Introdução

Com o recorte temporal nas primeiras décadas republicanas do Brasil, o objetivo deste artigo é problematizar a distribuição territorial e as condições de funcionamento das escolas públicas primárias do noroeste do estado de Minas Gerais, vasta região amplamente habitada por uma população negra e pobre e reconhecida como um grande sertão, em um tempo em que a escola era reafirmada como uma instituição propagadora da civilização. Partimos do já conhecido fato (Souza, 1998; Carvalho, 1989) de que, embora a escola tenha sido postulada como um dos pilares da República, a política educacional instaurada com o novo regime teve um alcance restrito, mantendo-se, assim, o quadro precário de grande parte do território nacional. Com o pressuposto de que o noroeste de Minas Gerais era uma região de predomínio rural e estava significativamente à margem da civilização que crescia, investigamos a cobertura escolar nessa localidade, procurando problematizar o desprestígio, a escassez, as ausências, o abandono.

No campo da história da educação, algumas autoras (Souza, 1998; Veiga, 2002; Boto, 2017) já esclareceram que a escola e a instrução pública foram parte fundamental de um amplo projeto civilizador¹, irradiado da Europa para todo o Ocidente. No Brasil, a escola primária, como instituição fundamental para um projeto civilizador da nação, foi revestida de contornos específicos durante as primeiras décadas republicanas.

Em estudo sobre a escola e a República em fins do século XIX e início do século XX no Brasil, Carvalho (1989) destacou o contraste entre a escola ter sido facultada a poucos, naquele tempo, embora tenha sido, no imaginário republicano, um emblema da instalação da nova ordem, a instituição onde o saber e a cidadania se entrelaçariam trazendo o progresso. A mitificação do poder da educação foi tanta que, segundo Souza (1998), os republicanos depositaram na escola primária não somente as esperanças de consolidação do novo regime, mas também a regeneração da nação. No bojo do projeto de ampliação do acesso à escola, estava a necessidade da educação popular associada à ordem, ao controle e às reformas sociais, demandas então consideradas alicerces da civilização que se pretendia construir.

Portanto, não obstante o reconhecimento da necessidade política e social da educação popular, sabemos que o restrito acesso à escola esteve relacionado à opção republicana pelo investimento nos Grupos Escolares, majoritariamente localizados nos centros urbanos, em detrimento do modelo das escolas isoladas, com maior penetração nas áreas rurais, conforme aponta Souza (1998). Tanto Carvalho (1989) como Souza (1998) ressaltam que a criação de um Grupo Escolar, com seus edifícios necessariamente majestosos, iluminados e amplos, seu mobiliário, material didático e classes graduadas em conformidade com os preceitos da pedagogia moderna, tudo disposto em constante exposição, evidenciava muito mais o suposto progresso que a República instaurava do que a criação de uma escola isolada, que mais remetia à precariedade e desorganização das escolas públicas do império. Essa opção, entretanto, mostrou-se irreconciliável com uma política de escolarização em massa, que implicava um duplo empreendimento, realizado pelos países que ainda no século XIX lograram a constituição dos seus sistemas nacionais de ensino: o estabelecimento de escolas unitárias em pequenos povoados e nas zonas rurais, e, nos centros urbanos, a criação de escolas graduadas (Souza, 1998).

A opção pelos Grupos Escolares, privilegiando o meio urbano, irradiou-se a partir de São Paulo para outros estados do Brasil, desde o início da República (Souza, 1998). As consequências dessa opção, segundo Souza (1998), evidenciam a marginalização da população rural, majoritária no país. Ainda de acordo com a autora, até 1919, em SP, escolas isoladas permaneciam sendo criadas nos meios rural e suburbano, revelando algum reconhecimento sobre a demanda e a importância da instrução nessas áreas, porém eram enormes as dificuldades de provimento dessas escolas, além de seus professores enfrentarem problemas como local para funcionamento, salários mais baixos e inaptidão para a vida no campo.

Outra consequência do privilégio concedido aos Grupos Escolares foi a restrição do acesso à educação pública pelas crianças negras e pobres. Estas, residindo nas áreas rurais e mesmo suburbanas, muitas vezes, envolviam-se com o trabalho, necessário à subsistência, ou, ainda, ficavam de fora dos Grupos Escolares devido à própria representação social daquele espaço, a exigência do asseio, do uniforme, do material, cenário que, por si só, as repeliam, de acordo com as reflexões de Souza (2008). A autora salienta que havia uma reduzida presença de crianças negras nas escolas primárias, uma vez que as políticas educacionais do período direcionavam-se claramente aos grupos de imigrantes europeus, envoltas nas problemáticas da construção da identidade nacional. Vale pontuar, também, que a época foi marcada pela preocupação de médicos, cientistas e intelectuais com a questão racial no país, pela circulação de teorias eugênicas e pelos mais diversos pontos de vista sobre as consequências da miscigenação característica da população brasileira, com efeitos nas percepções sobre a educabilidade da população negra e pobre (Schwarcz, 2020). Esses foram fatores que impactaram a construção dos Grupos Escolares como política pública educacional prioritária e que, ao mesmo tempo, contribuíram para a diminuta contemplação de crianças negras.

Na esteira de São Paulo, em Minas Gerais, a Reforma João Pinheiro instituiu os Grupos Escolares a partir de 1906. Desde então, paulatinamente, a organização graduada, o agrupamento de vários docentes em uma só escola com maior quantidade de alunos, além de outros aspectos objetivando a homogeneização do ensino com vistas à formação do cidadão republicano e à fiscalização do trabalho docente pelo poder público, inclusive com a inspeção escolar, foram tomando a dianteira nas políticas públicas do estado, em detrimento das escolas organizadas por gênero ou mistas, escolas rurais e distritais, com atendimento multisserial e um professor responsável, isto é, as escolas isoladas e mais espalhadas pelos povoados (Carvalho, 2019). Tal transição foi retratada por Faria Filho (2000) como a mudança da escola dos pardieiros para os palácios, imagem simbólica da mensagem republicana de rompimento com um passado imperial precário e imundo, em direção ao futuro higiênico e esplendoroso.

Aos propósitos deste estudo, interessa destacar, entretanto, que os Grupos Escolares eram especialmente urbanos, inclusive, fazendo parte de uma fisionomia do meio civilizado, junto com os jardins, palacetes, casas de comércio, estação ferroviária, rede de esgoto, iluminação, calçamento das ruas, fábricas, hospitais, entre outros (Souza, 1998). Também, interessa pontuar que eram instituições de ensino com pouco espaço para a população pobre e negra, conforme já abordado. Sendo o Grupo Escolar, naquele momento, a principal política pública de instrução primária de Minas Gerais, como ficava, então, a situação da oferta escolar às crianças do noroeste do estado, uma área de vasta extensão rural, com povoamentos distantes uns dos outros, significativamente habitada pela população negra e pobre?

Articulamos nossa análise a partir do recorte teórico metodológico proposto por Veiga (2022). A autora busca evidenciar uma divisão sociorracial da educação ao longo do século XIX e início do século XX, como resultado da institucionalização da educação escolar desigual, pela oferta diferenciada, em toda a américa latina. Veiga (2022) analisa, então, as políticas das desigualdades na difusão da instrução elementar nos países latino-americanos, manifestas em diferentes aspectos da constituição dos seus sistemas nacionais de ensino, sempre atravessados, conforme salienta a autora, pela problemática da educação de determinados sujeitos tidos como “ignorantes”, “selvagens” e “incultos”. Entre vários intelectuais brasileiros do século XIX e início do século XX, de acordo com Veiga (2022), foi persistente a dúvida sobre as condições de possibilidade dos habitantes do Brasil se tornarem civilizados, e as políticas de instrução, inclusive as republicanas, foram impactadas por esse questionamento. Para a autora,

A questão central é que a regulamentação da escola primária ou de instrução elementar para todas as crianças deu visibilidade a condições e lugares sociais díspares de vivência da infância: crianças brancas, negras, mestiças, indígenas, pobres, abastadas, escravizadas. Foi essa diversidade de clientela que organizou a oferta desigual: escolas urbanas, escolas primárias rurais (sempre ofertadas com tempo e conteúdo escolar reduzidos) e instituições educativas especiais ou assistencialistas. A desigualdade pode ser identificada na estruturação em níveis e currículos diferentes, cujas justificativas poderiam ser o local de instalação da escola, o número de habitantes da região, o atendimento à “criança delinquente” ou abandonada ou mesmo apelos meritocráticos e noções abstratas de talento e aptidão, além da pobreza das famílias (Veiga, 2022, p. 277, grifo do autor).

Utilizando o recorte teórico metodológico proposto pela autora, investigamos como se deu a composição de uma oferta escolar desigual no noroeste de Minas Gerais. Para a realização deste estudo, utilizamos como fonte documental² algumas leis e decretos da instrução pública no estado de Minas Gerais, atas de exames e inspeção escolares, o Anuário de Minas Gerais de 1913, um periódico oficial do estado, de nome Jornal Minas Geraes e, principalmente, o livro memorialístico do professor Olympio Gonzaga, denominado Memória histórica de Paracatu, publicado em 1910³.

Dividimos o artigo em três partes. Na primeira, trazendo aspectos da extensão territorial, do predomínio rural e da leitura que era feita sobre seus habitantes, procuramos compreender o noroeste de Minas Gerais como uma região considerada um tanto à margem da civilização, no princípio do século XX. Na segunda parte, apontamos o quantitativo e a localização das escolas públicas primárias da região e, na terceira e última, buscamos identificar as condições de funcionamento dessas escolas, levando-se em consideração aspectos de cada localidade onde estavam inseridas. Dessa forma, pudemos investigar a oferta escolar e certas circunstâncias do funcionamento das escolas públicas primárias do noroeste de Minas Gerais, uma região supostamente mergulhada na incivilidade, em uma temporalidade marcada pela afirmação da escola como difusora da civilização e pilar da república.

O noroeste de Minas Gerais nas décadas iniciais da República: um sertão à margem da civilização

O município que, historicamente, ocupou a maior parte do território ao noroeste de Minas Gerais é Paracatu, que surgiu como um arraial em fins do século XVII, passou por um período de exploração aurífera durante o século XVIII e, no século XIX, em 1840, mudou da condição de vila para cidade, com administração própria (Gama, 2015). No imaginário produzido por meio da escrita de memorialistas e representações cartográficas, Paracatu foi sendo associada a uma região onde um núcleo isolado de povoamento representava verdadeira semente de civilização isolada em meio a um imenso território dominado pelo gentio selvagem e pela natureza indomada (Gama, 2015). Embasa essa caracterização, por exemplo, o mapa que indica as primeiras vilas criadas na capitania de Minas Gerais (Figura 1), no qual podemos perceber o isolamento de Paracatu, única vila em todo o Noroeste.

Figura 1
Mapa da capitania das Minas Gerais - primeiras vilas criadas (1711-1814)
Fonte: Rodarte, Paula e Simões (2004, p. 12).

Não obstante entendimento semelhante sobre muitos outros locais do país, segundo Gama (2015), a região ao noroeste de Minas Gerais foi comumente retratada como um “sertão”, por meio de documentos cartográficos, publicações de memorialistas e cronistas, ao menos desde o princípio do século XVIII. Esse sertão, para o autor, era considerado um local distante dos centros do poder e da ordem, o lugar do vazio, do selvagem, do inóspito, do incivilizado, e Paracatu, uma cidade perdida naquela imensidão. Com alternativos sentidos, esse qualificativo de “sertão” permaneceu colado à região, pelo menos, até meados do século XX, quando, por exemplo, Guimarães Rosa (2019) escreveu a clássica obra literária Grande sertão: veredas, referindo-se àquela porção do território do estado.

Graças a variados estudos (Lima, 2013; Galetti, 2012; Neves, 2003; Amado, 1995), sabemos que a noção de sertão guarda uma abundante condensação de significados, composição produto de práticas próprias de um projeto civilizador. Termo historicamente usado para designar um espaço mais simbólico do que geográfico, de acordo com Romeiro e Botelho (2004), o sertão estava situado nas fronteiras do mundo conhecido, opondo-se a ele, e repelindo o modo de vida civilizada. Assim, a noção de sertão, para Monarcha (2009), funcionou como metáfora dos desvios da nação, amplamente usada para fazer referência à insuficiência do processo civilizatório brasileiro.

Os sertões, julgados como freios do progresso do país, passaram a ser alvo de expedições, tais como a de Belisário Penna, em 1912, higienista encarregado de fazer um inventário das condições de saúde das populações, chegando a um diagnóstico alarmante, de acordo com estudos de Carvalho (1989) e Monarcha (2009). A situação precária diagnosticada seria revertida, entre outros meios, com a instrução das crianças que ali residiam, pois, conforme já apontado, a escola, no imaginário republicano, era um signo de instalação da nova ordem, uma arena para efetuar o progresso (Carvalho, 1989), meio para ensinar sobre higiene, civismo, amor à pátria, trabalho, responsabilidades do cidadão, entre outros valores tidos como fundamentais para o desenvolvimento do país (Gonçalves Neto, 2013).

Nas décadas iniciais da República, temporalidade de interesse das nossas investigações, o noroeste de Minas Gerais foi comumente considerado entre essas regiões denominadas de sertão. Por exemplo, na notícia reproduzida no Anuário de Minas, em 1913, do periódico O Araguary, de 23 de setembro de 1907, podia-se ler:

Dominando o vasto município [Paracatu], que se compõe de onze distritos administrativos, está a velha cidade de Paracatu, - um verdadeiro “oásis de civilização”, naquelas longínquas do nosso Estado. Causa realmente admiração a quem viaja pelos “sertões mineiros” encontrar em um ponto tão afastado, como a Palmyra do deserto, uma cidade nas condições de Paracatu, perdida na vastidão de uma zona desprovida de todos os benefícios do progresso e de qualquer melhoramento da indústria moderna; e, realentado naquela atmosfera de civilização, confortado pelo convívio de uma sociedade inteligente, culta, amável e hospitaleira, o viajante, maravilhado diante da perspectiva de um quadro tão diferente da vida sertaneja, não sabe dar a si próprio a explicação desse fenômeno social, quando se nos afigura a todas nós, ao longe, que nenhum reflexo do trabalho inteligente e da vida moderna pode ali penetrar [...] (Pessôa, 1913, pp. 591-592, grifo nosso).

Excetuando a cidade de Paracatu, concentração mais urbana pertencente ao município de Paracatu, percebemos que toda a área ao noroeste do estado, com a alcunha de sertão mineiro, era tida como um local inóspito, de difícil penetração dos cânones civilizatórios da época, dentre os quais estava a instrução pública primária, a propósito. Embora de reconhecidas belezas naturais, aquele sertão mineiro era compreendido a partir do que lhe faltava, não tinha progresso, não tinha indústrias. Entretando, havia ali uma suposta ilha de civilização, surpreendentemente erguida, abrigando uma população “inteligente”, “culta”, “amável”, em suma, civilizada, característica que seria excepcional, em se tratando dos habitantes dos sertões.

Mas, à parte os moradores da restrita ilha civilizada, quem habitava aquele sertão alocado ao noroeste de Minas Gerais? No entendimento de cientistas, viajantes e pensadores sociais dos séculos XIX e princípio do XX, os habitantes dos sertões do Brasil eram “caboclos”, “mamelucos”, “botocudos”, indígenas, negros, jagunços, mestiços, entre outras denominações (Lima, 2013).

Análise publicada no Anuário de Minas Gerais, em 1906, fornece indicativos interessantes sobre quem habitava as diversas regiões do estado.

Os elementos componentes da nossa população [de Minas Gerais] assim se dispõem: brancos nacionais [...], brancos europeus [...], amarelos americanos e asiáticos [...], negros de origem africana ou nacionais, mantidos no cativeiro até 13 de maio de 1888; e, finalmente, a grande massa de mestiços saídos desse demorado e secular cruzamento étnico do branco com o negro, deste com o selvagem, do índio com o europeu, caldeamento de raças que gerou os mulatos, caboclos, pardos, cafusos, creoulos, fulas, etc. Felizmente, zonas há em Minas onde o elemento puro, o branco, ficou quase ou ao todo preponderado, ao sul e norte; ao passo que na vasta área da região agrícola da matta e do centro, onde as minerações auríferas e diamantina prosperavam, ali a fusão dos três elementos (luso-paulista, africano e aborígene) foi mais perfeita, mais cerrada. “Mais de dez mil selvagens” vagueiam ainda nas florestas virgens do leste e nordeste de Minas, “bem como no extremo occidente do Estado (limites com Bahia”, com o Espírito Santo, “Goyaz” e Matto Grosso): essas tribos principais são de bugres botocudos [...] (A População de..., 1906, p. 149-150, grifo nosso).

Foi expresso que, dentre outros locais, no extremo ocidente e nas divisas com Goiás e Bahia, isto é, no noroeste do estado, viviam muitos negros, mestiços, botocudos, em suma, selvagens, assim classificados segundo um critério racial. Na época, diversos pensadores entendiam o fator raça como essencial para a compreensão da origem das desigualdades humanas e, nesse quadro, o branco seria o modelo de superioridade, enquanto as demais raças eram naturalmente inferiores, logo, selvagens, por exemplo, dentre outros qualificativos depreciativos (Veiga, 2022; Schwarcz, 2020). É importante ressaltar, portanto, que a retratação da cidade de Paracatu como uma semente de civilização em um ponto remoto do sertão mineiro traduz uma ideia de tensionamento entre vida selvagem e vida civilizada, e esta tensão é expressa, dentre outras formas, a partir de uma leitura racial da sociedade.

Sob variados pontos de vista, o noroeste do estado, um dos sertões de Minas Gerais, era predominantemente o habitat de pessoas incivilizadas, seja por uma condição de sua própria natureza, analisada pelo viés racial, seja pela falta de oportunidade de frequência a escolas. Dessa forma, a insuficiência do processo civilizatório na região era relacionada, dentre outros fatores, não somente à simples ausência de instrução primária da população, mas também aos desafios específicos de se educar uma humanidade supostamente inferior, o mestiço, o negro, o bugre, desafios esses embasados em uma perspectiva eugênica de divisão sociorracial.Ao abordarmos as escolas públicas de instrução primária existentes no noroeste de Minas Gerais nas primeiras décadas do século XX, portanto, não podemos perder de vista que estaremos tratando da presença e/ou ausência de crianças negras e pobres nas instituições públicas de ensino de uma região considerada à margem da civilização que se pretendia construir e ampliar.

O quantitativo e a localização das escolas públicas primárias do noroeste de Minas Gerais

Para compreender a localização das escolas públicas primárias, primeiro, é preciso entender os povoamentos que formavam o município de Paracatu, pois as escolas estavam posicionadas nessas concentrações populacionais. Olympio Gonzaga (1910) descreveu que o vasto município de Paracatu, medindo 51.227 km², era o segundo município em extensão territorial do estado, era maior do que a Suíça e apenas pouco menor do que Portugal, e era dividido em vários distritos, que abrigavam alguns arraiais, formando concentrações populacionais distantes umas das outras. A isolada área de concentração urbana, aquele “oásis de civilização”, denominava-se “distrito da Cidade”, “cidade de Paracatu” ou “sede”, e centralizava a administração pública que comandava todos os demais distritos. No Distrito da Cidade, estavam os prédios públicos e as moradias das elites locais, além de alguns arraiais, mais ou menos distantes da concentração urbana. Sob a jurisdição do Distrito da Cidade, os outros distritos pertencentes ao município de Paracatu estavam espalhados pelo imenso território que abrangia todo o noroeste de Minas Gerais. Na Figura 2⁴, desenhamos essa organização.

Figura 2
Distritos do município de Paracatu/MG e Arraiais do Distrito da Cidade em 1910
Fonte: A autora.

Por meio das fontes consultadas, apuramos, em suma, a existência de uma escola pública primária em cada um dos distritos indicados na Figura 2, exceto nos distritos Rio Preto e Santana dos Alegres, com duas escolas cada um, e no distrito da Cidade, que abrigava escolas no centro urbano e em um ou outro arraial. Importa observar que identificamos variações nesse quantitativo em documentos oriundos dos anos de 1900 a 1913.

Por exemplo, em edição de janeiro de 1900, no Jornal Minas Geraes, constou o quantitativo de escolas públicas primárias existentes nos municípios do estado e, com relação a Paracatu, foi divulgado o seguinte:

Município de Paracatu (18 cadeiras): Urbanas- 6, sendo 4 para o sexo masculino e duas para o feminino. Distritais -12, sendo uma para cada sexo nos distritos de Rio Preto, Santana dos Alegres, e uma mista em cada um dos distritos de Guarda-mor, Caatinga, Lajes, Morrinhos, Santo Antônio da Agua Fria, Formoso, Santo Antônio da Canna Brava e Santana do Burity (Relação..., 1900, p. 2).

Dez anos depois, em 1910, Olympio Gonzaga (1910) apurava que o município contava com duas escolas primárias localizadas no distrito da Cidade, sendo uma delas no arraial de São Sebastião e a outra na sede, onde estava também um Grupo Escolar. Ainda, afirmava a existência de duas escolas no distrito Rio Preto, e uma escola mista em cada um dos outros distritos de Paracatu, a saber, Catinga, Formoso, Guarda-Mór, Lages, Morrinhos, Burity, Alegres, S. Antonio da Agua Fria e Canna Brava. Assim sendo, enquanto em 1900 existiam dezoito escolas primárias, em 1910 passaram a existir quatorze instituições públicas de ensino primário em toda a extensão territorial de Paracatu.

Já no Anuário de Minas Gerais do ano de 1913, foi divulgada a presença de onze escolas públicas estaduais, dispostas da seguinte forma: “Além do Grupo Escolar da cidade de Paracatu, há escolas primarias estaduais neste município, em Catinga, Formoso, Guarda-Mór, Lages, Morrinhos, Rio Preto, S. Anna do Burity, S. Anna dos Alegres, S. Antônio da Agua Fria e S. Antônio da Canna Brava” (XCIX..., 1913, p. 591).

Pereira (2023), em pesquisa sobre o financiamento da educação pública primária em Minas Gerais entre 1890 e 1920, constatou esse mesmo número de onze escolas primárias estaduais em Paracatu, no ano de 1916, em contraste com os números de vários municípios localizados nos arredores da capital, que contavam com no mínimo vinte e cinco. Para o autor, a distribuição de escolas pelo Estado atrelava-se a fatores políticos, e não à demanda populacional de cada municipalidade, de modo que os contrastes evidenciam uma desigualdade na oferta escolar, levada a cabo pelo poder público (Pereira, 2023).

Nas fontes consultadas, pudemos apurar uma variação entre onze e dezoito escolas públicas primárias na temporalidade entre 1900 e 1913, distribuídas pelos distritos de Paracatu, a maioria deles contando com apenas uma escola. Vale pontuar que, nesse ínterim, em 1906, ocorreu a Reforma João Pinheiro, que, no art. 4º, expressava: “[...] o Governo empregará os esforços possíveis para a difusão do ensino em todos os núcleos de população” (Lei nº 439..., 1906). Dessa forma, percebemos, expressa na legislação estadual, a preocupação com uma educação que alcançasse a totalidade dos municípios, distritos e arraiais/povoamentos do território estadual. Entretanto, o que ocorreu, conforme apurado, foi a diminuição da quantidade de escolas nos povoamentos de Paracatu.

Estudos de Gonçalves Neto (2013) nos ajudam a compreender que as decisões sobre os locais de instalação das escolas e os recursos destinados à manutenção vinham do âmbito estadual, em conjunto com o municipal. O autor pesquisou as discussões sobre instrução pública travadas entre os primeiros vereadores a tomarem posse na Câmara Municipal de Paracatu, em 1892, no alvorecer da República, concluindo que o tema tinha expressiva vitalidade entre a elite paracatuense, tendo sido consignada uma comissão específica para debate sobre educação popular, além de proclamadas preocupações em torno da criação de escolas no município e elaboração de uma lei municipal para a instrução pública. Desse modo, o autor acentuou que esforços municipais se somaram aos estaduais na tentativa de fomentar a instrução na região, naquele período em que, mesmo com a Proclamação da República, a descentralização dos cuidados com a educação persistia no âmbito federal.

Os investimentos públicos em escolas em Paracatu representavam uma tentativa do poder público de, por meio da instrução das crianças, alcançar áreas então consideradas distantes, isoladas, marginalizadas, comumente tratadas como “sertões”, conforme já abordado. Isolada no sertão, a população de Paracatu estava entre as menos alfabetizadas do estado, de acordo com Galvão e Frade (2019), figurando entre os 45 municípios em que até 25% da população sabia ler, enquanto os outros 133 municípios do estado contavam com um percentual maior de leitores. Diante desses dados, podemos afirmar que, embora reconhecidamente fundamental, era insuficiente a presença da escola nos distritos que compunham Paracatu no final do século XIX e início do século XX.

As condições de funcionamento das escolas públicas primárias dos distritos da região

Embora tenhamos encontrado fontes documentais com registros de que havia ao menos uma escola em cada distrito do município de Paracatu, temos indícios de que elas não se encontravam em pleno funcionamento. Por exemplo, ao detalhar a situação de cada distrito, Olympio Gonzaga (1910) registrava que, em vários deles, ainda que existente, a cadeira da escola estava vaga, isto é, a escola não funcionava por falta de professor. O exame dos relatos do professor Olympio Gonzaga (1910), específicos sobre cada distrito, nos ajudam a verificar a situação da escola primária pública em cada um deles.

No distrito da Cidade, segundo Olympio Gonzaga (1910), localizava-se um Grupo Escolar, instalado em setembro de 1908, com 8 cadeiras de professores e 2 empregados, sendo um porteiro e um servente. O professor descreveu o edifício do Grupo Escolar como um dos melhores prédios da cidade e informou que tinha sido financiado pela Câmara Municipal juntamente com recursos oriundos de uma subscripção popular liderada por personalidades locais. A descrição do edifício do Grupo Escolar foi elogiosa: “Possue vastos e hygienicos salões, ricamente mobiliado, provido de excelente material escolar com água potável canalisada e mictorios de mármore” (Olympio Gonzaga, 1910, p. 73). O professor afirmou ainda que o Grupo Escolar era dotado de excelente material pelo governo do estado (Olympio Gonzaga, 1910), que era frequentado por quatrocentos alunos dos dois sexos, e que os estudantes utilizavam um uniforme azul (Olympio Gonzaga, 1910). Os recursos para a abertura e funcionamento do Grupo Escolar de Paracatu, conforme anunciou Olympio Gonzaga (1910), vinham dos cofres estaduais e municipais, situação comum naqueles tempos, quando os estados acabaram por transferir aos municípios parte das responsabilidades e dos custos para a abertura e manutenção de escolas primárias (Gonçalves Neto, 2013), conforme já apontado.

Alcançou Paracatu, portanto, a criação de Grupos Escolares, principal política pública de instrução primária das primeiras décadas republicanas. Essa instituição educativa inserida na porção mais urbanizada do município, o distrito da Cidade, compunha a arquitetura local ajudando a evidenciar uma civilização isolada e erguida em pleno sertão. Símbolo da civilização, o Grupo Escolar, segundo Veiga (2022), era uma escola primária graduada em quatro anos, com clientela variada, mas que, no geral, foi mais regularmente frequentada por crianças brancas, com boas condições financeiras, não submetidas ao trabalho infantil. Assim, essas crianças tinham tempo para se dedicar à escola e recursos para adquirir a vestimenta e objetos escolares necessários.

Ainda no distrito da Cidade, e mantida pela Câmara Municipal, Olympio Gonzaga (1910) indicou a existência de uma escola primária na sede, sem apresentar informações sobre suas condições. Mas em um documento denominado Termo de visita, de 1909, encontramos um relato sobre a situação desta escola:

Funciona a mesma [a escola municipal desta cidade] com uma boa sala espaçada clara e bem arejada. Estavam presentes 38 alunos de 69 matriculados. Geralmente estavam vestidos com certa decência. Examinando alguns nas disciplinas lecionadas _ leitura, língua pátria, aritmética, geografia e história de Brasil_ verifiquei que tem tido regular adiantamento. [...] O professor é dedicado ao magistério, mas devido à grande falta de livros escolares (pois muitos alunos são pobres), às falhas frequentes e à matricula que está aberta durante todo ano letivo, não tem podido tirar de seus alunos o resultado desejado (Termo de visita..., 1909).

Embora também localizada no centro urbano de Paracatu, o contraste desta escola com a descrição do Grupo Escolar é evidente, a exemplo da padronização do uniforme azul em um e da vestimenta com apenas relativa decência na outra. A falta de vestimenta para ir à escola, segundo Veiga (2022, p. 323), ocasionava infrequência escolar, mais um fator que afastava as crianças pobres das escolas. Importa destacar, também, que essa escola urbana, aparentemente, era mantida com recursos apenas municipais, sem o auxílio do estado, o que ratifica a preocupação dos políticos locais com a questão da educação.

Mas, se na área urbana do distrito da Cidade já eram relatadas dificuldades com pobreza, ausência de material didático e infrequência, nos arraiais do entorno, ainda localizados nesse distrito sede, a situação parece se agravar. Por exemplo, no arraial de São Sebastião, Olympio Gonzaga (1910) relatou a existência de uma escola, embora tenha informado em outra passagem de seus escritos que tal localidade estava “[...] em decadência e sem escola para educação dos seus filhos” (Olympio Gonzaga, 1910, p. 79). Dessa escola do arraial de São Sebastião, encontramos um documento denominado Boletim, do segundo trimestre de 1908, no qual o professor responsável registrou o seguinte:

Neste trimestre esta escola não recebeu visita de nenhuma autoridade escolar e nem fez aquisição de livros didáticos nem de material escolar. Continua a infrequência dos alunos matriculados e isto devido a falta de amor à instrução de certos pais de família deste povoado, que de modo algum tentam educar os seus filhos (Escola Rural..., 1908).

O abandono é evidenciado pela falta de recursos pedagógicos e ausência de visitas como a de inspectores escolares, situação que se repetia nas demais escolas dos arraiais e dos outros distritos, ao que tudo indica.

Assim como o arraial de São Sebastião, Olympio Gonzaga (1910) apresentou como decadentes os arraiais de São Domingos e da Lagoa, e, nessas localidades, o professor não apontou informações sobre a presença de escolas. Mas chama atenção um dado que ele apresentou sobre o arraial da Lagoa: “[...] o maior e mais povoado (quase que somente por ‘crioulos’)” (Olympio Gonzaga, 1910, p. 79, grifo nosso). Vale ressaltar que, atualmente, essa localidade é reconhecida como um remanescente de quilombo, denominado Comunidade da Lagoa, assim como o outro arraial, que hoje é o Quilombo de São Domingos (Anjos, 2006). Portanto, a ausência de escolas primárias nesses arraiais significa a privação do acesso de crianças negras à instrução pública. Notadamente, as descrições de Olympio Gonzaga (1910) foram atravessadas por recortes sociorraciais, preceitos que concediam ao branco o papel de elemento civilizador, e ao negro, o fator de entrave ao progresso da nação, em voga na época, conforme as investigações de Schwarcz (2020).

Já o arraial de Pouso Alegre foi apresentado por Olympio Gonzaga (1910, p. 79) com credenciais distintas: “Este próspero povoado possui boas casas, uma capela e uma escola particular subvencionada pela nossa edilidade”. Aqui, novamente, observamos que as condições para o funcionamento da escola não são garantidas em nível estadual, mas providenciadas pela administração municipal. Sobre o arraial do Paiol, Olympio Gonzaga (1910) aponta que lá já teve uma escola pública, enquanto no arraial da Tapera, existiram duas. Especificamente sobre o último, o professor relata: “Outrora possuindo duas escolas bem frequentadas e que foram suprimidas com a reforma do ensino, dificultando a instrução de seus filhos” (Olympio Gonzaga, 1910, p. 79).

A denúncia sobre a supressão das escolas desse arraial devido à reforma do ensino indica a insatisfação com as decisões tomadas em nível estadual e o apontamento de que tais medidas significaram um retrocesso para a ampliação do acesso à instrução pública das crianças da localidade. Uma hipótese plausível é a de que as cadeiras antes localizadas nesses arraiais tenham sido deslocadas para o Grupo Escolar, com a reforma João Pinheiro, em 1906. Fortalece essa hipótese o processo descrito por Souza (1998), ocorrido no estado de São Paulo, onde um grupo escolar era criado pelo agrupamento de várias escolas isoladas, daí a denominação de “grupo”.

No distrito da Cidade, nota-se que o relato de Olympio Gonzaga enfatiza carências relativas à instrução pública, principalmente nos arraiais, em contraste com a situação do Grupo Escolar, localizado na sede, isto é, na parte urbanizada de Paracatu. As carências no tocante à instrução publica são condizentes com o quadro mais amplo das populações de muitos arraiais das proximidades da área urbana, fato que se confirma, por exemplo, por meio do seguinte relato de Olympio Gonzaga:

Aos sábados, avultuado número de pobres mendigos se arrastam pelas ruas da cidade, de porta em porta, pedindo uma esmola, um pouco de pão, com que possam matar a fome. Quantos, porém, sofrem fome em suas casas, porque se vexam de sair à rua! Paracatu necessita muito de uma casa de caridade (Olympio Gonzaga, 1910, p. 76).

A miséria de grande parte da população contrastava com a existência de determinada estrutura urbana em Paracatu que fomentava a cultura escrita na região, conforme podemos perceber a partir dos estudos de Galvão e Frade (2019). Por intermédio de cinco indicadores - imprensa, biblioteca, tipografias, instituições de ensino secundário, normal, profissional e superior e teatro -, as autoras analisaram a distribuição da palavra escrita em todo o território de Minas Gerais e verificaram em Paracatu a presença de quatro desses cinco indicadores. É interessante observar que o alto número de indicadores da presença da cultura escrita contrasta com o diminuto percentual de até 25% de pessoas alfabetizadas, número também levantado pelas autoras, indicando uma acentuada desigualdade social no município. A propósito, nos parece que a política republicana de instalação de Grupos Escolares nas concentrações urbanas, em detrimento de investimentos em escolas isoladas, alimentou e aprofundou esse cenário de desigualdade no noroeste de Minas Gerais.

Conforme já abordado, além do distrito da Cidade, em 1910 o município de Paracatu era composto por outros dez distritos. Destes, o distrito de Rio Preto⁵ é notadamente retratado por Olympio Gonzaga (1910) como o mais próspero, possuindo, desde 1882, duas escolas primárias, uma para cada sexo, sendo o próprio autor o professor de uma delas⁶, conforme seu relato:

A cadeira do sexo feminino está sendo regida há quatro anos pela normalista d. Georgina Pimentel de Ulhôa, sendo a matricula de 56 alunas e 30 frequentes. A escola do sexo masculino, faz dez anos, que esta sendo regida pelo normalista Olympio Michael Gonzaga, autor do presente trabalho. A matricula desta escola é de 75 alunos, sendo a frequência de 45 (Olympio Gonzaga, 1910, p. 96).

Também retratado com certa prosperidade, o distrito dos Alegres possuía uma escola mista primária, regida pela normalista d. Etelvina de Rezende Costa, e uma escola municipal, regida pelo cidadão João Baptista Franco (Olympio Gonzaga, 1910). Já o distrito de Guarda-Mór possuía uma escola pública primária mista, regida por d. Vianna Pereira da Rocha, e estava prosperando muito, conforme o julgamento de Olympio Gonzaga (1910).

A situação do distrito Canna-Brava era diferente, pois Olympio Gonzaga (1910) considerava que a região estava em decadência, ainda que possuísse uma escola pública primária mista, regida por d. Leontina Sciencia. Para o professor, decadente também estava o distrito da Caatinga, onde até existia uma escola mista, porém desprovida de professor há anos (Olympio Gonzaga, 1910, p. 89). Interessante pontuar que Olympio Gonzaga (1910) ressaltou a insalubridade da região, relatando que muitos habitantes do distrito eram vitimados por febres palustres proliferadas desde as margens do Rio Paracatu (Olympio Gonzaga, 1910). A propósito, esse distrito é, atualmente, a comunidade quilombola de Santana do Catinga (Silva, 2019), o que evidencia, novamente, a privação das crianças negras do acesso à escola.

No distrito Burity, localizava-se uma escola mista, regida pela D. Amalia Ribeiro de Souza, e outra escola, em um povoado denominado São João da Pinduca, pertencente ao distrito (Olympio Gonzaga, 1910). Não obstante a existência das duas escolas, sobre a localidade, Olympio Gonzaga (1910, p. 95) salienta: “Não há justiça recta no distrito, infestado de assassinos, que vivem tranquilos, sem ao menos se fazer, em muitos casos, a formação da culpa”. Já o distrito de Lages possuía, na sede, uma escola pública do sexo masculino, entretanto estava desprovida de professor, e, no arraial de Bom Fim, pertencente ao distrito, uma escola pública criada em 1882, que, conforme relato de Olympio Gonzaga (1910, p. 91), “[...] raramente está provida”. Sobre o distrito Santo Antônio d'água Fria, Olympio Gonzaga (1910, p. 90) julgava que “[...] a falta de instrução vai concorrendo para o povo ir caindo no analfabetismo e na descrença dos deveres cívicos do cidadão”.

No distrito de Morrinhos⁷, a escola pública mista havia passado muitos anos sem professor, mas tinha sido provida recentemente, de acordo com os escritos de Olympio Gonzaga (1910). O professor salientou ainda que “[...] este povoado goza de mal nome, pela falta absoluta de justiça no lugar, sendo o distrito infestado de assassinos e desordeiros” (Olympio Gonzaga, 1910, p. 92). Por fim, a situação do distrito de Formoso⁸ é assim retratada: “Devido a achar-se a 60 léguas distante de Paracatu, sem linha de correio, sem escola pública, o arraial do Formoso vive isolado, infestado de assassinos e malfeitores, tateando no analfabetismo e retrogradamento” (Olympio Gonzaga, 1910, p. 93).

As descrições produzidas por Olympio Gonzaga (1910) sobre vários distritos da região condizem com o imaginário do sertão incivilizado e bárbaro, entretanto convém lembrar que se trata de uma memória impregnada por preceitos e valores da época, somados ao ponto de vista pessoal do professor. A ideia dos moradores desses distritos como pessoas rudes, atrasadas e incivilizadas se desfaz, por exemplo, com as investigações de Almeida (2009), pesquisadora que utilizou a história oral e elegeu a temporalidade entre 1924 e 1944 para estudar sobre os distritos de Formoso e Arinos, este, anteriormente denominado Morrinhos, ambos citados por Olympio Gonzaga (1910), conforme já indicado. A autora demonstrou que, naquele período, a escola e a escolaridade representavam referências de educabilidade e de civilidade para boa parte da população daqueles dois distritos, tendo sido significativos os esforços para promoção da instrução encabeçados pelos moradores locais. Além da desconstrução da imagem de bárbaros do sertão, seus estudos evidenciam que, mesmo nesses locais longínquos, do extremo noroeste do estado, para muitos habitantes, estava consolidado o imaginário da escola como importante instituição de ensino, pelo menos desde o princípio do século XX.

Mas é nítido que, em contraste com exceções consentidas a alguns poucos, Olympio Gonzaga (1910) descreveu com alarde a situação da maioria dos arraiais e distritos de Paracatu, onde imperariam as imagens de decadência, insalubridade e ignorância. Notadamente, a ausência da escola, ou sua condição precária, foi uma variável que o professor considerou nessa avaliação e apresentou como tendo potencial para modificar o deplorável cenário por ele descrito. Esse entendimento não era exclusivo desse professor, pois a própria existência de escolas primárias subsidiadas pelo município, e por particulares, além daquelas mantidas pelo estado, atesta o esforço local, embora insuficiente, pelo desenvolvimento da instrução, e a relevância dada à educação pela municipalidade.

Outra situação recorrentemente apontada por Olympio Gonzaga (1910) envolvendo a instrução pública em Paracatu foi o fechamento da Escola Normal que ali existia. Por exemplo, o sucesso do Grupo Escolar da cidade, em parte, é atribuído por Olympio Gonzaga (1910, p. 74) à formação que o seu corpo docente havia recebido na Escola Normal de Paracatu, conforme podemos depreender da afirmação do professor: “Com excelentes resultados, o Grupo Escolar de Paracatu vai ministrando a educação e instrução da mocidade, com o seguinte corpo docente, composto de normalistas da antiga Escola Normal, cuja falta é muito sentida [...]”. Dessa forma, o professor denunciou como um retrocesso para a instrução pública da região o fechamento da instituição de ensino que formava professores, a Escola Normal, antes localizada no distrito da Cidade:

A 1º de junho de 1880, foi instalado o Externato e a Escola Normal de Paracatu, o excelente estabelecimento de ensino profissional que tanto e tão proveitosos serviços prestou no sentido do engrandecimento intelectual desta extensa zona dos sertões mineiros e que, infelizmente, foi suprimido em 1906, por mera medida de economia! (Olympio Gonzaga, 1910, p. 55).

Em uma região em que a dificuldade de prover as cadeiras de professores no ensino primário é um entrave significativo para o funcionamento das escolas, não é surpreendente que o encerramento das atividades da Escola Normal tenha sido sentido. O lamento pelo fechamento do estabelecimento de ensino se repete: “Com a supressão da Escola Normal, a cidade de Paracatu perdeu o melhor estabelecimento de ensino que já possuiu, e o maior benefício que recebia do Governo do Estado” (Olympio Gonzaga, 1910, p. 56). Na época, Minas Gerais se encontrava em crise financeira, e as Escolas Normais do estado foram alvo de restrições orçamentárias, embora permanecessem sendo consideradas importantes para o desenvolvimento do ensino primário (Moreno & Vago, 2015).

Diante do exposto, percebemos que, durante as décadas iniciais da República, na maioria dos distritos de Paracatu, a instrução pública primária, mesmo considerada importante, foi marcada pela ausência, descontinuidade e pouca atenção do poder público estadual. No entanto, essa precariedade se contrastava com as condições do Grupo Escolar, instituição alvo dos investimentos do estado e do município na educação das crianças da região. Isso significa que as crianças habitantes da área urbana do distrito da Cidade, onde se localizava o Grupo Escolar, tiveram sua instrução priorizada pelo estado, em detrimento das crianças dos arraiais da região suburbana e dos demais distritos. Estas, ao contrário, tiveram sua educação restringida com o fechamento de escolas deflagrado com a reforma João Pinheiro, em 1906, e, também, com o descaso dos poderes públicos com as que permaneceram em funcionamento. Interessa destacar que viviam nesses arraiais e distritos as crianças pobres e negras.

Considerações Finais

Nas primeiras décadas republicanas, o município de Paracatu abrangia todo o noroeste de Minas Gerais, caracterizado por uma ampla área de predomínio rural, um grande sertão, com núcleos de povoamento esparsados e uma concentração mais urbana, isolada, tida como referência de civilização. Pudemos apurar, neste estudo, que desse núcleo urbano desencadeava-se, para todo o noroeste de Minas Gerais, a política de instrução pública primária estadual e municipal.

Apesar dos esforços próprios das populações locais no sentido de prover escolas primárias para as crianças, fato que carece de investigações, identificamos, por parte do poder público, o abandono, evidenciado pelo fechamento de escolas, não envio de mobiliário e material didático, falta de professores e raridade de visitas de autoridades pedagógicas com vistas ao acompanhamento das atividades escolares. A julgar pelos critérios legitimados no próprio contexto, descritos, por exemplo, na reforma João Pinheiro, a grande maioria das escolas primárias públicas do noroeste de Minas Gerais, nas duas primeiras décadas do século XX, não tinham as mínimas condições de funcionamento. A notória exceção, inserida na suposta restrita porção civilizada daquele sertão, era o Grupo Escolar, onde, aparentemente, os estudantes contavam com boas condições.

Sabemos que a República brasileira surgiu em uma sociedade profundamente hierarquizada e desigual (Carvalho, 2017). E, no alvorecer desse novo regime, o povo era proclamado como destinatário principal das iniciativas do governo, mas, em pouco tempo, ficou explícito que o povo estava majoritariamente fora da escola, enquanto uma parte pequena da população a tomava para si (Souza, 1998). A análise da distribuição territorial e das condições de funcionamento das escolas públicas primárias presentes no noroeste de Minas Gerais nos permitiu compreender que, nessa extensa região, repetiu-se o cenário brasileiro de oferta escolar desigual, nos primórdios do século XX, justamente na origem da implementação da escola pública regular e republicana. Pelo fato de terem sido as crianças negras e pobres as prejudicadas, já que a região abrigava essa população nos diversos povoados existentes, reforçamos ainda que a nossa investigação reafirma os argumentos de Veiga (2022) sobre a existência de uma oferta escolar desigual e de uma divisão sociorracial da educação.

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Notas

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