos a los niños y niñas de las escuelas públicas. La AHC realizó una campaña de propaganda contra la tuberculosis constituyendo el Patronato de Cataluña para la lucha contra la tuberculosis. En 1906 la AHC organizó el Primer Congreso de Higiene de Cataluñapresidido por Agustí Pi i Sunyer(Casassas, 1970). La AHC contaba con el asesoramiento en educación física del eminente profesor de gimnástica Jaime García Alsina.La AHC tenía previsto para el domingo 29 de septiembre de 1907, en ocasión de las Fiestas de la Mercé, celebrar un Concurso de Educación Física con un completo programa de ejercicios gimnásticos, atléticos y deportivos (Academia de Higiene de Cataluña, 1907). Lamentablemente el mal tiempo impidió la celebración del Concurso (Gimnástica, 1907). No obstante, se constata el alto nivel de interés y de organización de la AHC. Se programaron pruebas atléticas de lanzamientos de disco, peso y barra -a la española-, salto de altura y de longitud, carreras de velocidad, resistencia y obstáculos, levantamiento de pesos, lucha-grecorromana, natación, lucha a la cuerda, etc. Además de unos concursos de equitación y unos partidos de fútbol entre un equipo de Bilbao, otro de Madrid y la selección Catalana. Para el mencionado Concurso se invitaron a todos los colegios, gimnasios y sociedades deportivas de Barcelona. La organización concretó su amplio programa y un detallado reglamento en ElMundo Deportivo. Asimismo, la Academia de Higiene de Cataluña llegó a esbozar “[...]la idea de llegar a la creación de unos Juegos Olímpicos”(De cultura física, 1907, p. 3).

En esta época, el profesor Víctor Langlois du Feu impartía cursos de educación física en la Universidad. Sobre los resultados e impacto institucional de estos cursos se profesaba que estas iniciativas “[...]en pro de la educación física, coinciden con los trabajos que, con éxito, se vienen practicando para establecer en Barcelona una Liga de Educación Física a la que El Mundo Deportivo ha de prestar todo su entusiasta apoyo” (Rotax, 1907, p. 2).

La falta de una rigurosa supervisión facultativa de las escuelas marcó el fracaso de higiene escolar y por extensión de la educación física y de toda la educación en general (Sainz, 1933). La situación fue altamente denunciada (Alzola, 1909; Casas, 1910; Estadella, 1911; Fernández, 1910; Vidal, 1909). La falta de una legislación y de una inspección técnica dejó al alumnado en unas condiciones de total abandono, como manifestaron muchos maestros (Ballester, 1994; Moreno Martínez, 2002). Los textos que presentamos hablan por sí solos del estado de denuncia:

En nuestro país y en la época presente, podemos afirmar que la Higiene y la Educación Física están completamente olvidadas en las escuelas. Los niños permanecen horas enteras en escuelas donde el local reúne detestables condiciones, cuartos pequeños, la mayoría, con retretes mal olientes; carenciado de luz vivificante del sol que todo lo desinfecta y anima; sin ventilación; poca limpieza; sujetos a un régimen escolar detestable; precisados, como viajeros de tercera clase, a la inmovilidad más absoluta, porque a nada que se muevan, tropiezan con el compañero, tan aprovechado está el sitio; y en estas fatales condiciones, sin vigorizar su raquítico organismo, sin salir al campo, sin libertad para estirar sus músculos, con aire envenenado en sus pulmones, caen presas de las enfermedades más mortíferas. El abandono de la higiene y de la educación física en las escuelas trae lamentables consecuencias; más elocuentes que cuantos razonamientos pudiera yo hacer aquí, son los datos estadísticos de mortalidad, según los cuales el número de niños muertos en nuestro país alcanza la terrible proporción de un 60 por 100, cifra aterradora, capaz de llamar la atención de los gobiernos y de los hombres pensadores (Fernández, 1910, p. 9)

De modo similar:

Son nuestras escuelas depósitos sombríos donde se amontonan los niños como fardos, donde el aire se masca y todo huele a sucio, cuyas paredes no sienten el beso cálido ni vivido del sol. Son nuestras escuelas algo fatídico, donde el niño en vez de crecer, mengua y adquiere enfermedades graves: neurosis, la miopía, las enfermedades de la piel, desviaciones del raquis con el menaje prehistórico que tenemos. [...] Las estadísticas responden; en ellas predominan, entre las enfermedades de la infancia la anemia. Y no hay que poner en esto a nuestros asilos de beneficencia, pues en ellos tales males llegan a grado superlativo (Casas, 1910, p. 21).

Como último ejemplo, destacamos otro texto que describe la situación de penuria de las niñas, y detalla la actividad que deberían hacer -y no hacen-:

La mayor parte de las niñas se crían enfermas y anémicas: la clorosis, el raquitismo e histerismo las consumen. Abandonadas a sí mismas o a personas poco inteligentes en materia de educación física, no verifican la gimnasia propia de su sexo, ni cultivan los ejercicios deportivos útiles al desarrollo de aquellos órganos y aparatos que constituyen su personalidad propia. Antes bien, parece que todo conspira contra el desarrollo de lo más necesario para llenar cumplidamente la misión más grande que les confió la Naturaleza. Las niñas, pues, deben hacer gimnasia. Conviene que ejecuten movimientos que tiendan a regularizar y ampliar la respiración, con aquellos que tonifiquen los órganos y músculos abdominales; son imprescindibles los paseos al aire libre, preferentemente por montañas de pendiente suave y uniforme. Los ejercicios físicos de las niñas deben ser dirigidos de modo que sin hacer desaparecer la morbidez de la forma y esbeltez de la línea, den algún desarrollo muscular compatible con la belleza estética; procuremos obtener, pues, una mujer fisiológica por medio de la educación física bien entendida y entonces y sólo entonces, podremos aspirar a que sepan ser esposas y madres (Fernández, 1910, p. 35-36).

Una inflexión conceptual importante, que siguió al frustrado presupuesto de 1908, la propició la celebración en Barcelona del Congreso de Primera Enseñanza(1909/10), en donde las aportaciones de varios higienistas y propagandistas de la educación física quedaron ampliamente concretadas.

El Congreso de Primera Enseñanzade Barcelona(1911) fue sin duda alguna, uno de los mayores acontecimientos pedagógicos de cuantos se realizaron durante el primer tercio de siglo XX. Durante varios días 1.525 congresistas debatieron las propuestas de 37 comunicaciones. La génesis del Congreso fue a cargo de la ‘Sociedad Barcelonesa de Amigos de la Instrucción’, con el objeto de presentar todas las opiniones y todas las teorías sobre la enseñanza primaria.Puede decirse que en el Congreso participaron cuantas autoridades en la materia había en el país, prácticamente no faltó nadie.Una de las mejores aportaciones fue a cargo del profesor Langlois (1910), presentando una ponencia abordando el carácter pedagógico de la educación física y sus problemas. Como colofón, la Asamblea de congresistas aprobó las propuestas realizadas por dicho profesor:

1ª Organizar metódicamente la educación de los sentidos en las clases de párvulos y elementales.

2ª Imponer obligatoria y cotidianamente la Somoscética o gimnasia racional en todos los centros docentes.

3ª Ampliar los estudios de los maestros con un curso de Higiene de la Educación Física.

4ª Crear una Facultad de Educación física en las Universidades de Madrid y Barcelona.

5ª Fomentar un cuerpo de inspectores de Educación física (Congreso de Primera Enseñanza de Barcelona, 1911, p. 58-71).

Otra de las ponencias ‘La hidroterapia y la gimnasia en las escuelas primarias’fue a cargo del Dr. Andrés Martínez Vargas, con la aprobación de las siguientes conclusiones:

1ª La hidroterapia y la gimnasia en las Escuelas primarias, deben formar parte integrante de la enseñanza.

[...] A este propósito cada Colegio debe disponer por lo menos de una bañera y de un cuartito con ducha, y a ser posible, de una piscina que sirva para ejercicios de natación.

2ª La gimnasia debe cambiar su organización actual, debe ser más fisiológica que atlética. En vez de instalar un gimnasio en habitaciones confinadas en una capilla, según he visto en una capital de provincia, debe montarse el gimnasio al aire libre y cuando no, sin gimnasio ni aparto alguno, en pleno campo, se enseñaran en los niños los movimientos normales que contribuyen a la mayor extensión torácica y a la más franca renovación del aire puro.

3ª Para eso reclamo la intervención del Sr. Ministro del ramo, a fin que implante estas reformas con carácter inmediato (Congreso de Primera Enseñanza de Barcelona, 1911, p. 208-212).

Otras ponencias relacionadas con la educación física fueron ‘Excursiones y colonias escolares; su aspecto higiénico educativo, por don Luis Comenge, y ‘Armonía entre el trabajo y los juegos en la escuela primaria’, por Eugenio B. de Mingo. Comprobamos como la mayoría de las propuestas aprobadas fueron orientadas a racionalizar las condiciones higiénicas del ejercicio físico y los espacios destinados a él. Fue por ello que varias propuestas fueron rechazadas, mayoritariamente, como aquellas que intentaban implantar las prácticas deportivas, los gimnasios con aparatos o los ejercicios militares (Monés & Bosom, 1993). El Congreso sirvió para cohesionar en el seno del magisterio un modelode educación física.

En estos tiempos de tensiones sociales, las retóricas discursivas ideológicas cercaban el proselitismo de las masas populares. En continuas crisis políticas de Estado,las propuestas pedagógicas de los batallones escolares fueron surgiendo esporádicamente. Así lo reflejaba un artículo publicado en el Clamor del Magisterio de Barcelona, en 1911, donde un maestro y militar deseaba implantar los batallones en las escuelas, con el objetivo de encender el amor a la patria y contribuir a su defensa nacional. Para el propósito recordaba y proponía como modelos a seguir el de ilustres militares como Palafox, Prim, Mina, Weyler y Polavieja. De este modo, las sombras de la Guerra de Marruecos subyacían silenciosamente en cada declaración. Por lo que respecta a estos batallones infantiles, en Barcelona nunca tuvieron la aprobación de la clase dirigente, aunque no sucedió lo mismo con otros tipos de organizaciones para-militares(Balcells & Samper, 1993; Torrebadella, 2015b).

Otro hecho destacable es el Primer Congreso Español de Higiene Escolar, realizado del 8 al 13 de abril de 1912[Imagen 1]. En él se debatieron los problemas de la educación física y de la higiene en la primera enseñanza. Aparte de insistir en las mejoras higiénicas de los, ya denunciados y lamentables, edificios escolares (García, 1912),se concretó la necesidad de propagar ejercicios corporales más higiénicos y acordes con el desarrollo infantil. Una de las intervenciones fue la del Dr. Vicente Canillas que concluyó:

1ª Que los ejercicios físicos del niño, su gimnasia, deben consistir exclusivamente en los juegos sencillos y poco violentos indicados.

2ª Los juegos deben siempre realizarse al aire libre, prefiriendo el campo, las grandes plazas y sitios espaciosos de atmósfera pura.

3ª Deben ser metodizados, vigilados y presididos por los profesores.

4ª Para evitar la excesiva fatiga de los débiles al pretender rivalizar con los más fuertes, los alumnos deben dividirse en grupos de la misma edad.

5ª No es conveniente para el niño la gimnasia de aparatos y aun en el adulto debe aceptarse con grandes precauciones.

6ª La gimnasia respiratoria es la más indicada para obtener el perfecto desarrollo de la región torácica.

7ª Son preferibles los juegos que tengan por base la carrera.

8ª Ante la carencia absoluta de campos de recreo, las excursiones campestres pueden servir de compensación.

9ª Que es de urgencia estimular a los poderes públicos, para obtener en este sentido la protección que necesita la infancia, por cuyo bello ideal luchamos (Canillas, 1913, p. 61-77).

Como se puede comprobar, en estas medidas no se perciben cambios en relación con los postulados de 1910. El Congreso sirvió para consensuar un criterio de unanimidad entre las instancias higiénico-pedagógicas y reafirmar la necesidad de establecer una inspección médica escolar (Masip, 1912). Destacamos las intervenciones de Carmen Serra Montaner que se ocupó de la ‘Gimnasia rítmica en la escuela’, que indicó la idoneidad de su aplicación en todo tipo de escuelas y sus beneficios al proporcionar una mejor regulación y funcionamiento del aparato respiratorio y desarrollar la capacidad torácica.

Y en relación con estas voces a favor de una educación higiénica, hay que destacar a Eladi Homs, que en 1907 recibió una beca de estudios del Ayuntamiento de Barcelona para estudiar el sistema educativo en Estados Unidos. Homs dirigió en la fecha de su creación -1913- el ‘Consejo de InvestigacionesPedagógicas’ de la Diputación de Barcelona³.

De todas formas, la precariedad de la educación física en la enseñanza pública de la escuela primaria era evidente, aunque, en el ámbito privado,se destacaron algunas excepciones, que hacían frente a la inoperancia de un Ayuntamiento y un Estado que no estaban por la labor educativa (Cañellas& Torán, 1982; González-Agàpito et al., 2002).

Imagen 1:
La plaza de Toros de Las Arenas durante el festival infantil celebrado el día 12 de 1912, con motivo del Congreso de Higiene Escolar.

Fuente:Notas gráficas de Cataluña (1912, p. 150).

Coincidiendo con las voces que reclaman una mejora de las condiciones en las escuelas, y en definitiva una mejora en la salud de los alumnos, aparecen las escuelas del distrito VI.

Los antecedentes de las Escuelas del Distrito VI se encuentran en las del Distrito II, creadas en 1904 y ubicadas en la c/ Mercaders, 40. En ambos casos, su creación fue a cargo de la pequeña burguesía.Concretamente fue promovida por patronatos de izquierda y tuvo como principal benefactor al empresario Ramón Monegal Nogués -creador de la Colonia Myrurgia en 1916-.Las dos escuelas estaban también asistidas por l’Associació Protectora de l’Ensenyança. Fueron escuelas obreras, donde cada familia pagaba según sus posibilidades,centradas en una formación profesional textil cualificada, pero en las que también asistían hijos de la pequeña burguesía. Puede decirse que se trataban de escuelas interclasistas, fundamentadas en educación integral y con la finalidad de serútiles a la sociedad y a los mismos alumnos. En este sentido, una significativa amplitud horaria permitía la asistencia por la noche a jóvenes de entre 13 a 20 años. Estos estudiantes asistíana la enseñanza primaria superior y a otras clases como cálculo mercantil; teneduría de libros; teoría y práctica de tejidos, y dibujo natural y decorativo.

Como recuerda Aliberch (1951), la mayoría de los alumnos alcanzaron cargos de responsabilidad en el comercio y la industria. Asimismo, estas escuelas fueron un modelo de referencia que fue extendiéndose por otros distritos de Barcelona. Representan asílas clases populares y se envuelven de un discurso ideológico catalanista de país nuevo, moderno y democrático (Ainaud, Bohigas, González-Agápito, Vergés& Cònsul, 1996).

La siguiente cita muestra esta filosofía escolar. Además se relaciona con el ideal que el alumno y después profesor de la escuela del distrito VI, Pere Vergés,propuso años más tarde en la Escuela del Mar (1922), de Barcelona⁴:

Pere Vergéstroba en les escoles del Districte VI la concreció de l’ambient i les intuïcionsmaternes, la porta oberta a la Ciència i a la Històriaautèntica, i, especialment, el descobriment del seu país, de la sevaciutat i del seuentorn natural. Peròsobretot, hi trobà una escola nova en contraposició a l’aniquilosada escuela nacional de l’època, una escola allunyada del burocratisme, ambmestresvocacionals, de prestigi, amb una participaciódelsalumnes en les tasques escolars, i sobretot abocada al seuentorn, saltant la barrera delsllibres de text i dels programes (Ainaud et al., 1996, p. 13-14, traducción del autor)⁵.

Las Escuelas Catalanas del Distrito VI -en la calle del Carmen, nº 107, y que abarcaban una enseñanza de párvulos a la graduada en seis cursos-, representaron el primer ensayo higiénico-pedagógico, experimentando técnicas casi de laboratorio, que fueron administradas a los hijos de la población obrera. Estas escuelas -con orientación católica, propia de la época- deseaban ser un modelo de referencia para la creación de otras escuelas necesarias para el desarrollo del país (Bantulà, Bosom, Carranza&Monés, 1997; Saladrigas, 1973). Las escuelas fueron dirigidas desde 1906 por Luis Torres Ullastres⁶. La inspección facultativa fue a cargo del Dr. JeroniEstrany,juntamente con un nutrido cuerpo médico de seis especialistas (Torrebadella, 2013b). La educación física en las escuelas de este distrito fue mucho más allá de la gimnasia sueca y del gimnasio de 100m² de la planta superior.El profesor de gimnástica era Andrés Arias, profesor también del Asilo Duran y de la Casa de la Maternidad, y que por aquel entonces disponía de un gimnasio muy conocido en la ciudad.

Aparte de las asiduas excursiones al campo para oxigenar los pulmones, dos días a la semana, el alumnado asistía al Campo del Futbol Club Barcelona para practicar juegos y gimnasia sueca al aire libre. Asimismo, desde 1908 se organizaron las colonias de verano en la localidad de Arenys de Munt. La importancia que se le dio a la higiene y la salud fue tal que, además de tener un importante tutelaje médico, por parte de diferentes personalidades,se aconsejó la organización de una colonia y unasemi-colonia marítima. La semi-colonia se inició en 1909.

Otro hecho importante en relación con el cuidado del cuerpo, la higiene y la salud, fue, en julio de 1911,la organización del primer curso de España de gimnasia somascética, en la playa de ‘San Sebastián y La Concha’, bajo la dirección del entendido profesor de educación física Víctor Langlois (Curso de gimnasia..., 1911a; Gran festival..., 1911b; Escoles del Districte VI, 1912):

Todos los días a las siete y media de lamañana los niños son transportados, en tranvía, a los baños: una vez allí y después de desnudarse, efectúan numerosos y variados ejercicios de gimnasia sueca, bajo plan preconcebido; toman a continuación un baño de poca duración, reciben lecciones de natación los que tienen facilidad para ello, se visten, se les obsequia con uno o dos sándwich, juegan y por último vuelvena las Escoles en tranvía reservado para ellos.Como se ve, el programa es sencillo, pero de éxito seguro, y más teniendo en cuenta que se ejerce una inspección médicamuy detenida. Creemos que la comparación de las medidas antropométricas que se han tornado y se toman acusaran un éxito franco y palpable (Curso de gimnasia..., p. 11).

Así para observar los excelentes resultados de la ‘buena’ educación fueron frecuentes los festivales gimnásticos, como el del 16 de junio de 1907, dirigido por el profesor Andrés Arias en la plaza de Armas del Parque de la Ciutadella con los niños del Asilo Duran, la Casa de la Maternidad y las Escuelas Catalanas del distrito II y VI. Este festival contaba con la animación de la banda de música municipal que decoraba las diferentes composiciones de ejercicios de gimnastica escolar en grupo y algunos juegos (Fiesta infantil, 1907; Los deportes, 1907).

Con motivo del citado Congreso de Primera Enseñanza de Barcelona, el sábado 1 de enero, los alumnos de los anteriormente citados centrostambién participaron en un Festival Gimnástico, delante del ya desaparecido Palacio de Bellas Artes -en frente del Parque de la Ciudadela-. El evento fue dirigido por el profesor Andrés Arias, que organizó a 500 alumnos en varias demostraciones de gimnasia racional y juegos corporales de todo tipo, destacándose vistosos ejercicios de conjunto del método sueco. Los ejercicios gimnásticos presentaron varias lecciones de gimnasia sueca. Los alumnos de las escuelas del Distrito II realizaron ejercicios según el profesor sueco L. G. Kumlien y los alumnos del Distrito VI, según los ejercicios propuestos por el profesor de Burdeos Ph. Tissié (Serra, 1910). Años más tarde en el también citado Congreso de Higiene uno de los actos más concurridos fue la gran exhibición que realizaron los niños de las escuelas en plaza de toros de las Arenas, reiterando una de las escenas más familiares de la educación física escolar (Masip, 1912).

Pero el real sentido sobre estos métodos de gimnástica y educación física a inicios del s. XX, no es el que se ve a simple vista, tal y como explica Varela (1991). Como se ha comentado anteriormente, el sentido sobre estas metodologías, hay que buscarlo en la educación gimnástica como dispositivo para la dominación corporal. A través de ella la burguesía podrá controlar, disciplinar y domesticar a los hijos de la clase trabajadora, percibidos como salvajes y turbulentos, y contribuir a su regeneración física y moral.

Como consecuencia, los niños eran presentados en el coso con el fin de recrear la visión panóptica de la sociedad. Los festivales manifestaban los éxitos de los métodos educativos y transmitían a la ciudadanía los efectos ‘saludables’ alcanzados. Se asiste, por lo tanto, a una sociedad que aprueba los esfuerzos infantiles y los métodos de sus abnegados profesores, auténtica garantía del enderezamiento y del correctivo de la infancia rebelde. En estos festivales se vislumbraba un ritual escénico de triunfo, una simbolización de la dominación -domesticación-sobre los cuerpos de la infancia, se tratará de un circo en el que el profesor re-presenta el domador de la infancia peligrosa. El método de la trasposición está compuesto primeramente por ejercicios gimnásticos llamados ‘racionales’ o ’higiénicos’, que muestran orden y disciplina, para luego pasar a los juegos, tanto libres como vigilados, y, volver, una vez más a la gimnástica, recuerdan a los alumnos que siempre están sujetos a un orden y unas normas que jamás deben franquear. Así en los festivales gimnásticos se presentaban los logros de las técnicas disciplinares, que regulaban la represión-liberación, y que se disfrazaban -y disfrazamos- con el nombre de ’educación física’.

Como cita Kirk (2011) se trataba de un entrenamiento para disciplinar los cuerpos rebeldes de la clase trabajadora, una premisa sin la cual no se podía culminar la escolarización. La gimnasia sueca permitía la imposición de la autoridad, la sumisión del cuerpo y de la voluntad a una dominación social por su propio bien. Esta gimnasia-disciplinada, precedía los ejercicios más motivadores-libres como era el baño o los juegos de naturaleza[Imagen 2, 3 y 4]. Simbólicamente, la gimnasia sueca era el ‘castigo’ previo, es decir, la sumisión que recordaba que siempre había que obedecer.

Imagen 2:
La señorita Farnés en una clase de juegos populares con una clase de alumnos de las Escuelas Catalanas del Distrito VI.

Fuente:Les dones en les escoles de Catalunya (1916, p. 16-17).

Imagen 3:
Una lección de gimnasia sueca antes del baño en la terraza del Club Natación de Barcelona, en el veraneo de los alumnos de las escuelas del distrito II y VI.

Fuente:L’estiueig dels alumnes de les escoles (1912, p. 42).

Imagen 4:Momento
del baño de los escolares en la playa del Club de Natación Barcelona. Baños de San Sebastián. Fotografía de Ballell.

Fuente:L’estiueig dels alumnes de les escoles (1912, p. 42).

Estas escuelas contaron con la colaboración de destacados profesores de educación física, como el citado Pere Vergés, y también Juan Trigo, Martí Serra o Víctor Langlois (Escoles del Districte VI, 1912; Galí, 1985; Saladrigas, 1973).

Es destacable la semicolonia marítima en la que participaron 140 escolares de las escuelas del Distrito II y VI, entre el 11 de julio al 23 de agosto de 1912. El programa fue el siguiente, tabla 1:

Tabla 1:
Horario de la semicolonia marítima para los alumnos de las escuelas de los distritos II y VI, en Barcelona.

Para realizar el proyecto de la Semi-colonia se dispuso de la colaboracióndel Ayuntamiento de Barcelona, el Futbol Club Barcelona, la Compañía de Tranvías, los baños de San Sebastián, además de otros particulares.

El proyecto fue adoptado por las escuelas municipales de Barcelona en 1913, que ya en 1906 habían iniciado las colonias escolares impulsadas por Hermenegildo Giner (Ajuntament de Barcelona, 1922; Cañellas & Torán, 1982).

Las escuelas del Distrito II y VI responden a un nuevo modelo de concepción biológica:

[...] ‘vitalista’ y no ‘mecánica’ de las formas de educación y organización escolar que ponía el énfasis o se basaba en las ‘pedagogías blandas’, la autoactividad disciplinada, el control e intervención en los procesos de crecimiento por la psicopedagogía ‘científica’ y la imposición, desde la misma, de los criterios que establecen lo que debe considerarse ‘normal’ o ‘anormal’ (Viñao, 2008, p. 39, agrego destacado del autor).

Este modelo de escuelas representan laboratorios de prácticas de gobernación de la infancia, espacios productivos y de invención de tecnologías educativas cuyo germen será transpuesto,ampliado y generalizado (Varela, 2003).En este, las tecnologías políticas del cuerpo se experimentan y se construyen en las escuelas. La escuela se institucionaliza públicamentecomo el lugar perfecto para llevar a cabo una normalización disciplinaria sobre la infancia, es decir, una ‘gubernamentalidad’ (Foucault, 2008). Enesta escuela la organización de horarios, de tareas, de descansos, sin tiempospara la improvisación, todo está ordenado y calculado. Se trata, por lo tanto, de un entrenamiento rutinario que conduce hacia perfeccionar la amalgama de códigos disciplinares de la escolarización y, por supuesto, de la educación física.

Esta ‘gubernamentalidad’corporal y mental de los escolarizados ha edificado una verdad de normalización disciplinaria. Muchas de las técnicas disciplinares incoadas en la educación física son procesospunitivos sin ruido -silenciosos-, aparentemente invisibles, pero sumamente eficaces para la negación de la propia corporalidad. Las situaciones de ridículo público ante la ‘torpeza motriz’, la desatención a los perdedores versus la excesiva atención a los ganadores o la inactividad por inhibición personal forman parte de las sanciones silenciosas, visualizadas todavía en la actualidad.

Además, el programa de la escuela del DistritoVI no tenía solamente una función meramente terapéutica. En la escuela se crearon detalladosprocesos de observación del alumno y de medición de todo tipo de resultados. Se anotaban registros antropométricos, psicométricos, pedagógicos, familiares, etc. Fue la primera escuela en la que se aplicaron las primeras mediciones psicológicas y otros protocolos para valorar la fatiga psíquica (Sáiz et al., 1995). No cabe duda que este tutelaje médico se encuadraba en España entre las primeras iniciativas del heilpädagogik-pedagogía médica-con un objetivo meramente productivoy de selección médica (Polo, 2006, 2007), que situaba el poder de la medicina social sobreel ámbito escolar (Quintanas, 2011).

Esta gimnasia popularizada, entonces por Joan Bardina (Torrebadella, 2013b), y tenida substancialmente como científica se adoptaba como un valioso recurso higiénico, que venía a proporcionar en el pueblo un bienestar y una poderosa acción de vida opuesta al alcoholismo, a la tuberculosis y a otras causas de ‘degeneración’ pública (Serra, 1912). Destacamos aquí la enfermedad de la tuberculosis que era tenida como causa de degeneración. La educación física se presentaba entonces con un objetivo higiénico y terapéutico, puesto que trataba reparar los efectos producidos por la maltrecha vida de las familias obreras (Bassols, 1901; Estadella, 1911). Así se citaba que un programa de ejercicios gimnásticos adecuados durante algunos meses proporcionaba el restablecimiento orgánico y físico (Serra, 1912). Pero esta gimnasia escolar, metódica, llamada también ‘racional’ e ‘higiénica’, tenía otras ventajas garantistas y sociales. La prensa burguesa de la época -Stadium o laIlustració Catalana- concedió mucha importancia al plan educativo de las citadas escuelas presentando, incluso en la revista deportiva, destacados reportajes relacionados con los métodos de educación física utilizados.

Se comprueba, por lo tanto, que la función de la educación física, y también de la escuela es de control por parte de las autoridades. Se busca así, mediante la educación, una politización, es decir, una disciplina de los súbditos, por en definitiva construir el estado (González, 1993). La educación física, los juegos y la escuela tienen que tener un sentido de utilidad para el Estado, ya sea político, tecnológico o económico. El objetivo será, por lo tanto, domesticar al niño para tenerlo controlado cuando sea adulto.

No podremos concebir otros proyectos posteriores en el encuadre de la escuela activa sin tener presente las Escuelas catalanas del Distrito II y VI. Esta iniciativa de la burguesía catalana, obligó al Ayuntamiento a concebir proyectos de continuidad con la obra iniciada. Así por ejemplo, en 1913 el Ayuntamiento llevó a la práctica otra experiencia, lasemicolonia en la Escuela Municipal del Parque de Montjuic. Se trataba de un ensayo piloto que meses más tarde se constituiría como la primera escuela al aire libre de Barcelona. En esta semicolonia los alumnos realizaban al aire libre fundamentadas lecciones en una completa atención higiénica, puesto que el interés era el de vigorizar los cuerpos infantiles de la clase obrera con una buena alimentación, baños, gimnasia a cuerpo desnudo, juegos y lecciones de lucha grecorromana (Ajuntament de Barcelona, 1922; La Escola Municipal..., 1913).[Imagen 5]

Imagen 5:
Lección de lucha grecorromana Semi-colonia en la Escuela Municipal del Parque de Montjuic (1913).

Fuente: La Escola Municipal... (1913, p. 892).

En 1914 el Ayuntamiento inauguró un proyecto novedoso y singular la ‘Escola del Bosc’,que tan celosamente dirigió Rosa Sensat (1873-1961). Esta escuela fue el primer ensayo pedagógico renovador del Ayuntamiento de Barcelona.En esta se cambiaron algunas orientaciones curriculares de educación física. Para Sensat, el juego era el medio más importante de educación física, sobre todo si se realizaba respetando las necesidades espontáneas del alumnado concediéndoles la cesión de la autonomía. Los juegos siempre se realizaron en espacios abiertos y libres en contacto con la naturaleza. Sin embargo, en cuanto a la práctica de la gimnasia por el método sueco, cuya realización era muy extendida, la directora tenía el temor de que estos ejercicios, por su carácter ortodoxo y artificial, aburrieran demasiado a sus alumnos. Como consecuencia, tenía más predilección por los ejercicios y movimientos naturales: correr, saltar, trepar, etc. (González-Agàpito, 1989b; Sensat, 1996). Como trata González-Agàpito esta escuela nació sugestionada por la obsesión higienista de la época y se tiene como la primera escuela activa pública de Cataluña (Sensat, 1996).

Pero indudablemente, las escuelas del Distrito VI -y en menor medida también de las del segundo-fueron el antecedente de la popular Escuela del Mar, de Pere Vergés(Brasó & Torrabadella, 2014; Domènech, 2008; González-Agàpito, 1998; Saladrigas, 1973).