Cansamo-nos de tudo, excepto de compreender. O sentido da frase é por vezes difícil de atingir

Fuente: (Bernardo Soares [Fernando Pessoa], Livro do desassossego).

1 Introducción

En cursos de lingüística textual, a menudo se propone el interrogante sobre el concepto de texto y los criterios de textualidad, lo que expresado en palabras de Renkema (1999) aparece formulado de la siguiente manera: “¿Qué es lo que hace que una secuencia de oraciones o emisiones constituya un texto?” (RENKEMA, 1999, p. 52)[1]. El punto de vista expresado en la pregunta predispone a aceptar una serie de parámetros y mecanismos constitutivos de la textualidad. Nuestro abordaje tienen en cuenta, por lo tanto, en primer término, los siete parámetros de textualidad expuestos por Beaugrande y Dressler (1997): cohesión, coherencia, informatividad, situacionalidad, intertextualidad, aceptabilidad e intencionalidad[2].

Tomamos como referencia el trabajo docente en el aula de lengua extranjera y adoptamos como objeto de análisis una crónica literaria de carácter argumentativo en lengua portuguesa del escritor brasileño João Ubaldo Ribeiro. Como nuestro contexto de trabajo lo constituye la enseñanza de la lectocomprensión en lengua portuguesa para alumnos universitarios, mayormente hispanohablantes, nuestra intención es determinar de qué manera dichos parámetros (o, mejor, criterios o principios) y mecanismos pueden servir como caminos de acceso al texto en el devenir de esa práctica, contribuyendo a la construcción de sentido (discursividad e inteligibilidad).

En este sentido, una serie de tareas interactivas procuran dar cuenta y fundamentar, de manera aplicada, los conceptos teóricos abordados, procurando relacionar el uso de tareas con el vasto hipertexto enciclopédico de Internet, como forma de construcción del conocimiento textual en contacto con la lengua real y en uso.

2 Texto: parámetros de textualidad y mecanismos de textualización

Siguiendo a Halliday y Hasan (1976), consideramos que todo texto constituye una unidad de sentido de naturaleza semántica y no estructural, una unidad de uso de la lengua, en una situación de interacción. No se explica como una extensión de la frase, sino como una nueva entidad teórica, que tiene como condición establecer tanto relaciones contextuales como situacionales. Apoyándonos en Adam (2005), también podemos decir que el texto no puede ser separado de su contexto, su historicidad y sus condiciones de producción y, por lo tanto, no puede ser entendido si no se lo incluye en un determinado contexto situacional[3].

En este sentido, es posible postular que todo texto, debería obedecer a una serie de parámetros o criterios de textualización, en la medida en que no se nos aparece como una reunión aleatoria de frases, sino que reviste un determinado orden. Los siete parámetros de textualidad, establecidos por Beaugrande y Dressler (1997), procuran determinar los mecanismos que hacen que un texto no sea apenas un conjunto de frases inconexas y sin sentido. Esquemáticamente expuestos, son los siguientes (Figura 1)[4]:

Figura 1
mecanismos de textualización.
Beaugrande y Dressler (1997, p. 33-47).

Ahora bien, los parámetros propuestos por Beaugrande y Dressler (1997) se nos presentan como principios normativos rígidos[5]. Sobre eso nos llama la atención Marcuschi (2008) quien propone evitar verlos como principios de buena formación textual para lo cual sugiere el concepto de “criterios” en lugar de “parámetros”. Dice este autor: “as sete condições de textualidade […] não constituem princípios de formação textual e sim critérios de acesso à produção de sentido” (MARCUSCHI, 2008, p. 97). Por lo tanto, siguiendo esta recomendación, vamos a tomar los siete parámetros como criterios para el análisis y descripción de un texto en una situación concreta de trabajo de aula[6].

En el plano de la cohesión, específicamente, podemos considerar lo que Bronckart (1996) denomina “mecanismos de textualización” y que el autor ubica en el nivel intermedio del “milhojas textual”[7]. Su articulación contribuye a la progresión del contenido temático y contribuyen a crear series isotópicas y a mantener la coherencia temática. Pueden advertirse en la superficie del texto y llevan a cabo articulaciones lógicas, temporales y jerárquicas del texto[8]. A esta perspectiva le sumamos la desarrollada por Duarte (2003) al referirse a la “cohesión lexical”.

Si consideramos que la coherencia, como dice Renkema (1999) “juega un papel en la investigación del procesamiento de texto: ¿qué conocimiento (fuera del texto) se utiliza para establecer conexiones dentro de un texto?” (RENKEMA, 1999, p. 55), la intertextualidad es constitutiva de ese saber enciclopédico y ambos criterios se retroalimentan. No existe, por lo tanto, un “fuera del texto” ni un conocimiento que haya podido ser procesado cognitivamente al margen de la infinita cadena de textos y discursos que constituyen la competencia comunicativa del lector u oyente. Esto significa que existe una interdependencia estrecha entre coherencia e intertextualidad, ya que estos criterios de textualidad, sobre todo, nos demuestran de qué manera todo texto está relacionado con nuestro conocimiento del mundo y de la sociedad[9].

Vamos a jerarquizar en nuestro análisis los criterios de intertextualidad y de coherencia, por considerar que son los más importantes. Los restantes serán tratados en segundo término y relacionados con la coherencia y la intertextualidad[10]. La decisión está, en parte, condicionada por la naturaleza del texto elegido, ya que éste presenta una división en partes cuya articulación no depende necesariamente de las marcas de textualización, sino de un entramado intertextual recuperable por la interacción que se establece con el lector, que pone a prueba su competencia enciclopédica. No obstante las circunstancias específicas del texto trabajado, consideramos, como sostiene Bronckart (1996), que todo texto conforma una unidad comunicativa destinado a ser comprendida por un interlocutor en un situación de interacción, lo cual resalta el carácter coherente de todo texto, independientemente de cómo está conformado o estructurado. Las relaciones que establecemos entre los criterios de textualización las graficamos en el siguiente esquema (Figura 2).

Figura 2
relaciones entre los criterios de textualización.
Beaugrande y Dressler (1997, p. 33-47); Bronckart (1996, p. 122-130).

3 Transcripción y análisis del texto

El texto escogido para este trabajo es una crónica[11] del escritor bahiano João Ubaldo Ribeiro (Itaparica, BA, 1941 – Río de Janeiro, 2014), publicada en el diario O Globo, el 11 de agosto de 1985. La misma fue incluida posteriormente por el autor en su libro Arte e ciência de roubar galinha, aparecido en 1998.

“QUESTÕES GRAMATICAIS”[12]

[Pág. 121] A gramática é a mais perfeita das loucuras, sempre inacabada e perplexa, vítima eterna de si mesma e tendo de estar formulada antes de poder ser formulada — especialmente se se acredita que no princípio era o Verbo. Estou estudando gramática e fico pasmo com os milagres de raciocínio empregados para enquadrar em linguagem “objetiva” os fatos misteriosos da língua. Alguns convencem, outros não. Estes podem constituir esforços meritórios, mas se trata de explicações que a gente sente serem meras aproximações de algo no fundo inexprimível, irrotulável, inclassificável, impossível de compreender integralmente. Mas vou estudando, sou ignorante, há que aprender. Meu consolo é que muitas das coisas que me afligem devem afligir vocês também. Ou pelo menos coisas parecidas.

***

Por que “estender” é com s e “extensão” é com x?

***

[Pág. 122] Não me conformo com a acentuação do verbo “averigüar”. O certo é “averigüa”, “averigúe”, mas eu me recuso a acertar. Só digo “averigüa” e “averígüe” e acredito que a maior parte das pessoas que ouço falar acentua do mesmo jeito. “Averigúe” soa como uma exortação obscena gaúcha.

***

Já não posso argumentar o mesmo em relação a “tóxico”. Como muitos baianos, só digo “tóchico”. Quando vou dizer “tócsico”, eu tusso, mas admito que se trata de um problema pessoal. “Intocsicação”, então, é impossível. Felizmente Jorge Amado também fala “tóchico” e, assim, alimento alguma esperança de conseguir status de exceção para a nossa maneira de pronunciar.

***

Cresce a lista das palavras banidas da língua: nada prejudica, tudo penaliza; não se bota nem se põe, coloca-se; não se vende, comercializa-se; não se faz uma sugestão, mas uma colocação; não se calcula, computa-se; não se compra pão na padaria, mas na panificadora; e, finalmente, precisamos com urgência de um adjetivo para substituir “chocante” no sentido antigo, pois, como se sabe, ele, a exemplo dos políticos do PDS, mudou de partido e hoje é antônimo do que era antes.

***

[Pág. 123] Nenhuma gramática ou dicionário, que eu saiba, reconheceu a visibilíssima existência do pronome indefinido “nego”, pronunciado “nêgo”, que, inclusive, já entrou faz muito para a literatura, pelo menos a literatura das crônicas de jornal. Na verdade, um estrangeiro que disponha do melhor dicionário e da melhor gramática continuará ignorando um pronome de uso universal nos bate-papos informais, com sua variante paulista — “neguinho”. Não é a mesma coisa que “alguém” ou “todos”, mas anda perto; assim como sua forma negativa — “nego não” — não é a mesma coisa que “ninguém”, mas anda perto. Todo mundo conhece frases como “nego aqui é muito tolerante”, “nego não conserta esta bagunça porque não quer”, “nego vai lá e dá um pau nele” etc. Nestas questões lexicográficas, nego muitas vezes deixa escapar coisas óbvias como esta.

***

Dois verbos estão a carecer de estudo. O primeiro é o verbo “chamar-chamar”, de uso restrito, porém intenso. Ninguém, ao discar o telefone e não encontrar resposta do outro lado, diz “chama e ninguém atende”. Invariavelmente, diz “chama-chama e ninguém atende”. É o verbo “chamar-chamar”, certamente defectivo e com uma conjugação curiosa por flexionar também no meio, que precisa ser regulamentada — e com certeza o deputado Freitas Nobre tem algumas idéias sobre o assunto.

O outro é o verbo “coisar”, que, apesar de constar dos dicionários, é um pouco desprestigiado, senão mesmo insultado, quando me parece uma das grandes conquistas da língua portuguesa, de crescente atualidade na era tecnológica.

[Pág. 124] Como conseguiria um indivíduo mecanicamente inepto como eu sobreviver sem o extraordinário verbo — tendo de coisar o como-é-o-nome do aparelho de som e pedir ao técnico que coise por favor o negócio que faz a imagem da tevê ficar coisando o tempo todo?

***

Destino infeliz, o do verbo “seviciar” e o do substantivo “sevícias” — este último sofrendo a humilhação adicional de perder o s final, a troco de nada, nos jornais, descendo assim de seu raro status de pluralia tantum. Na crônica de polícia, “seviciar” não é mais maltratar fisicamente, como era, mas, sim, submeter sexualmente. Isto gera algumas chateações, porque alguns redatores ainda se lembram do significado oficial e, se alguém apanha na cadeia, escrevem que esse alguém foi seviciado. Geralmente, quando o apanhado sai da cadeia, em vez de agradecer a denúncia feita pelo jornalista, vai lá querer dar um pau na cara dele (já aconteceu com um repórter meu, quando eu trabalhava num jornal baiano; “eu nunca fui seviciado, nunca, isso nunca!”, bradava o sujeito, indignado, com um hematoma deste tamanho na cara).

Contribuições brasileiras ao desenvolvimento da língua inglesa: Margareth, em lugar de Margaret; smocking, em lugar de smoking; dopping, no lugar de doping; handicap, no sentido oposto ao da palavra inglesa; e mais Yull Brainer, Errol Fláine, New Hampichaire e Tácson, Arizona.

***

[Pág. 125] Palavras impossíveis de publicar na imprensa diária: saciedade (na expressão “à saciedade”, só sai “à sociedade”); cesura (só sai “censura”); Margaret Thatcher (só sai “Margareth”); intestina (na expressão “guerras intestinas” só sai “guerras intestinais”). E, finalmente, não adianta escrever “pluripartidismo”, como seria correto, em vez de “pluripartidarismo”, porque vem um copidesque e emenda. “Partidarismo” não é derivado de “partido”, mas de “partidário”. Pluripartidarismo, assim, é a carreira dos ditos políticos do PDS, que são e já foram partidários de qualquer coisa, contanto que não saiam do poder — verdadeiros pluripartidaristas, portanto. Regime político de muitos partidos é “pluripartidista”, mas só sai “pluripartidarista” mesmo.

***

Um doce aí para quem: a) disser o que é derivação parassintética; b) disser qual é o certo, se é obsecado, obcecado ou obsedado e qual dos três que deu “obsessão”; c) conjugar certinho os verbos colorir, fulgir, comedir-se, precaver, aprazer, adequar, foragir-se, emergir e retorquir; d) disser qual é o ordinal de 8.569; e) disser qual é o feminino de “rajá”. P.S.: Eu também não sei. (11-08-85).

4 Coherencia e intertextualidad

Según la definición de Beaugrande y Dressler (1997), la intertextualidad “se refiere a los factores que hacen depender la utilización adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1997, p. 45). La intertextualidad puede también entenderse como las relaciones explícitas e implícitas que un texto establece con los textos que le anteceden (KOCH, 2004).

La crónica que analizamos se relaciona, al menos, con los siguientes textos literarios: el cuento “O gramático” (1889) de Artur Azevedo; la crónica “Gramáticos” (1908) de Olavo Bilac; la novela Recordações do Isaías Caminha (1909) de Lima Barreto — sobre todo en los pasajes de esta obra en los cuales aparece el personaje Lobo; el cuento “O gramático” de Humberto de Campos; el poema “Pronominais” (1925) de Oswald de Andrade; el capítulo intitulado “Carta às Icamiabas” de la novela modernista Macunaíma (1928) de Mário de Andrade[13]. En todos estos textos, se satiriza la figura del gramático o se cuestiona el uso fuera de lugar de la lengua castiza, así como se rechaza el discurso de la gramática normativa como instrumento de dominación. Estos textos constituyen antecedentes literarios que permiten inscribir la crónica analizada en un continuum cultural en lo que respecta al problema de la imposición de una gramática normativa[14].

Otros elementos intertextuales presentes en la superficie del texto son: a) la Bíblia: “no princípio era o Verbo”, cita del Evangelio de San Juan, que coincide con la frase que el personaje central del cuento de Bilac repite para justificarse por su extraordinaria pasión por la gramática: “—No princípio era o VERBO!”; b) la mención al escritor Jorge Amado trae a colación indirectamente su obra literaria, y los valores populares y de denuncia inscriptos en ella. Es evidente también el lenguaje de la prensa y, sobre todo, los ecos de las polémicas políticas, como en el caso del transfuguismo que tuvo como protagonistas a dirigentes del Partido Democrático Social (PDS). La ironía do autor se hace patente cuando propone encontrar otra palabra que substituya el término “chocante” (“que choca, fere, ofende, melindra”, según el diccionário Aurélio), ya que éste perdió, o tal vez agotó, su sentido original ar causa de las acciones de los mencionados políticos. La alusión, posiblemente, alcance al diputado Freitas Nobre mencionado en la p. 123, miembro del PSD y posteriormente del PMDB (Partido del Movimiento Democrático Brasileño), y mentor de la implantación de la enseñanza del esperanto en el sistema formal, de ahí que el texto diga con ironía: “com certeza o deputado Freitas Nobre tem algumas idéias sobre o assunto”, en referencia a la necesidad de reglamentar el uso del verbo “chamar-chamar”.

Además de las marcas de otros textos en el cuerpo textual, es necesario tener en cuenta la presencia de otros géneros interligados. Es lo que Marcuschi (2002) llama “intertextualidad intergéneros”: un género con la función de otro, es decir, un texto que tiene aspecto de un género, pero que fue construido en otro; o cuando un género asume la función de otro género. A lo largo de la crónica analizada, predomina el discurso gramatical en la forma que este adquiere en las columnas de los que se acostumbra llamar en portugués “gramáticos de plantão” (“gramáticos de guardia”) por analogía con los médicos que atienden urgencias. Si estas columnas son pronunciadas desde el lugar del poder y del saber, la crónica de João Ubaldo Ribeiro se enuncia desde el posicionamiento del lego, lo que procura también involucrar al lector en el proceso de deconstrucción de las certezas de la gramática normativa. El título es una marca lingüística significativa, que remite directamente a ese tipo de columnas muy populares en el Brasil. “Questões gramaticais” recuerda esas columnas o secciones de la prensa periódica, lo que tal vez desoriente en principio al lector que, esperando una serie de consejos gramaticales sobre el buen decir, advierte de inmediato en el devenir del discurso o gesto paródico de un no-profesor (“vou estudando, sou ignorante, há que aprender”).

El tema abordado por la crónica de João Ubaldo Ribeiro tiene un firme anclaje en la cultura popular brasileña y constituye el hilo conductor que da coherencia al texto. La coherencia, según la definición de Koch (2004), “diz respeito ao modo como os elementos subjacentes à superfície textual entram numa configuração veiculadora de sentidos” (KOCH, 2004, p. 40). Para la autora, la coherencia

não é apenas um critério de textualidade entre os demais [...], mas constitui o resultado da confluência de todos os demais fatores, aliados a mecanismos e processos de ordem cognitiva, como o conhecimento enciclopédico, o conhecimento compartilhado, o conhecimento procedural, etc. (KOCH, 2004, p. 43).

La coherencia de la crónica analizada está determinada, en parte, por la forma del texto, la crónica literaria (forma de la cual el mismo texto analizado es consciente: “a literatura das crônicas de jornal”, p. 123) lo que, a su vez, recuerda las columnas de los gramáticos que escriben en diarios o revistas, dando consejos de cómo escribir correctamente, de lo suele calificarse en lengua portuguesa como “certo” o “errado”; y por la unidad temática, generada por un discurso crítico y desafiante del sentido común, construido alrededor de la gramática, apoyado en la terminología de esa disciplina, según el concepto de “coherencia textual”, como es expuesto por Duarte (2003). La “conectividad conceptual” o “coherencia textual” (“factor de textualidade que resulta da interacção entre os elementos cognitivos apresentados pelas ocorrências textuais e nosso conhecimento de mundo”, DUARTE 2003, p. 115) está dada en principio por un haz conceptual perteneciente a la gramática: “linguagem”, “língua”, “acentuação”, “maneira de pronunciar”, “variante paulista”, “palavras”, “antônimo”, “dicionário”, “pronome indefinido”, “literatura”, “questões lexicográficas”, “verbos”, “defectivo”, “língua portuguesa”, “substantivo”, “pluralia tantum”, “derivação parassintética”, “conjugar”. Esos términos son las marcas textuales que remiten a un campo del conocimiento característico; sólo que el lector enseguida advierte que los razonamientos presentados deben entenderse insertos en el discurso humorístico y no estrictamente científico o serio.

Ese es el tema central del texto: el cuestionamiento satírico y humorístico de la gramática como un instrumento válido para que el hablante se mueva en el espacio de la comunicación cotidiana; así también como la puesta en evidencia de los contrasentidos que se desprenden de las explicaciones gramaticales, si se confrontan con el uso habitual y espontáneo de los hablantes comunes. Desde el comienzo, el enunciador, quien habla a partir de su propia experiencia, busca la complicidad del lector frente a los padecimientos y rigores que la gramática impone, y con tono zumbón va a la búsqueda, explícita o implícitamente, de un nuevo orden de sentido sobre el fenómeno de la gramática en el ámbito del diario vivir. Para tal fin, el texto adquiere las características de la parodia del género columna de consejos gramaticales, determinando las siguientes oposiciones o inversiones de carácter isotópico: saber versus no-saber (“sou ignorante”), respuestas versus preguntas (“Por que ‘estender’ é com...”), “raciocínios” versus “fatos misteriosos”, excepción versus norma (“status de exceção”) etc. Los ejemplos que el autor analiza carecen de rigor científico, pero son casos que se presentan con una apariencia de verdad, para revelarse inmediatamente como gestos caricaturescos y divertidos, propios del lenguaje cómico popular, ampliamente estudiado por Bajtín a propósito de la obra de Rabelais[15].

5 Otros criterios de textualidad

El texto se divide en nueve partes o secciones. No hay marcas textuales de cohesión entre las partes — pero sí aparecen dentro de cada sección. La unidad entre ellas está dada suficientemente por la coherencia textual. Entendemos por cohesión “las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí dentro de una secuencia los componentes de la SUPERFICIE TEXTUAL, es decir, las palabras que realmente se escuchan o se leen” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1997, p. 35). La cohesión, al nivel de la microestructura, involucra los procedimientos de conexión superficial, estableciendo las condiciones de la contextualidad e incluyendo la sintaxis del texto en las relaciones gramaticales. Entre los varios factores de cohesión representados en el texto en cuestión, por la brevedad de este trabajo, vamos a centrarnos en los recursos de “cohesión lexical” (DUARTE, 2003) como elementos más significativos en las relaciones de cohesión no texto analizado y lo que Bronckart (1996) llama “cohesión nominal”.

Estos son algunos ejemplos de cohesión lexical: a) Reiteración: “gramática”, “língua”, “coisas”, “verbo”, “acertar”, “certo”, “certinho”, “palavras”, “dicionário”, “mas anda perto...”; b) Sinonimia: “gramática” = “loucuras”, “inacabada”, “perplexa”, “aproximações”, “milagres de raciocínio”; “os fatos misteriosos da Língua” (Opuestos: “linguagem ‘objetiva’” = “inexprimível”, “irrotulável”, “inclassificável”, “impossível de compreender integralmente” (p. 121). “milagres de raciocínio = explicações”; c) Antonimia: “linguagem ‘objetiva’” versus “os fatos misteriosos da língua”; “literatura das crônicas de jornal” versus “crônica de polícia”; “acertar” versus “errar”; d) Hiperonimia/hiponimia: verbo - verbo defectivo; e) Holonimia/meronimia: “gramática” – “questões lexicográficas”.

Por su parte, la intencionalidad y la aceptabilidad son factores que se complementan, y desempeñan importante papel para la producción de coherencia (V. Figura 2). Según Beaugrande y Dressler (1997), en sentido estricto, en el texto debe existir una intención por parte del enunciador de presentar una producción cohesionada y coherente, aunque esto no siempre suceda. La aceptabilidad corresponde a la actitud del interlocutor de receptar el texto como cohesionado, coherente y relevante. En el texto analizado, diversos factores convergen en la determinación de esos parámetros o criterios: los elementos de cohesión superficial, la organización del texto dentro de un plano reconocible como columna de temas gramaticales y los rasgos de humor paródico que llevar la atención inicial del lector y modifican sus expectativas, de un texto serio a un texto cómico, según las características propias del género crónica.

La intencionalidad, por otra parte, puede postularse como una crítica al peso de la gramática como discurso social en la cultura brasileña, en la senda marcada por autores como Lima Barreto (Triste fim de Policarpo Quaresma) y Oswald de Andrade (“Pronominais”), en el ámbito de la literatura, y, más recientemente, representado por lingüistas académicos como Marcos Bagno, Roberto Ilari o Ataliba de Castilho[16]. En el contexto de producción, amplio y flexible de la crónica literaria brasileña (travestida, en este caso, como columna de consejos gramaticales), el interlocutor acepta las reglas impuestas por el texto, en el sentido de instaurar una discusión contraria a los moldes habituales de los consejos y comentarios gramaticales, a partir de las numerosas marcas de humor y sátira. El final de la crónica refuerza el efecto paródico: “Eu também não sei”.

Finalmente, la situacionalidad y la informatividad se refieren a la adecuación del texto y a la pertinencia en la información representada, respectivamente. Estos criterios de textualidad establecen relaciones directas y de subordinación con el criterio de intertextualidad. El enfoque de la gramática desde un punto de vista, digamos, contrapuesto, paródico y crítico es adecuado a la situación de enunciación que instaura la crónica, además de que el tono general del discurso del autor no resulta extraño al ámbito literario, donde el pensamiento adopta maneras más libres y creativas. Además, el texto presenta casos a ser estudiados que limitan con el absurdo: el verbo “coisar”, aquí empleado en otro sentido que el enunciado por el diccionario; el doble sentido de la palabra “chocante”; la anécdota risueña alrededor del término “sevicias”; la referencia sobre “averigúe”, “como uma exortação obscena gaúcha”; la mención de un supuesto pronombre indefinido “nêgo”, etc. Todas estas sugestiones, consideradas como recursos de humor, constituyen un material que brinda un alto grado de informatividad. Este factor y los recursos de cohesión, situacionalidad, aceptabilidad, intencionalidad e intertextualidad contribuyen a la coherencia global del texto.

6 Posibilidades didácticas en lectocomprensión

A partir del análisis del texto, se generan una serie de contenidos culturales que deben ser abordados didácticamente por medio de acciones pedagógicas y estrategias lectoras.

Las preguntas que orientarían el trabajo podrían ser:

a) ¿Cuáles serían los conocimientos culturales que un alumno de portugués lectocomprensión debería estar en condiciones de descubrir y abordar a lo largo de la lectura de textos académicos, literarios o ensayísticos en lengua portuguesa, y, en ese sentido, qué criterios deberían orientar sus estrategias de lectura?

b) ¿Cuáles deberían ser las acciones pedagógicas instrumentadas por el docente en la clase de lectocomprensión con el objetivo de trabajar los contenidos implícitos que dependen del contexto sociocultural y de un saber compartido?

c) ¿Cuáles serían las estrategias que deberían desarrollar los aprendices de lectocomprensión con la intención de volver más autónomo su trabajo con textos en lengua portuguesa (estrategias metacognitivas)?

Proyectamos una serie de tareas pedagógicas para el abordaje de contenidos que dependen de un saber sociocultural (Figura 3)[17]. Las tareas que consignamos en el cuadro que reproducimos más adelante, no constituyen un guión rígido, sino apenas un marco estructural muy general, que sólo en la contextualización de la práctica concreta del aula se podrá desdoblar en tareas circunscriptas a las necesidades de cada grupo de estudiantes, según las pautas establecidas en el diseño escolar de cada curso (tiempo, recursos, objetivos, etc.).

En la primera fase de procesamiento y comprensión, procuramos hacer hincapié en la relación que la intertextualidad establece con la cohesión y la coherencia, considerando que una lectura intertextual puede conferir coherencia y cohesión al texto abordado. El trabajo se desarrolla a partir del léxico específico, el cual remite a un campo o dominio discursivo característico — en el caso que nos ocupa, la filología, la gramática y la lingüística. El léxico, a su vez, permitirá el establecimiento de coordenadas semánticas o isotopías a lo largo del texto.

Las actividades propuestas en una primera etapa, tienen como objetivo que los lectores reconstruyan la red de conceptos que los términos interrelacionados permiten trazar. Basándose en este entretejido de términos, el lector va a estar en condiciones de advertir la presencia de un determinado dominio discursivo. Ese dominio discursivo, presente en la trama textual, deberá ser contextualizado a partir del reconocimiento de dos parámetros de género: por una parte, la constatación de la realización del architexto crónica y, por otra parte, el conjunto de relaciones intertextuales que remiten a la sátira y a la parodia. La comprobación de la presencia de neologismos permitirá relativizar una primera aproximación “seria” al discurso de la crónica analizada en la línea cómica de los géneros antes mencionados.

En la segunda fase de producción oral y escrita, los estudiantes podrán ensayar diversas formas de transformación del discurso crítico en torno de la lengua. Es el objetivo que ellos se apropien del carácter subversivo del discurso paródico, para ingresar así en el terreno argumental, con el fin de cuestionar los discursos en torno de las lenguas y el carácter político explícito o implícito que estos tienen. La intencionalidad resulta, así, asumida en las diversas tareas propuestas.

En la etapa de interacción oral y escrita, finalmente, los alumnos tienen la oportunidad de abordar otras producciones del autor, en las que, de forma recurrente, trata la temática del lenguaje, como una manera de corroborar un entramado coherente de ideas, al mismo tiempo que se refuerzan las habilidades de lectura y comprensión en nuevos contextos. En esta como en las etapas anteriores, las herramientas basadas en la web brindan no sólo un soporte tecnológico, sino que son piezas indispensables en el desarrollo de una competencia de lectura comprensiva. La red de redes actualmente constituye un vasto hipertexto enciclopédico que, a manera del famoso “libro de arena” soñado por Borges, es una summa del saber compartido en diversas lenguas[18].

Figura 3
propuesta de actividades y tareas para lectocomprensión.
Nunan (1989); Dias y Bidarra (2010);Tavares y Barbeito (2008).

7 Consideraciones finales

Procuramos analizar las perspectivas didácticas que una serie de recursos teóricos a menudo empleados para abordar el texto presentan en el contexto del trabajo con una crónica en clases de lectocomprensión en lengua portuguesa. Los parámetros de textualidad sirven como caminos de acceso al texto y contribuyen a la construcción del sentido.

El texto empleado es un caso notable de dependencia de los criterios de intertextualidad y coherencia, condiciones por la cuales la forma del texto y su unidad temática, en base a un discurso crítico que apela a la enciclopedia del lector. Una serie de tareas interactivas, con base en la web, procuran estimular el desarrollo de estrategias lectores eficaces y adecuadas, así como contribuir a desarrollar la competencia cultural de los lectores aprendices.

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Notas

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