Competencias digitales de los docentes en la modalidad de clases en línea: estudio de caso en el contexto de crisis sanitaria

TEACHERS' DIGITAL COMPETENCES IN THE ONLINE CLASSES MODALITY: A CASE STUDY IN A HEALTH CRISIS CONTEXT

COMPETÊNCIAS DIGITAIS DE PROFESSORES NA MODALIDADE DE AULAS ONLINE: ESTUDO DE CASO NO CONTEXTO DA CRISE SANITÁRIA

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En los últimos años, la educación a distancia ha sido adaptada a los entornos educativos como una tendencia de innovación (VILLAVERDE, 2013). En este sentido, la implementación de distintas herramientas digitales alineadas con modelos de diseño instruccional se ha convertido en la vía fundamental para llevar a cabo procesos educativos en entornos de educación a distancia. Precisamente, una de las soluciones inmediatas para la continuidad académica durante el primer periodo educativo del año 2020, derivado de la situación de contingencia generada por el virus COVID-19, ha sido la inserción de la tecnología a los modelos pedagógicos en las Instituciones de Educación Superior (IES) de diferentes regiones del mundo.

El auge en la oferta de educación en línea ha permitido la generación de estudios que analizan las causas y efectos de la implementación de herramientas tecnológicas para la continuidad académica ante el tema de contingencia. De acuerdo con Day (2015), estas situaciones no planeadas y de las cuales no se tiene certeza sobre su duración, son una de las formas de disrupción a la continuidad académica que impide que alumnos y maestros se encuentren en el aula, especialmente si son a mitad de un ciclo escolar del aprendizaje. Del mismo modo, Araz et al. (2013) destacan que los desafíos derivados de este tipo de situaciones de emergencia incluyen los impactos en los servicios de educación alternativa y que, además, las acciones establecidas, son una política de mitigación difícil de implementar tanto desde el punto de vista estratégico como operativo.

Particularmente, este artículo se une al debate sobre la integración de las competencias digitales en la adaptación de un formato de clase virtual en un contexto de contingencia sanitaria. Los autores analizaron las particularidades de la temática antes declarada, se precisó del análisis del proceso de formación, que implicó tanto a directivos como a docentes en la incorporación de nuevas metodologías, en este caso, las vinculadas al uso de las TIC, así como de las particularidades del uso de estas tecnologías y los elementos de desarrollo de las competencias digitales docentes.

Existe una relevancia en la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, y, en consecuencia, al establecimiento de medidas que posibilitan su materialización. Precisamente, la planificación, organización, ejecución y evaluación de las actividades formativas en relación con el uso de las herramientas tecnológicas se definen como acciones de orden esencial para el desempeño de los docentes universitarios. Estas actividades, que responden a la gestión de la formación de los docentes, conllevan un proceso innovador para la educación, ya que, de acuerdo con Zabalza Beraza y Zabalza Cerdeiriña (2000), la innovación educativa es el proceso de cambio que involucra a maestros, directivos y aprendices desde una adecuada organización escolar para lograr el impacto en la transformación y mejora del proceso educativo.

Los cambios acontecidos han traído consigo importantes implicaciones pedagógicas, las cuales no deben ser asumidas como un experimento institucional o como una simple transformación de los diferentes modelos mentales que se requieren promover entre los estudiantes para lograr aprendizajes significativos empleando entornos virtuales (SUBIETA; AMADOR, 2019). Además, se deben considerar los procesos educativos en sí mismos para reflexionar sobre el proceso de innovación educativa, que al final, conlleva autonomía real de los estudiantes (MIELES; MORALES, 2018). Este proceso de innovación debe ser asumido como un hecho de relevancia educativa, haciendo que las modalidades virtuales sean estrategias que contribuyan efectivamente al logro de la misión de las IES, en la medida que se incorporan elementos que facilitan una nueva creación, interpretación y, sobre todo, un nuevo acceso a la información y a la generación de conocimientos.

Consecuentemente, emergen diversas propuestas que implican alguna forma de aprendizaje basado en la utilización de herramientas tecnológicas. Desde los modelos de educación, incluyendo los más tradicionales, ha surgido la gran reforma en los procesos de enseñanza-aprendizaje vinculando la tecnología y dando un especial énfasis a la educación a distancia, entendida como el esfuerzo de proveer educación para aquellos que se encuentran geográficamente apartados (MOORE; DICKSON-DEANE; GALYEN, 2011). La necesidad de capacitación de los docentes en el correcto uso e implementación de las herramientas TIC, ha impulsado a los administradores de las IES a considerar, con mayor énfasis, la necesidad de mantener entornos de aprendizaje apropiados cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional es inviable. Adicionalmente, Figueroa De La Fuente, Glasserman Morales y Ramírez Montoya (2018), resaltan la necesidad de que el sistema educativo provea las herramientas tecnológicas necesarias para que, tanto docentes como estudiantes, puedan insertarse en el mercado laboral y, de esta manera, cuenten con competencias para la sociedad del conocimiento, referenciadas por la UNESCO (2019) en el Marco de competencias de los docentes en materia de TIC como las competencias necesarias para crear y manejar información y conocimientos, por ejemplo, análisis, colaboración y capacidad para usar las TIC, estas últimas definidas como competencias digitales.

El entorno educativo ha sufrido transformaciones con el acelerado desarrollo de los procesos que permiten conocer y explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para el aprendizaje y la docencia, ya que estas herramientas tecnológicas se disponen al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento (ROMERO et al., 2014). De aquí se resalta la importancia de la integración de la tecnología con las teorías del aprendizaje, que de acuerdo con Driedger et al. (2020) estas teorías son la base de los procesos educativos, y aunque se desarrollaron en un momento en el que el aprendizaje no era afectado por el uso de la tecnología en la educación, forman parte de las conversaciones fundamentales de este siglo sobre la educación efectiva. A menudo, estas teorías se refieren a principios de conductismo, cognitivismo y constructivismo para crear entornos de instrucción. La vinculación de la tecnología a las teorías de aprendizaje plantea muchas preguntas y hace que los teóricos las revisen continuamente para adaptarlas a medida que cambian las condiciones de aprendizaje (ALEMAN DE LA GARZA; SANCHO VINUESA; GOMEZ ZERMEÑO, 2015).

En los primeros meses del año 2020, el sector educativo ha evidenciado cambios significativos debido a las disrupciones por la situación mundial devenida de la pandemia del COVID-19. De acuerdo con el World Bank Group (2020), como consecuencia de esta situación, el 85% de los alumnos no asisten a las escuelas debido a su cierre. En consecuencia, las condiciones de aprendizaje han cambiado en las instituciones educativas a nivel mundial y se han tomado decisiones de acuerdo con sus capacidades y limitantes; algunas, han optado por terminar actividades y cerrar el ciclo escolar, mientras que otras, se han adaptado y trasladado sus actividades a un formato virtual. Particularmente en México, cada escuela se ha dado a la tarea de diseñar propuestas para dar continuidad al trabajo académico durante la contingencia sanitaria con el principal apoyo de las tecnologías como plantea Barrón (2020). Esta autora también destaca que los desafíos y los retos han sido mayores, y de diversa índole, bien sea de corte tecnológico o de formación de los docentes y de los estudiantes para el uso y manejo de las plataformas digitales.

Respecto a la planificación de la continuidad académica en épocas de crisis, el desarrollo de nuevas tecnologías en el ámbito educativo ha permitido adoptar nuevas maneras de aprendizaje, tanto convenientes como efectivas, de modo que es importante definir estos nuevos enfoques para comparar y contrastar sus características y aplicaciones (MOORE; DICKSON-DEANE; GALYEN, 2011). En tal sentido, la educación virtual contempla los procesos formativos que no son guiados directamente por la presencia de un profesor en el aula, pero que incluyen la planeación y orientación de docentes a través de un medio de comunicación tecnológico que permite la interrelación docente-estudiante. Por ello, se resalta la importancia del proceso de selección de las diferentes opciones tecnológicas para el diseño de estos espacios (URQUIDI MARTIN; CALABOR PRIETO; TAMARIT AZNAR, 2019). Según Zambrano y Quiroz (2019), la educación virtual requiere, además, que tanto docentes como estudiantes, cuenten con las competencias digitales necesarias para el éxito de la implementación de herramientas alternas.

Es imprescindible para los docentes identificar las competencias digitales de manera que se promueva el desarrollo de habilidades necesarias para ser usuarios de la información digital, con las cuales adquieren aptitudes transferibles y utilizables a lo largo de toda la vida para la resolución de problemas (GARCÍA-ÁVILA, 2017), así como propiciar un aprendizaje desarrollador y significativo en los estudiantes de la Educación Superior. Del mismo modo, los estudiantes universitarios deben desarrollar competencias digitales claves para el aprendizaje permanente, por lo que se hace indispensable la correcta utilización de los equipos (celulares, tabletas digitales, computadoras, entre otros) de un modo adecuado para que puedan manejar y administrar información para su uso personal, además de su participación en los procesos educativos (PIEDRA NORIEGA et al., 2019).

Como referentes en el análisis de competencias digitales de los docentes hemos identificado la Coalición Global por la Educación y propiamente a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la cual ha recalcado la importancia de la implementación de las herramientas tecnológicas en el ambiente educativo como medida para acelerar el progreso y dividir la brecha digital mundial. Esta herramienta hace hincapié en la formación de educadores con habilidades de resolución de problemas y de colaboración a la par de ser creativos en el uso de la tecnología. Además, el marco de competencias tiene el objetivo de apoyar a las IES, a nivel institucional y nacional, en la obtención de las metas trazadas, además de sentar las bases para el desarrollo de políticas educativas actuales que se adecuen al dinamismo de las TIC. Estas tendencias permiten replantear el rol que los educadores juegan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se promueve el uso de herramientas tecnológicas para la organización, comunicación e investigación independiente de la clase o materia que imparten. La obtención de estas habilidades digitales debe corresponder con un uso seguro, efectivo y, sobre todo, responsable (GARZA et al., 2019).

El objetivo principal de esta investigación es comprender el proceso de continuidad académica en la modalidad de clases en línea y su relación con el desarrollo de las competencias digitales de los docentes como consecuencia de un cambio no previsto. Las evidencias y análisis que argumentan este escrito responden al propósito de descubrir las relaciones establecidas a través de la interpretación directa y el análisis en profundidad de los procesos de cambio en la IES seleccionada para este estudio. De esta forma, se determina la pregunta de investigación principal que dirige esta investigación: ¿en qué medida el desarrollo de las competencias digitales de los docentes favorece la continuidad de las clases en línea en un contexto de crisis sanitaria?

Se siguió una metodología cualitativa con un enfoque en el estudio de caso, constituido según Neiman y Quaranta (2006) por un hecho, un grupo, una institución, una organización, o un proceso social que es construido a partir de una determinada disrupción empírica y conceptual de la realidad social, y que conforma un tema o problema de investigación. Particularmente en este análisis, se identifica como principal hecho la ruptura de la continuidad académica de un formato presencial de clases dado el contexto de crisis sanitaria en la IES, por lo que se pretende dar respuesta a los propósitos, descubriendo las relaciones naturales con significados relevantes del contexto educativo (STAKE, 1998).

El contexto del estudio se situó en una institución privada de Educación Superior de México, la cual se encuentra en 18 estados de la República Mexicana y está integrada por alrededor de 56,000 alumnos y 4,600 profesores. Su oferta educativa incluye 2 programas de preparatoria, 28 carreras profesionales, 8 carreras ejecutivas y 7 maestrías. Para fines de este estudio, la investigación se centró a nivel profesional en uno de los campus de la ciudad de Monterrey. Se siguieron todos los requerimientos necesarios para la presentación de la propuesta a la institución y su posterior aprobación, de igual manera, se estableció un procedimiento para la protección de los datos y se procuró el anonimato de los participantes. Los participantes que se entrevistaron observaron y respondieron algún instrumento, accedieron voluntariamente a participar en el estudio.

Se identificaron dos niveles al interior de la IES. El primer nivel es el administrativo, integrado por la dirección, coordinación y capacitación y, el segundo nivel, se determina a nivel pedagógico y está constituido por los docentes y estudiantes. De esta forma se estableció un muestreo teórico de la población, dividida de acuerdo con las características comunes de los niveles identificados, y se sortearon para seleccionar los que representarán a la muestra de cada estrato según lo plantean Valenzuela y Flores (2011). Posteriormente, el proceso de recolección de datos se llevó a cabo a lo largo del primer semestre académico 2020, entre los meses de abril y junio donde se utilizaron complementariamente las siguientes técnicas para la recolección de datos:

• Entrevista semiestructurada: esta técnica se planteó con el propósito de explorar los datos a profundidad y realizar una interacción cara a cara, en este caso pantalla a pantalla, dada la imposibilidad de un espacio presencial. Además, permitió indagar sobre la adaptación del cambio de formato de clases haciendo énfasis en el análisis de las actividades establecidas desde el inicio del periodo y posteriormente en su ejecución a lo largo del semestre. Las entrevistas son establecidas de la siguiente manera: director del nivel profesional (1), coordinadora docente (1), capacitador (1) y docentes (9); la aplicación de este instrumento se desarrolló a través de la herramienta Google Meet.

  La observación no participante: se estableció con el propósito de captar la realidad de los eventos en los formatos de clase virtual asumidos para la continuidad de la actividad docente en el contexto actual de emergencia sanitaria. Por esta razón, se planteó el desarrollo de nueve observaciones no participantes en clases de los profesores titulares del curso, quienes fueron previamente entrevistados.

  Grupo focal: se planteó el desarrollo de un grupo focal como técnica de recolección de datos para explorar los conocimientos y experiencias de los participantes en un ambiente de interacción. Este estudio, particularmente, permitió indagar sobre las percepciones de los estudiantes, postulados voluntariamente a este espacio, y donde se identificaron los factores que caracterizaron el proceso de enseñanza-aprendizaje en el formato de clases virtual. En congruencia con el planteamiento de Hamui-Sutton y Varela-Ruiz (2013), el trabajar en grupo facilita la discusión e incentiva a los participantes a comentar y opinar de manera natural, generando así una gran riqueza de testimonios.

La información obtenida de las transcripciones, las observaciones no participantes en las clases en línea, y de las notas personales, fue registrada en un diario reflexivo (LINCOLN; GUBA, 1985). Este instrumento, permitió, de manera continuada, la realización de anotaciones sobre decisiones tomadas y cuestionamientos de aspectos metodológicos relevantes para el estudio que surgieron durante la aplicación de los métodos.

El análisis de los datos de este estudio se estableció mediante procesos de clasificación e interpretación del material lingüístico para, posteriormente, hacer declaraciones sobre dimensiones y estructuras implícitas con relación a la creación de significado en el material recolectado, según lo plantean Merriam y Tisdell (2015). Una vez recopiladas las informaciones de las transcripciones de las entrevistas, las matrices de observación y la transcripción del grupo focal, se derivaron e identificaron segmentos, como unidades de datos, para establecer mediante códigos abiertos (codificación axial) el resultado de la interpretación y la reflexión sobre el significado de los hallazgos.

Posteriormente, se generó una lista de los conceptos derivados de todos los conjuntos de datos. La información se analizó mediante el software webQDA, posibilitando la organización de los datos, y facilitando la generación de un esquema de categorías como elementos conceptuales constituidos por la relación de códigos. La triangulación de métodos y fuentes generó una suma categórica que permitió el surgimiento de significados relevantes para la comprensión del proceso que fue investigado, identificándose 37 códigos obtenidos de 191 fuentes (ver Tabla 1).

Tabla 1
Lista de códigos y categorías de análisis.

de los autores.

A continuación, se presentan los principales resultados que permiten la compresión del caso a través del análisis de dos categorías principales. La primera categoría es determinada como el proceso de adaptación del cambio no previsto y la segunda, se define como el proceso emergente de autoformación docente. Los hallazgos principales de cada categoría son descritos a continuación.

El proceso de recopilación y análisis de datos permitió, por un lado, comprender el proceso de continuidad académica en la modalidad de clases virtuales y, por otro lado, identificar las variables que integran el desarrollo de las competencias digitales de los docentes en consecuencia de un cambio no previsto. En principio, se evidenció que el proceso inició a nivel directivo y administrativo con una planeación estratégica para su posterior desglose a los niveles donde intervienen los docentes y los estudiantes. En el proceso de implementación de las estrategias, se reconoce la evaluación de la satisfacción de los estudiantes como un criterio clave para la mejora continua a lo largo del periodo académico.

Así mismo, el proceso de continuidad académica exigió una remodelación de la profesión docente, para que pudiera cubrir con garantías los procesos educativos Piña Sarmiento (2014), lo que implicó en los docentes el desarrollo de un proceso emergente de autoformación para enfrentar los nuevos retos tecnológicos que trajo consigo la nueva modalidad de clases. Autores como Sefo et al. (2017), en su estudio de caso sobre la formación del profesorado y el uso de las TIC, connotan como la infraestructura para el uso tecnológico y la formación del profesorado, son elementos claves para la innovación educativa. Ambas conceptualizaciones destacan la necesidad del carácter proyectivo de la formación docente, pues favorece la actualización en relación con las crecientes transformaciones de los procesos educativos como consecuencia de los vertiginosos avances de la ciencia y la tecnología, y, además, de los contextos de disrupción académica.

En segunda instancia, las variables integradas en el desarrollo de las competencias digitales son comparadas con el Marco de competencias de los docentes en materia de TIC planteado por la UNESCO, con el propósito de identificar el nivel de desarrollo de las competencias. Este marco de referencia plantea 3 niveles, cada nivel corresponde a una etapa de adopción de la tecnología por los docentes. En el primer nivel, denominado adquisición de conocimientos, los docentes tienden a utilizar la tecnología para complementar lo que ya hacen en clase; en el segundo nivel, denominado profundización de conocimientos, los docentes empiezan a explotar el verdadero potencial de la tecnología y a cambiar el modo de enseñanza y de aprendizaje y en el tercer nivel, denominado creación de conocimientos, la transformación ocurre, dado que maestros y alumnos crean conocimientos y conciben estrategias innovadoras para funcionar al nivel más alto de la taxonomía de Bloom (FALLIS, 2013). Cada nivel presenta los mismos seis aspectos, que reflejan funciones características de un docente en ejercicio: entender el papel de las TIC en las políticas educativas; currículo y evaluación; pedagogía; aplicación de competencias digitales; organización y administración; y aprendizaje profesional de los docentes. Cada nivel desarrolla las competencias y los conocimientos adquiridos en el nivel anterior, permitiendo así a los maestros crecer y perfeccionarse continuamente.

Propiamente en este estudio de caso, se identifica que la IES cumple con todos los aspectos que se establecen en el nivel número uno de adquisición de conocimientos, dado que los docentes cuentan con competencias que les han permitido analizar las normas curriculares y determinar el posible uso pedagógico de las TIC para cumplir dichas normas, seleccionar adecuadamente las TIC en apoyo a metodologías específicas de enseñanza y aprendizaje, organizar el entorno de tal manera que la tecnología esté al servicio de distintas metodologías de aprendizaje de forma inclusiva y utilizar las TIC para su propio perfeccionamiento profesional. Sin embargo, se requiere de un trabajo colaborativo entre los niveles administrativos y pedagógicos para integrar las TIC de forma transversal en los contenidos disciplinares, así como en los procesos de enseñanza y evaluación que permita a los docentes crear entornos de aprendizaje potenciados por las TIC en los que los alumnos, con la ayuda de estas tecnologías, cumplan con las normas y niveles curriculares. De esta forma, se evidencia que las acciones establecidas carecen de fundamentos que permitan la profundización de conocimientos y su aplicación para resolver problemas complejos y prioritarios que se plantean en situaciones reales de la vida cotidiana, el trabajo o la sociedad.

Puede concluirse que el desarrollo de las competencias digitales de los docentes fue resultado de un proceso de planeación e implementación de acciones mínimas necesarias para permitir la continuidad de clases, lo que permitió generar espacios de autoformación para contribuir al cumplimiento de los aspectos que comprenden la etapa de adquisición de conocimientos por parte de los docentes. Del mismo modo, los resultados de este estudio destacan la relevancia de la implementación de prácticas de gestión de calidad, en cada aspecto del desarrollo de las competencias digitales, como fuente de información útil para el análisis interno de sus procesos, en donde se evidenció la participación de todo el personal involucrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje (MARKOWITSCH, 2018).

Entendemos que la consideración de este estudio es propia de la institución donde se realizó la investigación y no puede ser generalizable. Sin embargo, los resultados permiten conocer la experiencia de adaptación de los procesos internos de una IES que posibilitaron la continuidad de sus clases en formato virtual en este período de crisis sanitaria global, por lo que existe la posibilidad de que otras instituciones puedan tener un punto de comparación para el desarrollo de sus procesos con particularidades y datos similares. En este sentido, se connota la relevancia de continuar investigaciones que permitan conocer e identificar la evolución de las competencias digitales durante y posterior a la situación de emergencia sanitaria.

Por último, se resalta que los recursos educativos digitales bien diseñados e implementados, tienen un gran potencial a gran escala para transformar el aprendizaje y construir un futuro hacia sociedades sostenibles (UNESCO, n.d.). Es válido destacar que la UNESCO hace un llamado a tomar acciones creativas y coordinadas, implementado soluciones que pueden beneficiar no solo a estudiantes y educadores, sino también a gobiernos en la obtención de una educación de inclusión, de igualdad de género y de equidad (d’ORVILLE, 2020; FALLIS, 2013).

https://periodicos.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/25592 (html)