1 Introducción

Numerosos estudios en torno a diferencias culturalmente establecidas entre géneros reflejan que se promueve menos a las mujeres hacia las carreras técnicas (ADYA; KAISER, 2005; CASTAÑO, 2008; ESPEJO, 2015; FERNÁNDEZ et al., 2008; FERNÁNDEZ; FERNÁNDEZ; RODRÍGUEZ, 2018; MATEOS; GÓMEZ, 2019; SÁINZ; LÓPEZ-SÁEZ, 2010), señalando que, en las dos últimas décadas, desciende su presencia (BURRELLI, 2008; CARLSON, 2006; GONZÁLEZ; VERGÉS; MARTÍNEZ, 2017). Además, frecuentemente, la tecnología y los ordenadores son considerados socialmente como herramientas masculinas (ADYA; KAYSER, 2005; GLEDHILL, 2019; JENSON; CASTELL, 2010; ROYSE et al., 2007; SÁINZ; LÓPEZ-SÁEZ, 2010). En esta línea, entre los factores implicados en dicho rechazo, destacan que las mujeres hacen un menor uso de los videojuegos, siendo estos una puerta de entrada al mundo de la tecnología (BEAVIS; CHARLES, 2007; GIL-JUÁREZ; FELIU; GONZÁLEZ, 2010; JENSON; CASTELL, 2010; RUIZ; SÁNCHEZ, 2010).

Las investigaciones apuntan a la existencia de tres brechas digitales de género, la primera se revela en el acceso a la tecnología y es de carácter cuantitativo, la segunda se manifiesta en el uso que se hace de la tecnología y es de carácter cualitativo, y la tercera está relacionada con la utilización de los servicios TIC más avanzados y es también de carácter cualitativo (CASTAÑO, 2008; GARCÍA-VALCÁRCEL; TEJEDOR, 2017). La primera brecha digital de género se está reduciendo gracias al mayor uso de la tecnología; de hecho, en muchos países las mujeres son usuarias de las TIC en cifras más parecidas cada vez, si no superiores, a las de los hombres (BOOTH; GOODMAN; KIRKUP, 2010; BRYNIN, 2006; CHAVES; TRUJILLO; LÓPEZ, 2015; MATEOS; GÓMEZ, 2019). Sin embargo, la segunda y tercera brecha digital de género, trascienden al simple acceso y uso de las TIC y al despliegue de habilidades navegadoras básicas o informáticas, estando vinculadas con la baja representación de las mujeres en sectores estratégicos de la tecnología (BOOTH; GOODMAN; KIRKUP, 2010; CASTAÑO, 2008; FERNÁNDEZ; FERNÁNDEZ; RODRÍGUEZ, 2018)

Los datos proporcionados por Eurostat (2019a) referidos a la frecuencia de acceso a internet menos de una vez a la semana sobre el porcentaje de personas que usaron internet en los últimos 3 meses, constatan que la primera brecha digital de género se está reduciendo (Ver Tabla 1 y la Figura 1), coincidiendo con lo señalado en las investigaciones internacionales.

La segunda y tercera brecha digital de género persisten en el tiempo y están relacionadas con la baja matriculación de mujeres en carreras técnicas, como puede apreciarse en las Tablas 2 y 3, y en la Figura 2, con datos de Eurostat (2019b) respecto a la distribución del alunado de nuevo ingreso a los estudios de Grado por ámbito de estudio y sexo. Se puede observar que, las mujeres se decantan por carreras relacionadas con la educación, la salud y el sector servicios, mientras que los hombres se inclinan por las carreras técnicas, ingenierías e informática, estacando que en estos estudios las mujeres apenas llegan al 10%.

El e-learning es el acrónimo en inglés abreviado de electronic learning, refiriéndose a la enseñanza y aprendizaje online, mediante Internet y la tecnología. También conocido como formación online, enseñanza virtual, teleformación o formación a distancia. Actualmente, Internet es el mejor canal de acceso a todo tipo de formación online, siendo uno de los principales beneficios que proporciona la eliminación de las barreras físico-temporales, de tiempo, así como posibilitar el “lifelong learning”, o aprendizaje a lo largo de la vida, permitiendo adaptarlo a las necesidades personales de cada alumno, aportando personalización y flexibilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje (BARTOLOMÉ, GARCÍA-RUIZ; AGUADED, 2018; GARCÍA, 2005).

Masie (2005), acuñó el término e-learning, elaborando una definición que todavía está actualizada, especificando que implica el uso de internet, e incluye la tecnología móvil y todo uso de la tecnología que tienda a expandir, reforzar, distribuir, desarrollar, evaluar, certificar o acelerar los procesos de aprendizaje, abarcando elementos tales como gestión del conocimiento, colaboración y apoyo al ejercicio.

Resulta importante subrayar que, Lozano (2004) formuló, en el año 2002, la teoría del “Triángulo del e-learning” destacando los tres pilares esenciales (tecnología, contenidos y acción docente) que debe tener cualquier proyecto de e-learning, estando todos interconectados entre sí, y careciendo de sentido los unos sin los otros. La tecnología estaría relacionada con la plataforma o entorno de aprendizaje virtual llamado Learning Management System (LMS), donde se desarrolla el curso y se gestionan los contenidos, manteniendo la relación de comunicación entre los alumnos y los docentes, como el Moodle de código abierto (opensource) que está bajo la concreción tecnológica de los servicios de campus virtual de muchas universidades, que reproducen las prácticas y metodologías de las clases tradicionales en formato virtual, obteniendo unos logros similares (ADELL; CASTAÑEDA, 2012). Pensamos que se están creando las condiciones adecuadas para que se produzca una revolución en un mundo en transición, desde la sociedad de la información, hacia la sociedad del conocimiento. No obstante, para que esta innovación pueda arribar a las aulas y, por ende, al sistema educativo, es necesario que se supere la etapa de integración de las tecnologías emergentes con los sistemas educativos tradicionales, y han de florecer unas pedagogías emergentes, sustentadas en teorías como el cognitivismo, el constructivismo, el aprendizaje significativo, y otros nuevos planteamientos desarrollados tras el desarrollo de la web 3.0 y de Internet, como el aprendizaje autorregulado, el aprendizaje rizomático, la teoría LaaN, el conectivismo y el aprendizaje entre iguales, que no han acabado de impregnar los usos educativas tradicionales. En este contexto, de incorporación y correcto empleo de las TIC, se están creando las condiciones adecuadas para que con estas concepciones pedagógicas nuevas y viejas eclosionen y estimulen una auténtica transformación de la docencia, poniendo el foco de atención en el aprendizaje en vez de en la enseñanza, en el alumnado en vez de los profesores, permitiendo que deje de ser un sujeto pasivo y se convierta en un sujeto activo de su propio aprendizaje (AREA; ADELL, 2009; BADIA; MENESES; SIGALÉS, 2013; CABERO, 2006).

La investigación que presentamos se realizó en diferentes grupos de alumnos de segundo curso del Grado de Maestro en Educación Primaria de la materia Educación y Sociedad, en idioma inglés: Education and Society (en adelante EyS), en la Facultad de Educación de Albacete en la Universidad de Castilla La Mancha (UCLM), durante el curso 2018-19. El objetivo de la investigación fue el verificar, a través el análisis estadístico inferencial, si podía ser refutada la hipótesis nula de la igualdad de las medias muestrales de las calificaciones como medición del rendimiento académico entre la materia EyS impartida en idioma inglés mediante una metodología que hacía uso de las herramientas habituales del campus virtual añadiendo otras herramientas TIC de la Web 3.0, como Socrative y Padlet, y la misma materia impartida en idioma castellano en otros grupos de la Facultad por otros profesores distintos del Departamento de Pedagogía, mediante una metodología más tradicional centrada únicamente en las herramientas suministradas por el campus virtual, y que configuraron el grupo de control, también se verificó la existencia de diferencias de género estadísticamente significativas que nos permitiesen hablar de la existencia de una brecha digital de género.

2 Método

En la investigación, se elaboró un contraste cuantitativo de resultados de aprendizaje y contrastamos, a través del análisis estadístico inferencial, la hipótesis de investigación: ¿La utilización en el campus virtual de herramientas TIC de la Web 3.0, como Socrative y Padlet, favorecían el rendimiento académico del alumnado de segundo curso del Grado de Maestro de Primaria en la Facultad de Educación de Albacete, respecto al uso en exclusiva de las herramientas tradicionales del campus virtual? Además, se verificó si existían diferencias de género estadísticamente significativas que permitan poder afirmar el haber encontrado una brecha digital de género entre el alumnado. Igualmente, se analizaron algunas de las ventajas e inconvenientes del empleo de las nuevas tecnologías en la educación universitaria frente a métodos más tradicionales centrados en el manejo único de las herramientas del campus virtual.

Dentro de un enfoque cuantitativo utilizamos un método cuasiexperimental, porque lo que se pretendía era establecer correlaciones causales entre las variables involucradas, tratando de esclarecer hasta qué punto los variaciones observados en las variables dependientes son fruto de la manipulación realizada sobre la variable independiente, valiéndonos de la estadística inferencial. Se pretendía que la investigación se desarrollase en un contexto lo más “ecológico” posible; para lo cual se requería que las circunstancias en las que se desarrollase el estudio fuesen análogas a las que se podían hallar en la docencia universitaria usual de la Facultad de Educación de Albacete, donde fue llevada a cabo la investigación. Por ello, se seleccionaron grupos ya formados, sin asignar aleatoriamente al alumnado. Siendo conscientes que esta elección reduce la validez externa de la investigación, por lo que no podemos afirmar que los resultados obtenidos fuesen generalizables, no siendo, por tanto, grupos equivalentes. Estas condiciones no fueron determinantes, puesto que el objetivo de la investigación no fue el generalizar los resultados, sino tratar de comprender las relaciones que pudiesen existir entre las variables objeto del análisis. Otro aspecto que tratamos de controlar fue la posible influencia del profesor en los grupos de control y experimental, al resultar imposible que la docencia en ambos grupo fuese impartida por el mismo profesor, tratamos de minimizar la influencia de esta variable al ser todos los profesores del mismo departamento el de Pedagogía.

2.1 Participantes

Se tomó como muestra en la investigación la población total de alumnos de segundo curso del Grado de Maestro de Educación Primaria de las materias Educación y Sociedad, en el curso 2018-2019, con un tamaño de 121 participantes. El alumnado ya estaba asignado en 3 grupos diferentes, dos del turno de mañana y un grupo del turno de tarde, con anterioridad a la investigación. Lógicamente, por lo que no se pudieron asignar aleatoriamente y, por tanto, no fueron grupos equivalentes. Se seleccionó el grupo B como el grupo experimental y, el grupo C como el grupo de control, mientras que el grupo A no participó en la investigación. Estas condiciones no fueron determinantes en la investigación porque el objetivo era el tratar de comprender la existencia de posibles relaciones entre las variables del estudio. En la Tabla 4 puede observarse que la muestra quedó constituida por 62 alumnos, 37 dentro del grupo de control y 25 dentro del grupo experimental.

2.2 Procedimiento

La investigación fue realizada con una metodología cuasiexperimental a través de grupo de control no equivalente. Para el análisis estadístico se manejaron 2 programas de análisis de datos gratuitos y de código abierto que existen gracias al trabajo de un sinfín de desarrolladores en todo el mundo como PSPP y R implementando el paquete Rkward.

Se contemplaron las siguientes variables:

• La variable independiente cualitativa dicotómica fue la metodología de trabajo que tomó dos valores: S (utilización en el campus virtual de herramientas TIC de la Web 3.0 como Socrative y Padlet) y N (empleo único de las herramientas del campus virtual).

• Otra variable independiente dicotómica que estudió en la investigación fue el Género (GEN) que tomó dos valores: mujer (M) y hombre (H).

• Las variables dependientes cuantitativas continuas fueron el rendimiento académico del alumnado, medido mediante las calificaciones en las actas ordinarias de la materia EyS dentro del grupo de 2ºB que constituyó el grupo experimental, y dentro del grupo 2ºC que constituyó el grupo de control.

Otras variables extrañas que podrían perjudicar los resultados de la investigación quedaron minimizadas por el diseño elegido. La diferencia fundamental entre la docencia en las materias en los grupos de control y experimental sería la utilización de herramientas TIC de la Web 3.0 como Socrative y Padlet en el campus virtual, dentro del grupo experimental 2B; mientras que dentro del grupo de control 2C, se emplearía únicamente las herramientas del campus virtual.

Dentro del grupo experimental se valoraron para el cálculo de la calificación final: las presentaciones y trabajos de los alumnos subidos al Padlet correspondiente (30%), la elaboración de manera individual de un Portfolio Digital (20%), la asistencia y participación en clase (10%), y una prueba final tipo test de 100 preguntas: 45 de opción múltiple y 55 de verdadero/falso empleando la herramienta Socrative.

2.3 Estudio de la fiabilidad de la prueba

Para valorar la fiabilidad de la prueba; en el sentido de exactitud, estabilidad y precisión de los datos se escogió la fórmula Alfa de Cronbach, cuyo cálculo se efectuó de los datos obtenidos al realizar el cuestionario dentro de la muestra seleccionada. Como puede apreciarse en la Tabla 5, el resultado .669, al estar próximo a .70 se puede valorar que se obtiene una fiabilidad alta. Consecuentemente, se puede asumir la prueba como consistente internamente. También, se examinó la homogeneidad de los ítems, probando la correlación elemento-total y, se determinó que la eliminación de ninguno mejoraba substancialmente el Alfa de Cronbach. La prueba se efectuó en una de las salas de ordenadores de la Facultad de Educación de Albacete, mediante la herramienta Socrative.

2.4 Recolección de datosImportar lista

Se consideró oportuno que, la única diferencia entre el grupo experimental y de control fuese la utilización de herramientas TIC de la Web 3.0, como Socrative y Padlet en el campus virtual, dentro del grupo experimental 2ºB, frente al empleo único de las herramientas tradicionales del campus virtual dentro del grupo de control 2ºC. El objetivo fundamental fue comparar las dos metodologías de trabajo. Una de estas metodologías, la más tradicional, estuvo centrada únicamente en las herramientas suministradas por el campus virtual; la otra metodología, empleando también de dicho campus virtual, no se limitó al empleo único de las herramientas suministradas por el mismo, sino que se incluyeron otras herramientas TIC de la Web 3.0, tales como Padlet y videos de repositorios como Vimeo o Youtube, que permitieron la creación de posters o murales digitales que incorporaron textos, imágenes, fotografías, vídeos, audios, dibujos, hipervínculos, etc. Además, de estas herramientas de la Web 3.0, se agregaron otras como Socrative empleada habitualmente para realizar presentaciones y poder sintetizar conceptos, para la realización de tormentas de ideas, la realización de ejemplos o resúmenes, pudiendo ser usado como un sistema de respuesta inteligente con el que el docente puede efectuar preguntas, quizzes y juegos a los que el alumnado puede responder en tiempo real desde sus propios dispositivos, ya sea desde un ordenador portátil, una Tablet o un móvil. Para aprovechar todas las posibilidades se organizaron distintos muros o padlets desde donde los estudiantes podrían bajarse los documentos dispuestos para cada tema, pudiendo también subir sus documentos de trabajo y presentaciones, tanto individuales como grupales (CATASÚS; ROMEU; PÉREZ-MATEO, 2007).

Se procuró utilizar una metodología activa, apoyada en los principios pedagógicos de: trabajo y autónomo y colaborativo-cooperativo, reflexión crítica a través de intercambios de ideas, debates y discusiones de diversas cuestiones, también se trabajó una metodología centrada en la resolución de problemas procurando que los propios alumnos resolvieran los problemas y explicasen los procesos de resolución a sus compañeros manejando un lenguaje apropiado, y animando en todo momento a los alumnos a descubrir y discutir diferentes procedimientos de resolución, pasando el papel del docente a ser el de guiar, animar, orientar, y motivar al alumnado, usando en la medida de lo posible recursos e instrumentos manipulativos, y empleando tanto materiales reales como virtuales, y teniendo en cuenta la atención a la diversidad con actividades de refuerzo y ampliación.

Se creó un Padlet de recursos TIC y otro para los enlaces a los Portfolios Digitales individuales, así como un Padlet para cada uno de los temas en los que se fraccionó la materia. En dichos Padlet se dispusieron los documentos de trabajo de los alumnos, con enlaces a videos y webs relacionadas con cada tema. Además, los alumnos también tuvieron que subir a los Padlet de cada tema sus trabajos y presentaciones grupales.

Cada alumno tuvo que desarrollar de manera personal un Portfolio Digital en el cual guardó todos sus trabajos y producciones teniendo que incluir sus reflexiones personales sobre lo estudiado en cada tema, así como sobre los recursos empleados, etc. igualmente, cada alumno tuvo que completar su rúbrica de evaluación e incluirla en su Portfolio. También se empleó la corrección por pares, según la cual un compañero de clase tuvo que verificar que todos los enlaces funcionaban y tuvo que completar la rúbrica de evaluación de otro Portfolio digital, además de la del suyo propio.

El Portfolio final tenía que ser un enlace a una red pública (donde no fuese necesario la instalación de ninguna aplicación ni recurso, ni el registro o la recepción de ninguna invitación) que incluía los enlaces o links a los recursos externos y propios seleccionados por cada alumno.

Cada alumno, tuvo que elegir una plataforma determinada donde se sintiese más cómodo para albergar su Portfolio digital (Blog, Wiki, Wix, Evernote, etc.), también se incluyeron ejemplos de Porfolios con Popplet, Glogster y Thinglink, así como tutoriales de manejo de estas herramientas.

Resaltamos que, se empleó Socrative para preparar un test de 100 preguntas, 45 de opción múltiple y 55 de verdadero/falso que se realizó en la sala de Informática que disponía de 25 puestos informáticos, por lo que algunos alumnos tuvieron que utilizar su propio portátil por problemas técnicos en algún ordenador.

3 Resultados

Para valorar el grado de satisfacción de los alumnos respecto a la materia y a la metodología utilizada, se creó un formulario de Google con 22 ítems que completaron online de manera anónima los 25 participantes. Los resultados aparecen reflejados en las Tablas 6 y 7, y en la Figura 3.

3.1 Análisis de los resultados

Se efectuó tanto un análisis descriptivo de los datos y como un análisis inferencial, tras los cuales se puede responder afirmativamente a la pregunta que se formuló como problema fundamental de la investigación y se pudo verificar si existían diferencias de género estadísticamente significativas que permitiesen encontrar una brecha digital de género.

En las Tablas 8 y 9, así como en las Figuras 4, 5 y 6, se hace un análisis descriptivo de las calificaciones obtenidas por el alumnado respecto a la variable género (GEN).

Analizando los datos obtenidos, podemos concluir:

• Los hombres tienen una media .308 más alta que las mujeres con una menor dispersión y una mediana .6 punto más alta que las mujeres.

• Los coeficientes de asimetría tanto en mujeres como hombres son negativos, lo cual nos indica que en ambos géneros existe una mayor concentración de valores en la parte derecha de la media situada en la parte elevada de la escala de puntuaciones.

• La mediana de las mujeres es inferior al percentil 25 primer cuartil de los hombres y la mediana de los hombres es ligeramente inferior al percentil 75 o tercer cuartil de las mujeres.

• La curtosis o coeficiente de apuntamiento en ambos géneros son positivos, lo que nos señala que las distribuciones son leptocúrticas mostrando un alto grado de agrupación alrededor de los valores intermedios de la variable.

• Los coeficientes de asimetría son similares en ambos géneros.

• La curtosis o coeficiente de apuntamiento en los hombres es bastante menor que en las mujeres, lo que nos apunta a que los valores en los hombres están menos agrupados en la región media de la distribución que en las mujeres.

3.2 Análisis inferencial

Aunque el análisis descriptivo descubrió un mejor comportamiento del grupo experimental 2ºB frente al grupo de control 2ºC. Se comprobó si esta diferencia era significativa desde un punto de vista estadístico.

Para poder responder al problema de investigación, tuvimos que verificar si podía ser rechazar la hipótesis nula. H0: Mc=Me, donde Mc y Me eran las medias muestrales de los grupos de control y experimental, de las calificaciones de los alumnos. Comprobamos mediante pruebas estadísticas, si podía ser rechazada la hipótesis nula; pudiendo afirmar, en ese caso, que había diferencias significativas entre los grupos que se comparaban. (BISQUERRA, 2004). Siendo necesario establecer el grado de significación, que es una representación de la probabilidad de error que se quiere asumir al rechazar la hipótesis nula. En la investigación educativa es usual asumir un nivel de significación de p del 0,05. Las técnicas inferenciales que se utilizaron fueron la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, tanto con la corrección de significación de Lilliefors como sin ella, para comprobar la normalidad requerida para poder emplear pruebas paramétricas, también realizamos el test de Levene de comparación de varianzas que establece el estadístico a emplear en el test ANOVA de comparación de medias de muestras independientes (Ver Tabla 10).

Para la variable TIC como el nivel de significación .000 < .050, no pudimos considerar iguales esas medias para el nivel de confianza seleccionado 95%, por lo que tuvimos que rechazar la hipótesis nula de igualdad de medias H0: Mc=Me, y seleccionar la hipótesis alternativa H1 de diferencia de medias muestrales entre el grupo experimental y de control.

Como además, en la variable GEN el nivel de significación .426 > .050, se pudieron suponer iguales las medias para el nivel de confianza escogido 95%, por lo que pudimos aceptar la hipótesis nula de igualdad de medias muestrales H0: Mc=Me y rechazar la hipótesis alternativa H1 de diferencia de medias entre géneros en el rendimiento académico.

Resulta necesario señalar que, como para la variable intersección el nivel de significación .000 < .050, tuvimos que aceptar que había interacción entre la variable GEN y la variable TIC. Igualmente, para la variable interacción GEN*TIC el nivel de significación .940 > .050, se podía considerar iguales esas medias para el nivel de confianza elegido 95%, por lo que se debía rechazar la hipótesis alternativa H1 de diferencia de medias y aceptar la hipótesis nula de igualdad de medias muestrales H0: Mc=Me.

4 Discusión

El grupo experimental integrado por el grupo de clase 2B alcanzó una media de 8.69 superior a la del grupo de control 7.67, constituido por el grupo de clase 2C, habiendo podido verificar que esta diferencia era estadísticamente significativa, lo que nos ratificó la hipótesis de la investigación.

Como se acaba de exponer, las hombres obtuvieron una media de 8.306 más alta que la de las mujeres 7.998, no siendo esta diferencia en el rendimiento académico estadísticamente significativa. Lo que nos permite afirmar, enlazando con los datos de Eurostat (2019a, 2019b), que las mujeres que son mayoría en las carreras relacionadas con la educación, en este estudio de caso tienen un rendimiento académico ligeramente inferior al de los hombres, lo que permite inferir que hemos encontrado una posible brecha digital de género en la investigación, aunque no estadísticamente significativa.

5 Conclusión

Se evidenció que las mujeres experimentan grandes dificultades para el manejo de las TIC de forma experta. Pese a que la primera brecha digital de género está desapareciendo, ya que se está equiparando la cifra de usuarios TIC de ambos sexos (BOOTH; GOODMAN; KIRKUP, 2010; BRYNIN, 2006; DRABOWICZ, 2014), continua estando presente dentro de la sociedad actual la segunda brecha digital (CASTAÑO, 2008; MATEOS; GÓMEZ, 2019), que viene determinada por las diferencias en las habilidades que permiten un uso experto de las TIC, lo que tiene una clara influencia en que sólo sean mujeres el 17% de las alumnas de Ingeniería Informática de España (ESPEJO, 2015; MARTÍNEZ; SERNA, 2018; MATEOS; GÓMEZ, 2019; RUIZ; SÁNCHEZ, 2010).

Se valora que, el problema es consecuencia de diferentes prácticas sociales que ayudan a un menor entusiasmo de las mujeres por las tecnologías, así como del dominio masculino en las áreas donde se crean las nuevas tecnologías (BOOTH; GOODMAN; KIRKUP, 2010; CASTAÑO, 2008; GARCIA; GROS; ESCOFET, 2012; GARCÍA-VALCARCER; TEJEDOR, 2017).

Como consecuencia de los resultados obtenidos, se considera necesario recomendar el establecimiento de contextos más favorables para mujeres proporcionándoles ejemplos de modelos femeninos en el ámbito de la tecnología, así como trabajar con el profesorado de institutos y colegios para plasmar acciones de divulgación en actividades informáticas (CABERO, 2006; CHAVES; TRUJILLO; LÓPEZ, 2015; LÓPEZ-NAVAJAS, 2014; MARTÍNEZ-GÓMEZ; MARÍN-GARCIA, 2015; MARTÍNEZ; SERNA, 2018; MATEOS; GÓMEZ, 2019; SÁNCHEZ, 2012).

Igualmente, sería importante destacar que, aunque el empleo de los ordenadores como herramienta de relación y comunicación es bastante parejo entre chicos y chicas, como también se ha concluido en otras investigaciones (GARCÍA-VALCARCEL; TEJEDOR, 2017; GLEDHILL, 2019; ROBERTS; FOEHR; RIDEOUT, 2005); no está sucediendo lo mismo con otros usos del ocio tecnológico, como son los videojuegos. Existiendo numerosos estudios que relacionan la brecha digital de género con los videojuegos, y con una reducción de oportunidades profesionales y educacionales para las mujeres (BEAVIS; CHARLES, 2007; JENSON; CASTELL, 2010).

Como limitación más significativa de la investigación realizada se destaca el tamaño de la muestra. Por ello, se está trabajando en otras universidades y se ha ampliado la muestra considerablemente. Sin embargo, hasta ahora, los estudios realizados no ofrecen diferencias significativas con la investigación reflejada en este artículo.

Referencias

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