Introdução

Desconfia de quem pretende que só se pode melhorar a totalidade, ou coisa nenhuma. Essa é a mentira permanente dos que, na realidade, não querem se engajar e que se desculpam diante de cada obrigação concreta remetendo à grande teoria. Eles racionalizam sua desumanidade

O resultado das eleições presidenciais de 2018 confirmou a importância de considerar os evangélicos 2 para se pensar a configuração da sociedade brasileira. Esse segmento religioso, que experimentou crescimento numérico significativo nas últimas décadas, tem ocupado espaço cada vez mais decisivo na política nacional, com centenas, se não milhares, de representantes ocupando assento em câmaras municipais, em assembleias legislativas em âmbito estadual e federal, no senado federal e até mesmo na presidência da República. Isso já tem gerado ressonâncias em várias esferas, do trabalho às relações exteriores, da justiça ao meio ambiente. A pretensão aqui é focar na área da educação, uma vez que as mudanças que afetam também esse setor parecem estar apenas no início, e o mais verossímil é acreditar que muita água ainda vai passar debaixo da ponte.

A fim de explicitar o enquadramento que se propõe à discussão, traz-se aqui um panorama amplo sobre a legislação que tem se ocupado da regulação da oferta de ensino religioso no ensino público no Brasil. Ele pretende apontar aspectos gerais sobre o tema, a fim de que se perceba de que modo têm se portado o poder público e as instituições religiosas sobre o assunto. Esse panorama já traz os elementos de que se quer tratar aqui, que são aqueles relativos à linguagem que compõe esse debate. A ideia é mostrar que a reflexão sobre a linguagem é um elemento incontornável para se tomar uma posição informada frente às mudanças a que se assiste em pleno curso de seu desenvolvimento.

O ensino religioso nas leis e nas propostas didáticas

Um marco importante das relações entre Igreja (Católica, no caso) e Estado se deu com a proclamação da República, em 1889, quando ambos alcançaram a separação e algumas medidas práticas foram adotadas: o ensino foi declarado leigo, os registros civis deixaram de ser eclesiásticos, o casamento se tornou civil, os cemitérios foram secularizados e os grupos confessionais, igualados ( FAUSTO, 2002). Essas medidas, no entanto, vale lembrar, não foram fruto de decisão pacífica entre os interesses da sociedade, sobretudo no que tange à influência do catolicismo no Brasil. Para encurtar a história – e mostrar que as tensões continuam exercendo pressões subterrâneas sob camadas de aparente tranquilidade –, a Constituição de 1934 retrocedeu na questão e permitiu o Ensino Religioso, bem como o casamento religioso com validade civil, cumpridos os trâmites legais “de todas as constituições republicanas a de 1891 foi a única que excluiu totalmente o Ensino Religioso – ER –, ou seja, nas subseqüentes (1934, 1937, 1946, 1967, 1988) ele é inserido como facultativo e permanece até hoje no artigo 210 da Constituição Federal de 1988” ( LUI, 2007, p.334). A partir de 1988, a disciplina de Ensino Religioso manteve sua previsibilidade na Constituição, continuando como facultativa. Pode-se dar um salto a 2008, e lembrar do acordo internacional entre o Brasil e a Santa Sé, sancionado em 2010, que estabeleceu o Estatuto Jurídico da Igreja Católica no Brasil, garantindo o exercício público de suas atividades. É um decreto que reforça o confessionalismo em seu artigo 11, quando prevê o “ [...] ensino católico e de outras confissões religiosas nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental” ( BRASIL, 2010, online). Foi interposta uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) ao decreto por parte da Procuradoria Geral da República, o que exigiu do Supremo Tribunal Federal um pronunciamento a respeito da legitimidade desse acordo e da interpretação do artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em 2017, durante votação ocorrida em 27 de setembro, esperava-se que o Ensino Religioso de viés confessional fosse rejeitado no plenário do STF. Entretanto, por 6 votos a 5, essa modalidade saiu vitoriosa. Esse exemplo mostra a atualidade da questão e como a separação formal entre Igreja e Estado no Brasil está longe de significar ausência de ingerência da Religião em assuntos de interesse público. Voltar-se-á a esse tema.

Dentre todas as questões envolvendo leis a respeito do Ensino Religioso, este artigo pretende deter-se em um aspecto, mais voltado às formulações linguísticas que o enformam. Portanto, não serão examinadas as minúcias das elaborações legais, mas delas se aproveitará quando forem úteis para os propósitos deste estudo. Também se pretendem explorar alguns exemplos presentes em materiais didáticos voltados ao ensino de Religião na escola pública. Depois desses exemplos, são apresentadas suas possíveis implicações para a reflexão sobre a linguagem aqui proposta.

No caso do Estado de São Paulo, a Coordenadoria de Estudos de Normas Pedagógicas da Secretaria da Educação, a fim de elaborar material para “ensino de religiões” nas escolas, não se dirigiu ao Conselho de Ensino Religioso do Estado de São Paulo, formado por representantes de vários credos em 1997, mas ao Departamento de História da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O resultado foi um material em cinco volumes, que serviu de base para a capacitação de professores da Rede Estadual, interessados no oferecimento da disciplina. É um material preocupado com a diversidade de abordagem das religiões e com embasamento histórico para suas considerações. Não obstante, o que chama atenção é a mensagem do Secretário de Educação à época, que, ao apresentar esse material, se referiu a ele como “caminho do bem” e promotor de “valores humanistas construídos com as bases sólidas do amor, da fraternidade, da bondade, da honestidade, da humildade” ( GIUMBELLI, 2007, p.5).

Em sentido semelhante, o decreto de 2002 que procurou regular o ensino de Religião a ser ofertado nas escolas públicas trazia:

Artigo 2º - O Ensino Religioso a ser ministrado no horário normal das aulas das escolas estaduais terá caráter confessional, devendo assegurar o respeito a Deus, à diversidade cultural e religiosa, e fundamentar-se em princípios de cidadania, ética, tolerância e em valores universais presentes em todas as religiões

Chama-se atenção justamente aos termos que se ligam ao Ensino Religioso como se fossem um pressuposto pacífico inerente a ele. A partir tanto da fala do Secretário quanto da letra da lei, a Religião parece prover naturalmente o “caminho do bem”, “valores humanistas”, servir de base sólida para o “amor” a “fraternidade”, a “bondade”, a “honestidade” e a “humildade”. Veja-se que o artigo da lei deixa claro que se deve “assegurar o respeito a Deus”, afirmação flagrantemente confessional e em oposição à ideia de diversidade cultural e religiosa. Exemplos tais não se resumem ao Estado de São Paulo.

O referencial curricular para o Ensino Religioso, na educação básica do Sistema Estadual de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul, traz:

A identidade do Ensino Religioso, em seu atual Paradigma, recai na dimensão religiosa de todo ser humano. Essa dimensão, de certo modo, com seus profundos mistérios, provoca também grandes interrogações. Para esses questionamentos, o ser humano procura respostas que só poderão ser dadas dentro das diferentes culturas e tradições religiosas

Esse trecho, se lido apressadamente, pode passar incólume. Mas veja-se que ele traz noções que, no limite, alçam a Religião a um estatuto privilegiado, imune a qualquer crítica proveniente das áreas do conhecimento tradicionais. Ele começa afirmando a “dimensão religiosa de todo ser humano”. Sem explicar o que é isso, toma como dado uma concepção formulada e reproduzida em âmbitos religiosos. Essa dimensão, não explicada, como dito, é caracterizada por seus “profundos mistérios”. Como a ênfase aqui é justamente sobre a materialidade linguística das próprias palavras que compõem as diretrizes educacionais e as leis, vale notar o apelo que se faz ao “mistério”. Como pode ser chamado de mistério aquilo sobre o que mais se fala? Mormente, esse é o termo usado para se referir a elementos de difícil explicação no âmbito da teodiceia, e funciona como espécie de refúgio último para a falta de uma resposta convincente a algum questionamento. Observe-se a parte final do trecho em destaque na diretriz, que cria uma espécie de redoma ao discurso religioso: “o ser humano procura respostas que só poderão ser dadas dentro das diferentes culturas e tradições religiosas” ( GIUMBELLI, 2010, p.57). Ou seja, estebelece-se um domínio para o qual a história, a filosofia, a psicologia, a antropologia etc. nada têm a oferecer. Resta a essas disciplinas se calar e esperar pela afirmação que somente a Religião pode fazer.

Apresentados em linhas gerais os termos legais que direcionam o ensino de Religião no espaço público, é a vez de abordar os materiais didáticos elaborados especificamente para o ER. Nesse sentido, inicia-se a análise por um documento do (Fonaper) Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso Sua própria apresentação institucional diz:

O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso - FONAPER é uma associação civil de direito privado, de âmbito nacional, sem vínculo político-partidário, confessional e sindical, sem fins econômicos, que congrega, conforme seu estatuto, pessoas jurídicas e pessoas naturais identificadas com o Ensino Religioso, sem discriminação de qualquer natureza. Fundado em 26 de setembro 1995, em Florianópolis/SC, vem atuando na perspectiva de acompanhar, organizar e subsidiar o esforço de professores, pesquisadores, sistemas de ensino e associações na efetivação do Ensino Religioso como componente curricular. O FONAPER é um espaço de discussão e ponto aglutinador de idéias, propostas e ideais na construção de propostas concretas para a operacionalização do Ensino Religioso na escola

É uma associação, portanto, que promove o ER no ensino público. Tem orientação pluralista e se esforça por contemplar o fenômeno religioso de forma abrangente, procurando evitar distinção qualitativa entre as tradições religiosas e grupos ou pessoas sem Religião. Em seus parâmetros curriculares nacionais, no entanto, pode-se ler: “assim, o conhecimento religioso, enquanto sistematização de uma das dimensões de relação do ser humano com a realidade Transcendental, está ao lado de outros, que, articulados, explicam o significado da existência humana” ( GIUMBELLI, 2010, p.41).

Os termos trazem em si pressupostos não explicitados, que traduzem afirmações teológicas. Note-se a menção a uma “realidade Transcendental” como uma realidade, além de dizer que o conhecimento religioso está ao lado de outros conhecimentos na explicação do significado da existência humana. É bom ficar claro que neste texto não se trata de militar em favor da supressão da ideia de transcendente ou transcendência, mas de, em uma aproximação fenomenológica, reconhecer o significado da expressão para determinadas tradições religiosas que a utilizam, e não, como é o caso nesse documento, incorporar a noção como válida para um discurso público.

Passa-se agora ao material “Redescobrindo o universo religioso”, coleção em nove volumes publicada pela Editora Vozes, em 2006. Nele, aparece a proposta de que “cada tradição religiosa tem, em seus textos sagrados, o registro da presença de Deus, de um Ser Superior na vida das pessoas”. E mais: “Todas essas expressões revelam a necessidade que os grupos possuem de encontrar-se com o Transcendente, o Ser Superior, nos momentos importantes de sua vida” ( GIUMBELLI, 2010, p.49). As demais referências são explícitas: cada tradição religiosa tem o registro da presença de Deus, e se fala da “necessidade” do encontro com “o Transcendente, o Ser Superior”, sem qualquer matiz. Talvez se dissesse que são afirmativas justificadas, na medida em que a editora do material, Vozes, é uma editora católica. Isso, entretanto, não parece uma justificativa, uma vez que o público-alvo do material podem ser alunos de escolas públicas.

O mesmo acontece com o material descobrindo novos caminhos, da editora FTD ( Frère Théophane Durand!). Nele, o esforço por uma maior pluralidade na abordagem das religiões, perceptível no exemplo anterior, não obstante as observações feitas, não se faz tão presente. Há um claro viés cristão, como acontece na passagem a seguir: “a Bíblia, que é o livro sagrado mais presente entre nós, terá uma atenção especial” ( GIUMBELLI, 2010, p.54). No trecho em destaque a seguir se dá o mesmo: “Todos os povos buscam a sabedoria para viver melhor. Nessa busca costumam descobrir, cada um a seu jeito, que Deus é a grande fonte da sabedoria” ( GIUMBELLI, 2010, p.54); afinal de contas, “Deus nos criou para sermos felizes e Ele conduz a história humana para que, no fim, o objetivo seja atingido” ( GIUMBELLI, 2010, p.55). Em outro trecho do material, depois de citar Madre Teresa de Calcutá, Martin Luther King e Desmond Tutu, o livro pergunta: “esses cristãos beneficiaram outras pessoas: pobres necessitados de respeito ao seu direito básico de viver e vítimas de preconceito racial. Um ateu também poderia fazer algo nessa direção. Mas a Religião contribui para isso? Por que?” ( GIUMBELLI, 2010, p.64). E, finalmente, um último exemplo desse eloquente material. Após mostrar templos de diferentes religiões, apresenta a seguinte pergunta: “Como se mostraria o devido respeito por essas diferentes ‘casas de Deus’”?( GIUMBELLI, 2010, p.64).

É importante notar que a pretensão deste artigo não é falar de Religião ou teologia, mas pensar nas implicações das formulações linguísticas que têm respondido pelo modo como o ER é ofertado nas diretrizes educacionais e em materiais didáticos. No trecho acima, note-se que cada tradição religiosa, “a seu jeito”, descobre que “Deus é a grande fonte da sabedoria”. E, ainda que esse mesmo material traga os exemplos e ensinamentos de outras religiões, inclusive com imagens de seus templos, a suma parece ser sempre a mesma: “como se mostraria o devido respeito por essas diferentes ‘casas de Deus’?” ( GIUMBELLI, 2010, p.64). Ou seja, a Religião diferente não é outra coisa senão manifestação – incompleta, provisória, distorcida –, do único Deus verdadeiro.

Conclui-se este tópico com a análise de um parecer encomendado pelo Conselho Nacional de Educação em 1997, a respeito do artigo 33 da Lei nº 9.394/96 da LDB, sobre o ER. A versão original dessa lei dizia:

O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:

I – confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa

Observa-se que em 1997 foi excluída a expressão “sem ônus para os cofres públicos”. O parecer, contudo, vale uma vista d’olhos. Ele foi elaborado por João Antônio Cabral de Monlevade e José Arthur Gianotti. Sendo um parecer um tanto longo, o presente estudo se ocupa das concepções que importam para sua argumentação. Ele começa por reconhecer a separação entre Igreja e Estado, conforme o artigo 19 da Constituição Federal de 1988, e inicia suas considerações com uma referência justamente à Constituição: “a Constituição apenas reconhece a importância do ensino religioso para a formação básica comum do período de maturação da criança e do adolescente que coincide com o ensino fundamental” ( MONLEVADE; GIANOTTI, 1997, online).

Uma primeira pergunta sobre esse trecho: como entender a expressão “ensino religioso”? Os próprios pareceristas respondem. Eles rejeitam a ideia de que Ensino Religioso fosse ensino de “Religião” em um sentido não confessional, ministrado por um professor “credenciado pelo Estado através de concurso ou outra forma de atribuições de aula” ( MONLEVADE; GIANOTTI, 1997, online), um ensino amparado pelas disciplinas de Humanidades e com abordagem histórico-sócio-cultural do fenômeno religioso. Para os pareceristas, a interpretação preferível de “ensino religioso” é a que se define pelo “espaço que a escola pública abre para que estudantes, facultativamente, se iniciem ou se aperfeiçoem numa determinada Religião” ( MONLEVADE; GIANOTTI, 1997, online). Assim, de modo coerente com essa abordagem, eles continuam: “desse ponto de vista, somente as igrejas, individualmente ou associadas, poderão credenciar seus representantes para ocupar o espaço como resposta à demanda dos alunos de uma determinada escola” ( MONLEVADE; GIANOTTI, 1997, online). Em suma, interpretam o artigo 33 da seguinte forma: “a Lei nos parece clara, reafirmando o caráter leigo do Estado e a necessidade de formação religiosa aos cuidados dos representantes reconhecidos pelas próprias igrejas” ( MONLEVADE; GIANOTTI, 1997, online). Diante disso, ao falar das obrigações que cabem à escola, o parecer é de confusão notável. Veja-se:

[...] [cabe à escola] deixar horário e instalações físicas vagas para que os representantes das igrejas os ocupem conforme sua proposta pedagógica, para os estudantes que demandarem o ensino religioso de sua opção, não o saber das religiões, que poderá ser ministrado por qualquer professor afeito a tal conteúdo, mas a prática assumida por um representante confessional ou interconfessional

Acompanhando mais de perto alguns trechos, vê-se que, na interpretação do art. 210, os pareceristas dizem que a Constituição “reconhece a importância do ensino religioso para a formação básica comum do período de maturação da criança e do adolescente que coincide com o ensino fundamental” ( MONLEVADE; GIANOTTI, 1997, online). O parecer não prima pela clareza, mas desse trecho pode-se inferir que a concepção é a de que Ensino Religioso é importante para a formação básica da criança e do adolescente. Segundo a interpretação dada pelos pareceristas ao termo, infere-se que, para eles, crianças que crescem sem uma Religião perdem um aspecto básico de sua formação. Na sequência, ao definir Ensino Religioso como o “espaço que a escola pública abre para que estudantes, facultativamente, se iniciem ou se aperfeiçoem numa determinada Religião” ( MONLEVADE; GIANOTTI, 1997, online), abre-se ensejo a outra pergunta: é papel do Estado iniciar alguém em alguma Religião? Aperfeiçoar alguém em alguma Religião? Não é essa matéria de foro íntimo e de discussão em âmbito familiar? As instituições religiosas não cumprem exatamente esse papel? Na sequência, o que parece ser o mais grave: “desse ponto de vista, somente as igrejas, individualmente ou associadas, poderão credenciar seus representantes para ocupar o espaço como resposta à demanda dos alunos de uma determinada escola” ( MONLEVADE; GIANOTTI, 1997, online). Com base nessa afirmação, Igrejas ganham total proeminência diante do Estado na determinação de quem pode ou não ensinar Religião na escola, e este fica à mercê da proposta pedagógica justamente das Igrejas! Ou seja, um parecer sobre o Ensino Religioso em um Estado laico termina sugerindo que as instituições religiosas detêm a palavra final sobre quem deve ministrar esse conteúdo nas escolas.

Entende-se aqui que esses exemplos todos não recobrem tudo o que se tem discutido no que tange ao ensino de ER na atualidade. Mas o fato de terem sido trazidos textos mais antigos junto com outros mais recentes tem a pretensão de oferecer um panorama sobre as discussões predominantes acerca do tema em pauta. A presença de evangélicos na política é uma questão muito viva na sociedade brasileira e, como dito no início do texto, o resultado das últimas eleições indica que ela será possivelmente cada vez mais frequente, com desdobramentos ainda mais perceptíveis.

Algumas considerações sobre linguagem, à guisa de conclusão

Diante desse cenário propõem-se algumas considerações finais, a fim de refletir sobre o tema da linguagem em sua relação com os debates públicos sobre a questão do ensino de Religião. São considerações de caráter mais amplo, mas que pretendem apontar para o que se considera serem elementos importantes sobre esse tema. Assim:

(a) Há que se pensar em uma teoria dialógica da linguagem.

O esquema proposto por Jakobson (1977, p.123) ainda é muito presente na explicação do funcionamento da linguagem:

Nele, que também comparece em abundância em aulas de português e na reflexão sobre a comunicação de maneira geral, a linguagem é o código que liga o remetente ao destinatário. A ênfase nesse código ressaltaria a função metalinguística na comunicação e algum problema em seu uso geraria os famosos “ruídos”, responsáveis por entraves na transmissão da mensagem. Contudo, o que as elaborações dos planos de Ensino Religioso, bem como os debates em torno deles mostram, é que a linguagem não é mero veículo de transmissão de mensagens, mas o próprio campo de batalha em que a disputa é travada. Definir os sentidos que serão atribuídos aos termos, escolher aqueles que comparecerão nos textos das leis, incluir ou excluir tal palavra-chave para determinado propósito impede que se conceba a linguagem como mero código que une as intenções supostamente transparentes de mensageiro e destinatário. Que se pense, por exemplo, nos debates possíveis sobre o sentido de uma palavra como “laicidade”. Parece não haver problema com o uso do termo propriamente dito, na medida em que não se contesta que o Brasil adote um Estado laico; a questão que divide opiniões é sobre o sentido e o alcance dessa laicidade – se ela permite ou promove o Ensino Religioso nas escolas públicas, se símbolos religiosos podem ser usados em repartições públicas, se deve haver feriados de motivação religiosa etc. Ou seja, a linguagem não meramente conduz uma mensagem do emitente A ao receptor B, mas é o próprio motivo da disputa entre eles. A síntese proposta por Michel Foucault, apresentada a seguir, embora trate mais especificamente do discurso, e não da linguagem tal como proposta no esquema de Jakobson, parece bastante elucidadora aqui. Veja-se como faz sentido pensar a linguagem nestes termos:

Por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdições que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligação com o desejo e com o poder. Nisto não há nada de espantoso, visto que o discurso – como a psicanálise nos mostrou – não é simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; é, também, aquilo que é o objeto do desejo; e visto que – isto a história não cessa de nos ensinar – o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar

Se, portanto, a linguagem não pode ser vista como mero veículo de transmissão de conteúdos, mas objeto mesmo de disputa (aceitando-se que se possam aplicar a ela as palavras de Foucault pensadas em relação ao discurso), então, de modo mais especializado, a crítica ao esquema de Jakobson pode ser feita lançando-se mão da noção de dialogicidade fundamental da linguagem, como proposta por Mikhail Bakhtin. Segundo ele, é um equívoco pensar a comunicação como uma relação transparente entre emissor e receptor (uma das variantes na nomenclatura entre os polos da comunicação) e, consequentemente, a linguagem como mero código transmissor entre um e outro. Em seus próprios termos:

Cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados. Desse modo, o ouvinte com sua compreensão passiva, que é representado como parceiro do falante nos desenhos esquemáticos das linguagens gerais, não corresponde ao participante real da comunicação discursiva. Aquilo que o esquema representa é apenas um momento abstrato do ato pleno e real de compreensão ativamente responsiva, que gera a resposta (a que precisamente visa o falante). Por si mesma, essa abstração científica é perfeitamente justificada, mas sob uma condição: a de ser nitidamente compreendida apenas como abstração e não ser apresentada como fenômeno pleno concreto e real; caso contrário, ela se transforma em ficção

No esquema abstrato aos moldes de Jakobson, “o papel ativo do “outro” no processo de comunicação discursiva sai extremamente enfraquecido” ( BAKHTIN, 2003, p.272) Deveria ganhar proeminência, a partir disso, o que Bakhtin chama de “real unidade da comunicação discursiva”, ou seja, “o enunciado” ( BAKHTIN, 2003 p.274), em contraposição ao estudo dos discursos por unidades frasais, ou por aquilo que o mesmo autor chama de “nossa fala”, que é a maneira de examinar os fenômenos linguísticos sem levar em conta seu caráter eminentemente dialógico. Está-se, portanto, em plena disputa sobre a linguagem mesma, de modo que não se pode considerá-la de importância secundária nas discussões sobre políticas públicas ou mero veículo de comunicação. Quem tem o poder de decidir sobre quais palavras conformarão as leis tem o poder. Daí a importância de se pensar na escolha dos legisladores e na importância das palavras que comporão as leis.

(b) É preciso questionar a pronta associação entre Religião e virtude, decorrente da repetição linguística.

Pela recorrência com que aparece mesmo em documentos oficiais, parece ser inquestionável e ponto pacífico que a Religião seja vista como fonte de atitudes absolutamente condizentes com uma organização social plural e pacífica, uma vez que ela seria responsável por comportamentos desejáveis, tais como aqueles marcados por respeito, tolerância, inclusão etc. Comprovação disso é a exclamação que acompanha a notícia de que pessoas religiosas cometeram esse ou aquele ato reprovável. Coisas como: “como isso pôde acontecer? Era tão religioso!”; “e olha que cresceu na igreja hein?”; “conhecia a palavra”. Essa linguagem que associa Religião a valores positivos está disseminada na sociedade, como poderiam mostrar exemplos cuja reunião não seria tarefa difícil de cumprir.

Uma dessas amostras pode-se ver em um texto escrito por Eugênio Aragão, ex-ministro da Justiça no segundo governo de Dilma Rousseff. Em “Porque é pentecostes!”, escrito em um popular site de notícias, Aragão critica o impeachment de Rousseff, classificando-o como “golpe político, econômico e social” ( ARAGÃO, 2018, online). O texto se constitui, a partir disso, em uma reprovação severa do novo poder instalado desde então, que teria gerado atitudes fascistas em parte da população, as quais seriam responsáveis pela disseminação de um clima de ódio e por retrocessos notáveis no desenvolvimento do país de forma geral. Mas, como exemplo do que se chama aqui de pronta associação entre Religião e virtude, destaca-se o seguinte trecho da reflexão de Aragão:

Nesse domingo de Pentecostes, precisamos urgentemente que as flâmulas do Espírito Santo iluminem nossa manada fascistizada em seus trevosos intelectos, para que compreendam como estão sendo manipulados contra sua felicidade e contra seu próprio futuro. Que passam a saber [sic] quem é seu verdadeiro inimigo, quem se aproveita de sua incapacidade de discernir entre o que é para seu bem e o que é para seu mal [...] Que o domingo de Pentecostes nos inspire!

Comparece como ponto pacífico a ideia de que “as flâmulas do Espírito Santo” são capazes de iluminar os fascistas; elas, assim, não fariam parte dos que ocupariam posição oposta no espectro político, o que permite a pronta associação do “Espírito Santo” com o “bem”. Desse modo, ser inspirado pelo “domingo de Pentecostes” seria algo como ser direcionado a posturas políticas críticas de posições extremistas, reforçando o que seria uma natural associação entre Religião e virtude. Um dos problemas dessa associação, para ficar no tema evocado pelo texto de Aragão, reside nos dados a respeito da maioria dos votos dos evangélicos nas eleições presidenciais de 2018, os quais foram direcionados para o candidato que representa justamente aquilo contra o que o texto do ex-ministro se insurge [...].

Esse exemplo confirma aquilo que está muito presente também nas formulações das diretrizes do Ensino Religioso, nas quais não é incomum se dizer que ele é parte de uma formação educacional integral. Sub-repticiamente, afirma-se que quem não se interessa por Religião fica privado de uma cidadania ou formação completas.

(c) Deve-se pensar sobre as implicações do hábito, também proveniente da repetição linguística, de se pensar em termos de “Um Transcendente”.

Considere-se esta afirmação de um dos livros didáticos: “cada tradição religiosa tem, em seus textos sagrados, o registro da presença de Deus, de um ser superior na vida das pessoas” ( GIUMBELLI, 2010, p.48). Por mais plural que pareça ser a proposta de ER, ela sempre pensa em termos de um ser transcendente. Por que um? Por que não vários? Por que não uma? E aqui é o caso de se notar que, mesmo propostas cristãs consideradas progressistas e abertas ao diálogo, geralmente, nesse aspecto, com o perdão do trocadilho, “pecam”. Muitas vezes a manifestação diferente, ou, em termos mais claros, o “deus” do outro, é manifestação provisória, incompleta, parcial, distorcida, do “único” verdadeiro. Mais do que simples questão em torno de palavras – embora a essa altura a expectativa é a de que não se deve achar que questões em torno de palavras possam ser simples –, a repetição da noção de uma única divindade põe em questão a possibilidade da vivência democrática em uma sociedade plural. A asserção de Jean Soler deve ser pesada pelas consequências que implica:

Constatei que as civilizações dos deuses múltiplos concebem os contrários – essas duplas de oposições que são o fundamento do pensamento humano, e, por conseguinte, de toda cultura – como essencialmente complementares (o dia e a noite são também indispensáveis à ordem do mundo e à manutenção de seu equilíbrio), enquanto que as civilizações do Deus único consideram que os contrários são incompatíveis (o dia está do lado do Bem, a noite do lado do Mal, e será necessário que no fim dos tempos – ou antes – o dia suplante e elimine a noite, pois não pode haver senão um Bem)

A escatologia dos monoteísmos de fato fala de lutas finais que acabarão por eliminar os que são considerados inimigos. O problema ocorre quando essa linguagem não fica restrita a um momento único no fim dos tempos e ao âmbito da vivência privada da fé, mas invade o presente, fazendo-se perceber de modo ora sutil ora nem tanto, mesmo na elaboração de políticas públicas voltadas ao Ensino Religioso.

d) As formulações religiosas que ocupam o espaço público devem ser submetidas a crítica.

Tome-se uma das afirmações citadas anteriormente no texto, proveniente da diretriz proposta pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. “Assim, o conhecimento religioso, enquanto sistematização de uma das dimensões de relação do ser humano com a realidade Transcendental, está ao lado de outros, que, articulados, explicam o significado da existência humana” ( GIUMBELLI, 2010, p.41). De que ordem seria o conhecimento religioso? De onde é extraído? De um livro sagrado? Aceitando-se suas prerrogativas de ser fruto de uma “revelação”? Aceitas essas concepções, elas se protegem de qualquer crítica, porque criam uma instância privilegiada de verificação, à qual só têm acesso os iniciados. Lembra-se aqui da crítica de Thompson a Althusser: [...] se o objeto do conhecimento consistiu somente em “fatos” ideológicos elaborados pelos próprios procedimentos da disciplina, então não haveria nenhuma maneira de validar ou falsificar qualquer proposição: não haveria uma corte de apelo científica ou disciplinar ( THOMPSON, 1978, p.12, tradução nossa) 3.

A crítica que Thompson lança a certo desenvolvimento do marxismo é também bastante apropriada a afirmações de fé que almejam reconhecimento público. Enquanto essas afirmações ficam restritas ao espaço de vivência da fé elas não têm que se justificar por meio de argumentos de validade pública; contudo, a partir do momento em que deixam seu espaço e reivindicam lugar no espaço público, têm que se lançar à justificativa científica, se se entender “científico” aqui como o regime de discurso que se propõe ter validade universal. Não é isso, no entanto, o que normalmente acontece, se se tomarem os textos aqui elencados como exemplo. As afirmações de fé, elaboradas no interior dos grupos religiosos, extrapolam para o espaço público sem se preocupar em se justificar, apresentando-se como autoevidentes.

Não se propõe aqui suprimir políticas públicas que tenham inspiração religiosa ou atendam a interesses de grupos religiosos. É parte de sociedades pluralistas que os interesses distintos procurem ser contemplados pelo poder público. Contudo, esses interesses, independentemente de qual grupo os manifeste ou qual seguimento os inspire, devem ser traduzidos e defendidos com argumentos racionais, e não com aqueles próprios de suas esferas particulares, motivados por fé ou amparados em textos sagrados. Jürgen Habermas, que tem se ocupado do tema da Religião no espaço público, inclusive em debates com o ex-papa Joseph Ratzinger, propõe que a consciência religiosa deve “adaptar-se à autoridade das ciências, que detêm o monopólio social do saber mundano” e “adequar-se às premissas do Estado constitucional, que se fundam em uma moral profana” ( HABERMAS, 2013, p.7). Observando as manifestações públicas de figuras de destaque entre os políticos evangélicos, é certo que tais propostas lhes soariam ofensivas. Observadas sem preconceito, no entanto, elas podem ser vistas como condição, inclusive, para que seus interesses sejam contemplados, desde que tenham validade para além de justificativas fundadas apenas em suas premissas de fé.

A consideração desses quatro aspectos não esgota, evidentemente, o tema amplo da linguagem em sua relação com as diretrizes para o ensino de Religião na escola. Mas entende-se que considerar cada um deles significa adquirir um pouco mais de preparo para as disputas que, tudo indica, haverão de ser travadas entre os que defendem ideais pluralistas e laicos e aqueles que estão mais interessados em fazer passar legislações que têm como pano de fundo (mal)disfarçadas inspirações religiosas. Talvez a reflexão crítica sobre o atual momento não signifique uma imediata mudança de rumos, mas é algo que se pode fazer no sentido de transformações pontuais ou pequenas resistências, antes de se esperar pela instauração definitiva de uma outra realidade, que, talvez, nunca venha.

Referências

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Notas

Autor notes

*R. Bertrand Russel, 801, Cidade Universitária Zeferino Vaz, 13083-865, Campinas, SP, Brasil. E-mail: leandroth@gmail.com.