Análisis de la implementación de un programa educativo basado en la metodología mobile learning

ANALYSIS OF THE IMPLEMENTATION OF AN EDUCATIONAL PROGRAM BASED ON THE MOBILE LEARNING METHODOLOGY

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El desarrollo de la competencia gramatical en los escolares exige una sólida preparación del profesorado en los contenidos gramaticales de su lengua materna. Sin embargo, la formación académica con que llegan los futuros maestros a unos estudios universitarios, que les han de habilitar para el ejercicio de su profesión docente, presenta en la actualidad importantes carencias, en particular sobre el conocimiento gramatical, que incidirán de modo negativo no solo en su futura acción didáctica en el aula, sino también en el manejo eficaz de la lengua como medio de comunicación y acceso al conocimiento científico.

Aunque la puesta en marcha del título de Grado en Educación Primaria haya contribuido decisivamente al diseño de unos planes de estudio conducentes a la adquisición de un conjunto de competencias específicas sobre formación didáctico-disciplinar, lo cierto es que, en lo que se refiere al módulo de enseñanza y aprendizaje de lenguas, se ha constatado que en algunas materias dichas competencias difícilmente pueden conseguirse si las nuevas promociones de ingresados continúan acreditando una pésima formación en contenidos académicos básicos de lengua española, en especial sobre su gramática.

Consideramos que el conocimiento gramatical, lejos de debates y controversias acerca de su enseñanza en la educación obligatoria, es importante entre los usuarios de la lengua pues les capacita para la reflexión metalingüística de sus expresiones verbales. De hecho, no se concibe el desarrollo de la competencia comunicativa sin la integración en ella del componente gramatical, tal como lo indica el Consejo de Europa (2002). La importancia de disponer de un buen dominio gramatical resulta imprescindible para reflexionar conscientemente sobre los mecanismos de funcionamiento del sistema de la lengua, lo cual contribuirá a que los individuos utilicen con eficacia sus producciones lingüísticas dentro de un contexto comunicativo determinado. El saber gramatical conjuga, por un lado, la posesión de un conocimiento declarativo sobre la naturaleza y el funcionamiento de las unidades de la lengua que acerque a los individuos a su descripción y al manejo de la normativa gramatical mediante la apropiación de un metalenguaje elemental como el empleo discursivo de estas.

A partir de nuestra experiencia docente, hemos comprobado que son muchos los alumnos que cursan el Grado en Educación Primaria con un preocupante déficit sobre el conocimiento gramatical (JIMÉNEZ; ROMERO; HEREDIA, 2019). Las circunstancias no son las mismas que en décadas atrás, donde quienes aspiraban a ser maestros accedían a esta titulación con unos conocimientos lingüísticos lo suficientemente adecuados como para prestar atención educativa solo a los contenidos disciplinares de carácter didáctico. En consecuencia, siendo conscientes de la exigencia formativa de los futuros maestros en el dominio y manejo de este aspecto pues en su labor docente tendrán que llevar a cabo una transposición didáctica en el aula, nos vimos obligados a atender la actualización y mejora de su competencia gramatical conjugando en una misma materia este tipo de contenidos básicos con otros más vinculados epistemológicamente con la enseñanza-aprendizaje de la lengua.

La actualización y mejora de la competencia gramatical entre los estudiantes universitarios de magisterio es indispensable puesto que se trata de un saber lingüístico, ya abordado durante la etapa escolar obligatoria, equiparable con otros conocimientos de formación académica básica que debe poseer cualquier persona por cuestión de cultura general. Aparte de favorecer la reflexión explícita sobre el funcionamiento sistemático de la lengua y el empleo de un metalenguaje específico, asimismo contribuye al desarrollo de la producción textual (composición escrita), fundamentalmente en su proceso de revisión al dominio discursivo de los usos orales más elaborados, a la interiorización de las reglas ortográficas y demás aspectos normativos de la lengua, al aprendizaje gramatical de nuevas lenguas y también al desarrollo de las funciones psicológicas complejas.

El vertiginoso avance de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) desde el inicio del siglo XXI ha comportado notables cambios científicos en todos los ámbitos de la actividad humana, entre los que destaca el campo educativo donde se ha convertido en un instrumento indispensable en la conformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La evolución e innovación protagonizadas por herramientas tecnológicas digitales en la sociedad actual (ordenadores, internet, teléfonos inteligentes o smartphones, tabletas, redes sociales…) han hecho posible la elaboración, el procesamiento así como el almacenamiento, la difusión y el intercambio de datos de muy diverso tipo. Son numerosos los autores (GUTIÉRREZ MARTÍN, 2003; RODRÍGUEZ ILLERA, 2004; AGUADED; PÉREZ RODRÍGUEZ, 2006; GROS; CONTRERAS, 2006) que apuestan por una alfabetización digital dentro de una población de nativos digitales (PRENSKY, 2010/2011) que se encuentra cada vez más digitalizada y donde el empleo frecuentísimo de los dispositivos electrónicos, surgidos de los continuos cambios en el desarrollo tecnológico, ha ido reemplazando progresivamente recursos y métodos de trabajo más tradicionales. Y, esta digitalización, como hemos dicho, también se ha extendido en el ámbito educativo con tal fuerza que difícilmente pueda hallarse un espacio para la enseñanza donde el alumnado no disponga de ordenadores, móviles o tabletas para su mejora formativa.

La institución universitaria del siglo XXI no ha quedado al margen del crecimiento de las nuevas tecnologías en la sociedad. Su integración en la enseñanza superior se ha visto impulsada a partir del proceso de convergencia con el Espacio de Educación Europea Superior (EEES), que ha supuesto un significativo cambio de paradigma educativo en el que se ha aprovechado las nuevas tecnologías para la mejora de viejos planteamientos didácticos que relegaban a un segundo lugar el papel del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de la sociedad del conocimiento y la información ha determinado en la universidad la aparición de un escenario donde el aprendizaje se concibe de modo socio-constructivista.

Hoy en día no se entiende la enseñanza de lenguas sin la aportación de las nuevas tecnologías. Entre las ocho competencias clave establecidas por la Comisión Europea para el aprendizaje permanente (2007, p. 7) se encuentra la competencia digital, definida como “el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación” y sustentada “en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet” (COMISIÓN EUROPEA, 2007, p. 7). Mediante dicha competencia el alumno es capaz no solo de aprovechar las enormes posibilidades didácticas de las tecnologías digitales, sino también de participar activamente en la nueva sociedad del conocimiento y la información.

El empuje transformador de las TIC exige al docente un acercamiento efectivo hacia una modalidad de aprendizaje alternativa a las tradicionales estructuras de educación de carácter presencial basada, en la mayoría de los casos, en una simple transmisión de la información y del saber académico enmarcado siempre en unos conocidos contextos espacio-temporales determinados. Más allá de estas barreras físicas de cualquier aula, existen otras dimensiones emergentes para la formación y aprendizaje del alumnado en las que se puede compartir y comunicar el conocimiento a partir de las nuevas dinámicas interactivas mediadas por las herramientas tecnológicas. Se pasa, pues, de un aprendizaje por transmisión que parte del docente a otro muy distinto, ya no condicionado por completo por el profesor, caracterizado por la interactividad del conocimiento donde el control del aprendizaje es responsabilidad del estudiante. Se trata, ciertamente, de todo un reto la incorporación de las tecnologías que afecta globalmente a todos los agentes que intervienen en el modelo didáctico aplicado en la enseñanza.

Así pues la educación superior no puede permanecer alejada de una sociedad altamente digitalizada en todos sus sectores de funcionamiento y, por tanto, ha de valerse de las TIC como una herramienta muy eficaz, por su alto nivel de motivación, para la docencia universitaria; no obstante, pese a las elevadas expectativas que los profesores reconocen hacia las TIC y sus potencialidades pedagógicas, lo cierto es que su práctica aún no se encuentra generalizada (GUERRA; GONZÁLEZ; GARCÍA, 2010). El proceso de innovación a partir de las nuevas tecnologías digitales en su labor docente no es tarea sencilla ni se logra en poco tiempo. Es importante señalar que la planificación de actividades con tecnologías no puede realizarse de modo espontáneo, sino más bien debe partir de un modelo didáctico que las guíe. No se trata de llevar a cabo determinadas actividades con ordenadores o cualquier otro dispositivo electrónico. Muy al contrario: la cuestión radica en dotarse de esos instrumentos digitales para la consecución de unos objetivos y resultados de aprendizajes previamente planificados conforme a una metodología basada en los principios de construcción del conocimiento a través de la reflexión y del trabajo colaborativo, y que sitúa al alumno en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje en detrimento del papel tradicional del profesor.

En el caso del profesorado responsable de la enseñanza de lenguas, las herramientas digitales se convierten en auténticos recursos didácticos para ayudar en el aprendizaje lingüístico pues a través de ellos se puede fomentar el uso de la lengua de forma colaborativa. Si bien es verdad que la enseñanza de idiomas había ya incorporado una serie de recursos tecnológicos desde hace bastante tiempo, hemos tenido que esperar al nuevo milenio para que se produzca una extraordinaria expansión de las herramientas tecnológicas en el mundo educativo, lo cual se ha visto plasmado en numerosos trabajos e investigaciones sobre didáctica de lenguas y tecnologías en general (CARRIÓ PASTOR, 2016) y del ámbito del español como lengua extranjera (ELE) en particular (GARGIULO; GARGIULO; FERNÁNDEZ, 2015). Mención especial merece la aplicación de las redes sociales a la enseñanza de ELE, en gran auge (ERDOCIA, 2012; FERNÁNDEZ ULLOA, 2012; VARO; CUADROS, 2013; CUADROS; VILLATORO, 2014).

Con el concepto m-learning (Mobile Learning “aprendizaje móvil”) (PISANT; ENRÍQUEZ; CHAOS-CADOR; GARCÍA BURGOS, 2010; HERRERA; FÉNNEMA, 2011;) hacemos referencia a un tipo de metodología innovadora de enseñanza-aprendizaje que utiliza pequeños dispositivos móviles (teléfonos móviles, PDA, tabletas, iPod, etc.) que poseen conectividad inalámbrica. Brazuelo y Cacheiro (2010, p. 3) lo definen como “la aplicación de los dispositivos electrónicos móviles para fines educativos”. Se trata de un recurso metodológico, procedente del e-learning[1], que se ha desarrollado con fuerza en los últimos años dentro de los centros escolares para realizar una forma de aprendizaje basada en la tecnología móvil como reflejo de una sociedad cada vez más cibercultural.

Como sabemos, se trata de una modalidad educativa que cuenta cada vez con mayor presencia en la educación superior al convertirse en un medio que ayuda a la construcción del conocimiento y la resolución de problemas de aprendizaje (BRAZUELO; GALLEGO, 2014).

Para Vázquez-Cano y Sevillano:

La difusión generalizada de estos dispositivos móviles ofrece una oportunidad importante para el acceso y construcción del conocimiento y puede ser una estrategia innovadora, así como una solución para responder de forma inclusiva a las diferentes necesidades de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje (VÁZQUEZ-CANO; SEVILLANO, 2015, p. 78).

Sin embargo, el ámbito educativo nos muestra todo lo contrario, esto es, una prohibición muy extendida del uso del teléfono móvil dentro de los espacios de aprendizaje. El debate queda abierto: por un lado, quienes están convencidos de las grandes potencialidades que este dispositivo puede ofrecer gracias a sus características (COLL, 2004; WOODILL, 2011); y, por otro, los que subrayan los efectos negativos que la digitalización pudiera comportar en aula (distracciones, adicción, usos inadecuados, desfasamiento del producto, incidencias técnicas imprevistas, etc.).

Pese a la resistencia de no pocos docentes, anti-technology instructors (“profesores antitecnología”) en palabras de Gikas y Grant (2013, p.23), para ayudarse del teléfono móvil como recurso didáctico, lo cierto es que no debemos ocultar algunos de los beneficios que dicho instrumento puede comportar en el aula tales como la portabilidad, la conectividad en cualquier momento y lugar, el acceso flexible a los recursos de aprendizaje, la inmediatez de la comunicación, la participación de los alumnos, el fomento de experiencias de aprendizaje significativo, el aumento de la alfabetización informática, la mejora de las competencias de comunicación y el aprendizaje colaborativo, entre otras. Asimismo, si el dispositivo móvil cuenta con acceso a la red, se suman otras ventajas: actualización de la información y de los contenidos, deslocalización del conocimiento, autonomía del estudiante, formación multimedia, formación grupal y colaborativa, registro en los servidores de la actividad realizada por los estudiantes, etc. (CABERO, 2006). Como vemos, se trata de ventajas derivadas de las características físicas y operativas del dispositivo en sí a las que se les suman otras potencialidades de tipo didáctico pues contribuyen significativamente a la adquisición, actualización o refuerzo de determinados contenidos de asignaturas.

En este sentido, estamos ante una herramienta de la que disponen prácticamente todos los estudiantes, que sirve tanto para el profesor como para estos, sobre todo, para afrontar interactivamente aquellos aprendizajes donde se detectan mayores problemas.

Podemos afirmar, pues, que el m-learning es una innovación metodológica que consiste en el aprendizaje móvil; no obstante, la utilización del teléfono móvil en el aula no constituye per se una innovación, sino que depende más bien del modo en que llegue a emplearse (COLL, 2004; IMBERNÓN, 2006; MARTÍNEZ SÁNCHEZ, 2006). Por ello, la formación del profesorado se convierte en un elemento esencial para el cambio orientado a la mejora de los procesos educativos mediante las TIC.

Entre las muchas potencialidades funcionales de los teléfonos móviles inteligentes (conocidos también como smartphones) está la de poder trabajar con aplicaciones móviles (apps en inglés) a partir de un software descargable destinado a la ejecución de una determinada tarea, en nuestro caso, encaminada a la consecución de unos objetivos didácticos determinados. Según indican Winer y Vázquez (2002, p. 9) “para que un software, pueda ser calificado de educativo, tiene que haber sido diseñado didácticamente, pensando en el proceso de aprendizaje”. Se trata de recursos muy motivadores que despiertan el interés entre los estudiantes, nativos digitales, les ayudan fundamentalmente en las modalidades de aprendizaje a distancia y autónomo, y con una presencia cada vez mayor en universidades tradicionalmente ligadas a una metodología didáctica presencial.

El uso de aplicaciones supone un gran potencial didáctico y motivador para la enseñanza de la lengua, en consonancia con la recomendación del Instituto Cervantes (2012, p. 27) de “desenvolverse en entornos digitales y con aplicaciones informáticas disponibles”. A través de ellas los alumnos se convierten en protagonista de la construcción de su proceso de aprendizaje, lejos de estrategias metodológicas de carácter transmisivo.

En este trabajo presentamos los resultados que hemos obtenido después de utilizar una aplicación móvil (eLearning Morfosintaxis) como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje para la nivelación de contenidos gramaticales incluidos en una asignatura universitaria de Grado[2].

Esta investigación pretende afrontar las dificultades referidas a la competencia gramatical que los estudiantes ofrecen en su primer curso de acceso Grado en Educación Primaria. Encuadrada en un diseño de investigación evaluativa, de tipo cuasi experimental pre-postest con grupo control (CAMPBELL; STANLEY, 1966), analiza la repercusión de un programa educativo basado en el uso de aplicaciones móviles (m-learning).

Para ello, se opta por una metodología mixta de corte interpretativo en la que el investigador se convierte en el principal activo en la recogida de datos (COLÁS, 1998), mediante diversas técnicas e instrumentos vinculados a unos objetivos específicos que contribuirán a la comprensión de la situación (SANDÍN, 2003):

• Objetivo 1: Analizar la implementación del uso de una aplicación móvil (app) en el proceso de nivelación de la competencia gramatical en estudiantes del Grado en Educación Primaria.

  Objetivo 2: Conocer el pensamiento de los estudiantes del Grado en Educación Primaria sobre la metodología m-learning en el proceso de nivelación de su competencia gramatical.

  Objetivo 3: Determinar las debilidades y las fortalezas así como las amenazas y oportunidades en la formación inicial docente a través de una matriz DAFO, tomando como referencia a los estudiantes del Grado en Educación Primaria, sobre el proceso de nivelación basado en la metodología m-learning.

3.2 Diseño de la investigación

El paradigma de estudio se corresponde con un método mixto: dentro de la metodología cuantitativa, se trata de una investigación cuasi experimental – Tabla 1 –, que pretende analizar en qué medida repercute la implementación de un experimento (X) en un grupo de estudiantes – considerado experimental – mediante una metodología basada en el uso de una aplicación móvil (m-learning), frente a otro grupo estático respecto al diseño de implementación – denominado control – que mantendrá la cultura de aprendizaje durante el experimento:

Tabla 1: Diseño de investigación cuasi experimental.

Elaboración propria.

Además, no podemos olvidar los diversos estudios de procedencia desde los que acceden a la educación superior – Tabla 2. Consideramos que esta investigación puede contribuir a afrontar la diversidad de niveles de dominio vinculados a los estudios conducentes y que, ante la falta de tiempo para afrontarla por los contenidos de las materias, se convierte en un problema en la formación inicial de los maestros de cara a su futura práctica docente. Es de ahí de donde parte nuestra hipótesis: el uso de artefactos digitales integrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje -móviles y app- ofrece una oportunidad de nivelación gramatical desde una metodología autónoma entre los estudiantes de educación superior:

Tabla 2: Distribución de grupos control y experimental según procedencia de estudios.


Elaboración propria.

Por otro lado, dentro de la investigación cualitativa – Tabla 3 –, durante el proceso de implementación y tras el experimento, se pretendió describir y analizar la voz de los estudiantes desde la etnografía educativa y la investigación de diseño al incorporar sus “conductas sociales colectivas e individuales, las opiniones, los pensamientos y las percepciones” (MCMILLAN; SCHUMACHER, 2006, p. 400); de manera que se pudiera dilucidar la adecuación del método y la idoneidad de la aplicación (app).

De esta forma, como investigación mixta, se decidió incorporar técnicas de diversos métodos – Tabla 3:

Tabla 3: Métodos, técnicas e instrumentos de la investigación.


Elabopración propria.

La inclusión de los métodos y técnicas empleados se justifica desde las siguientes actuaciones desarrolladas en esta investigación:

• El diseño cuasi experimental (CAMPBELL; STANLEY, 1968): los resultados de la investigación no solo se centrarán en una evaluación sumativa de la competencia gramatical en el grupo experimental (t1 – x – t2); sino que, además, se llevará a cabo un contraste de significatividad entre ambos grupos de estudio (t2 – t2), analizando aspectos referidos a la eficacia de la metodología m-learning y el uso de la aplicación móvil.

• Desde la etnografía educativa, mediante la creación de un foro educativo y un cuestionario Technology Acceptance Model (TAM), se dio voz a los auténticos destinatarios de la investigación: los estudiantes. Así, se indagó en el empleo de la aplicación móvil y en la metodología de trabajo para “describir las diversas perspectivas y actividades de profesores y alumnos con el fin de obtener explicaciones para descubrir patrones de comportamiento” (LATORRE; DEL RINCÓN; ARNAL, 2005, p.226).

• Finalmente, la Educational Design Research (“investigación de diseño”) aglutinaba todas las estrategias de indagación para “comprender y mejorar la realidad educativa a través de la consideración de contextos naturales en toda su complejidad y del desarrollo y análisis paralelo de un diseño instruccional específico” (MOLINA; CASTRO; MOLINA; CASTRO, 2011, p. 75), y tuvo como resultado la realización de una matriz DAFO.

3.3 Descripción de los instrumentos de la investigación

3.3.1 Cuestionario de dominio gramatical

Esta prueba está formada por 20 ejercicios – Anexo 1 – que analizan la competencia gramatical desde dos ámbitos lingüísticos: morfología (ítems 1 a 9) y sintaxis (ítems 10 a 20). Cada ítem fue valorado con un criterio de escala nominal en la que se categorizaron tres etiquetas: (2) acierto en la respuesta, (1) error en la respuesta, (0) sin respuesta. En el análisis de la tasa de éxito se consideró el valor 2, frente a los valores 1 y 0, que fueron agrupados como tasas de error.

Puesto que se realizaron dos pruebas para evaluar la influencia de la metodología implementada en el desarrollo de la competencia gramatical (pretest y postest), cada ítem del cuestionario – Anexo 1 – aparece especificado con aquellos ejercicios de cada momento del diagnóstico.

El análisis cuantitativo de los datos se efectuó mediante el paquete informático Startical Product and Service Solution (SPSS), versión 22.

3.3.2 Cuestionario semiestructurado en foro educativoImportar lista

Abogamos en este apartado por el concepto de escritura de la experiencia (CONTRERAS, 2010), en donde escribir permite fijar lo vivido y “poner en relación lo que ha sido vivido con lo que ello nos hace pensar; o lo que ha sido sentido con la capacidad de captarlo; o lo que ha ocurrido con aquello que nos interpela sobre el hacer educativo” (SIERRA; CAPARRÓS; MOLINA; BLANCO, 2017, p. 677). Al considerar que era preciso evaluar el proceso de implementación del experimento, se creó un foro virtual que sirviera para recoger la experiencia de los estudiantes desde la reflexión vivida y ofrecieran su visión - Tabla 4- sobre esta metodología no solo desde su propio aprendizaje, sino desde la propia acción del futuro docente.

Tabla 4: Creencias y concepciones del programa implementado.


Elaboración propria.

Los participantes del grupo experimental dispusieron del foro en el campus virtual de la asignatura para que fueran compartiendo su experiencia. El análisis cualitativo de sus intervenciones se llevó a cabo con el software NVivo 11.

3.3.3 Cuestionario TAM

El Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM) se presenta como una herramienta para averiguar la percepción de los usuarios de una tecnología respecto a su uso y utilidad. Cimentada en la Theory of Reasoned Action (“Teoría de la Acción Razonada”, TRA) (AJZEN; FISHBEIN, 1980), es Davis (1989) el que centra el análisis en dos factores: utilidad percibida (PU) y de percepción de facilidad de uso (PEOU). En este sentido, Cuesta, Abella y Alegre (2014) delimitan las variables para analizar la aceptación tecnológica de una aplicación, siendo concretadas, en nuestra investigación, en tres dimensiones: utilidad de la aplicación, su facilidad de uso y motivación – Tabla 5 –, y 10 preguntas específicas de valoración dicotómica (sí/no) en la respuesta de los estudiantes.

Tabla 5: Cuestionario TAM: dimensiones e ítems.


Elaboración propria.

El análisis cuantitativo de los datos se efectuó mediante el paquete informático Startical Product and Service Solution (SPSS), versión 22.

3.3.4 Realización de una matriz DAFOImportar lista

Los testimonios de los estudiantes – foro educativo y TAM – y su confrontación con otras investigaciones consultadas sirvieron para la elaboración de una matriz DAFO que sintetizara las causas internas (debilidades y fortalezas) y externas (amenazas y oportunidades) – Tabla 6. Este punto de referencia puede servir de apoyo para replicar en otros contextos el programa implementado y diseñar estrategias para afrontar la problemática de los bajos niveles competenciales de los estudiantes de magisterio de cara a su formación inicial.

Tabla 6: Dimensión 5. Matriz DAFO.


Elaboración propria.

Esta investigación cuasi experimental ha pretendido arbitrar una estrategia basada en la metodología e-learning en donde el uso de una aplicación móvil ha sido la referencia para la autonivelación de los estudiantes de nuevo ingreso del Grado en Educación Primaria. Los resultados han demostrado la validez del experimento al obtenerse una diferencia en la tasa de dominio desde una doble concepción: una primera diferencia con respecto al grupo control puesto que, siendo similares la medias de tasas de éxito en el pretest (39,6%, en grupo control y 42,9%, en grupo experimental), la progresión mostrada por el grupo experimental en el postest (54,1%) fue superior a la del grupo control (42,7%); y, una segunda diferencia en la progresión intragrupal en el proceso pretest-postest del experimento (42,9%- 54,2%).

El análisis de la variable de los estudios de procedencia sirvió para afrontar otro de los retos que nos encontramos en las aulas universitarias: la diversidad de niveles conceptuales en el dominio gramatical de los estudiantes que han realizado los estudios de bachillerato, donde se incluyen contenidos de reflexión metalingüística, y los de ciclo superior, que no se abordan en ellos. Los resultados de los estudiantes, que partían con un porcentaje en el pretest de 29,2%, alcanzaron un 55% en el postest (mientras que este grupo de estudiantes tuvo una evolución del 30% al 39,2% en las pruebas realizadas). De esta forma, se evidencia que la metodología empleada sirvió también para la autonivelación y autogestión del aprendizaje de un grupo desde la diversidad del aula.

Entre las aportaciones más destacables de esta investigación señalamos la verificación de la adecuación de la tecnología a través de un cuestionario TAM. Este ofreció unos índices muy elevados (79,6% de aceptación) respecto a las tres dimensiones analizadas sobre el uso de la aplicación: facilidad, motivación y utilidad. Esta idea fue completada por la propia voz de los estudiantes que durante todo el experimento tuvieron activo un foro virtual donde iban compartiendo su experiencia. Ambas estrategias sirvieron para cerrar la investigación y realizar una matriz DAFO en la que confluyen todas las perspectivas de la investigación: los resultados del experimento pretest-postest, la voz de los estudiantes (TAM y foro educativo), y, por último, la observación y análisis de resultados de los investigadores:

Tabla 12: Matriz DAFO.


Elaboración propria.

Así, aunque los resultados de esta investigación no pretenden ser generalizados al tratarse de un estudio cuasi experimental realizado en la Universidad de Cádiz, consideramos que se ha contribuido a afrontar un reto en los estudios de grado de magisterio: la nivelación epistemológica de diversas disciplinas. Abogamos y apostamos por las posibilidades de las metodologías activas que tienen cabida en escuela actual, en nuestro caso, mobile learning, en donde confluyen la autogestión del aprendizaje y las aplicaciones móviles.

https://periodicos.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/16849 (pdf)