1 Introducción

La educción inclusiva del siglo XXI debe partir de la búsqueda de respuestas, a los interrogantes que la diversidad de las aulas en particular y de los centros educativos, en general, presentan. Las diferentes declaraciones que a lo largo de los últimos veinte años se han ido generando tienen todas el mismo fin, proveer de una educación a todos por igual y acercar los procesos de enseñanza a la heterogeneidad del alumnado, todo ello desde una perspectiva de colaboración, pluralidad y fomento de la máxima participación de todos los implicados en los procesos formativos. Como señala Echeita (2017, p. 17) es una perspectiva que nos debe permitir analizar los desafíos que la educación hoy nos lanza. Y en pro de dar respuesta a dicho desafíos las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) se perfilan como un recurso que ayudará no solo a ello, sino también en la consecución de “un contexto que reconoce la creación individual y la colectiva, que estimula tanto fuera como dentro del aula” (GARCÍA, 2019, p. 78) y que busca la mejor formación de, por y para todos.

En este escenario la figura del docente cobra relevancia, dado que sus visiones, experiencias, creencias y perspectivas van a determinar el empleo de las herramientas tecnológicas. En consecuencia, es necesario analizar el escenario en que la educación inclusiva digital se debe o puede desarrollarse. Por otra parte, no en todos los países se está llevando a cabo o poniendo en marcha el proceso inclusivo digital de la misma forma. En el caso de la Unión Europea encontramos diferentes perspectivas no solo del propio concepto de educación inclusiva, sino también del tratamiento que de ella se debe dar, así como de los aspectos a priorizar. De este modo, encontramos en general que la formación del profesorado en educación inclusiva vinculada al uso y consumo de recursos digitales pasa por la voluntariedad del docente en promover su capacitación, aspecto este común a todos los integrantes de la unión. Los diferentes países ofrecen una formación básica bajo diversas denominaciones, pero todas conducentes a la obtención de un título superior o medio, pero no una especialización, esta depende de los diseños curriculares que las universidades hayan planeado. Así, podemos encontrar en España, por ejemplo, que la especialización en el ámbito de la educación inclusiva se centra en el último año del título de Grado de Maestro de Educación Primaria, mientras que en Grecia existen titulaciones específicas para ello, así como diplomas de título medio. Como vemos la diversificación curricular así como el planteamiento formativo, finalmente recae en la figura del docente.

En consecuencia, estudiar y/o analizar la visión que el profesorado tiene de las TIC en general y dentro del ámbito de la inclusión en particular se vuelve aspecto capital si los estados quieren desarrollar políticas sociales y educativas públicas, que se acerquen a la realidad inclusiva.

Es por ello, que desde este artículo se presenta un estudio realizado entre profesores griegos con el objeto de determinar la visión que tienen de la utilización de las TIC en ambientes educativos tanto de carácter general como inclusivos, y en este aspecto más concretamente en el ámbito de las discapacidades intelectuales y cognitivas.

2 Preliminares: el sistema educativo griego

Al igual que el sistema educativo español o el francés, el helénico consta de 4 etapas educativas diferenciadas, siendo la Educación Primaria y la Secundaria de carácter obligatorias y comprendiendo la horquilla de edad de los 6 a los 15 años. Igualmente, es un sistema de capacitación gratuito, organizado en enseñanza pública y privada. Los estudiantes que aprueban el nivel primario pasan directamente al primer curso de la secundaria, al igual que sucede en España, por citar otro país comunitario.

En el caso de los docentes sus procesos de formación estriban en una titulación de grado – desde que se puso en marcha el Espacio Europeo de Educación Superior –, capacitación que puede verse complementada haciendo bien una segunda titulación, un máster y posteriormente el doctorado. Con respecto al acceso al ejercicio docente, este puede realizarse por tres vías, la contratación directa bien a tiempo parcial bien a tiempo completo en las instituciones de carácter privado, a través del acceso a la función pública o como autónomos contratados de manera externa.

El sistema educativo griego parte de una organización centralizada en el gobierno del país, quien ostenta todas las competencias en esta materia. Esta circunstancia genera grandes dificultades a la hora de desarrollar planes formativos en general e inclusivos en particular (KORKOUTAS, 2011), dado que se necesita una autorización expresa por parte del gobierno para poder llevar a cabo diversas iniciativas académicas que impliquen a alumnos menores de edad. No obstante, las acciones de mejora se van plasmando, un ejemplo de esos cambios es el haber otorgado a los directores de los centros educativos más competencias en materia de gestión y de formación, de cara a poder resolver las nuevas situaciones que el desarrollo de la sociedad presenta y demanda. Igualmente en el ámbito de la educación inclusiva se están implementando diferentes modelos de actuación, siendo el denominado “instrucción paralela” o “enseñanza paralela” el que más se utiliza en el país (PADELIADU; PAPANIKOLAOU; GIAZITZIDOU, 2014), además de la creación de Centros de Apoyo Educativo y de Orientación, los Centros Regionales de Planificación Educativa y el Coordinador del Proyecto Educativo como responsables de llevar a cabo la promoción de la educación inclusiva en todo el país (PAPAGEORGIOU, 2019).

Grecia, a lo largo de esta última década, ha ido desarrollando diversas normativas de cara a la protección de los menores y de la asunción de la educación inclusiva como un punto en su agenda educativa. Así, por ejemplo, la Ley 4488/2017 hace hincapié en la no vulneración de los derechos de las personas con discapacidad y asegurar su participación plena en la sociedad.

Sin embargo, si bien a día de hoy estas lagunas o hándicap se van solventando, la falta de una formación continua de calidad es algo que sigue siendo un hecho y una demanda por los profesionales de la educación en Grecia (SALTA; KOULOUGLIOTIS, 2014).

Por otra parte, si nos detenemos en la vinculación de la enseñanza en general con las TIC, el gobierno griego desde 2008 ha ido promoviendo diversas acciones de formación para los docentes; no obstante, al igual que pasa en otros países, estos quedan a la voluntariedad de los docentes (SALTA; KOULOUGLIOTIS, 2014).

Poniendo el acento en el binomio educación inclusiva+TIC la visión que se tiene a nivel general en Europa y en Grecia en particular, es que es escasa (FIGUEREDO, 2018). El trabajo llevado a cabo por Figueredo (2018) señala que este país en concreto, ha centrado sus esfuerzos en la creación de redes de profesores que promuevan la educación inclusiva, pero no ponen el acento en la combinación de ambos elementos.

3 La inclusión digital educativa

La UNESCO en 2017 llamaba la atención sobre los dos principios fundamentales que debían vertebrar las políticas, planes y prácticas educativas, de un lado la educación inclusiva y de otro la equidad. Centrando nuestra atención en el primero de ellos, comprobamos que este se encuentra vinculado al desarrollo que la sociedad tiene en todas sus esferas, siendo la tecnológica la más emblemática, si cabe. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) contribuyen a igualar y promover la participación en la sociedad en todos los niveles (vida social, empleo, participación política, salud, etc.) (ÁVALOS et al., 2018).

El logro de una sociedad inclusiva digital pasa por promover políticas educativas, económicas y sociales que generen que aspectos como la brecha digital se eliminen o en su defecto se vaya diluyendo. Compartimos con Thomas, Barraket, Ewing, MacDonald, Mundell y Tucker (2016), que ello es un elemento complejo y multifacético, pero esto no quiere decir que sea imposible de alcanzar. El reto de lograrlo pasa por una formación en el uso de los recursos digitales, lo que en palabras de Fuente-Cobo (2017), sería promover el empoderamiento digital de la sociedad y este pasaría, necesariamente, por potenciar una educación que aproveche las ventajas que las TIC en general y sus recursos digitales en particular ofrecen a toda la población.

Centrando nuestra atención en la esfera educativa debemos ser conscientes de que, como sostenía Fernández en 2013, hay que promover una enseñanza de calidad, lo que implica la movilización de recursos tanto sociales como económicos, políticos y educativos, de modo que cubran y den respuesta a las demandas que la e-sociedad, en general, plantea al sistema educativo. Y ello pasa por movilizar las TIC en las acciones formativas que los profesionales de la educación desarrollan, independientemente del nivel educativo en que nos ubiquemos.

Por otra parte, hablar de educación inclusiva digital supone en palabras de Zappata, Köppel y Suchodoliski (2011, p. 20) hacerlo de “un proceso de apropiación de herramientas y conocimientos, y la construcción de concepciones tendentes a incorporar los recursos materiales y digitales como contenidos flexibles, adaptables y transversales”. En él los avances sociales, las posibilidades de elección, la disponibilidad de recursos, la formación, el interés, el atractivo de la interfaz, entre otros aspectos, implicarán su incorporación a ámbitos inclusivos (MARÍN-DÍAZ, 2019).

En este sentido hay que manifestar hoy que el binomio educación inclusiva+TIC es una realidad incuestionable (MARÍN, 2018), prueba de ello es el número de investigaciones y acciones de innovación educativa que se están llevando a cabo (CABERO; VALENCIA, 2019; DA SILVA; DE CARVALHO; RAMOS, 2020; FERNÁNDEZ BATANERO; REYES REBOLLO; EL HOMRANI, 2018; HAMBURG; BUCKSCH, 2017; MARÍN-DÍAZ, 2017; CÁMARA; DÍAZ; ORTEGA, 2017; MARTÍNEZ; GUTIÉRREZ; FERNÁNDEZ, 2018; PASSEY, 2017; RICO; BOSAGAIN, 2018; ROMERO; GARCÍA, GONZÁLEZ; LOZANO, 2018). En general, desde todas ellas se pone de manifiesto la necesidad de emplear los recursos digitales en la educación para buscar las fórmulas de cara a que los maestros/profesores en formación las incorporen en sus propios procesos de aprendizaje y durante su futuro ejercicio profesional, y para que los docentes en ejercicio las imbriquen en sus metodologías. También, se deben utilizar para reclamar actuaciones y mejoras a los teóricos y políticos de la educación en pro de una inclusión digital plena.

Es interesante indicar que entre las principales ventajas del empleo de las TIC en la educación inclusiva, giran en torno a la mejora del auto-concepto que logra el alumno de sí mismo, a un progreso positivo de su rendimiento académico, a permitir la adaptación del currículo a la especificidad del estudiante, facilitar la individualización de la enseñanza, favorecen los principios de accesibilidad, a potenciar la autonomía del alumno, etc. (TOLEDO, 2013; PEGALAJAR, 2015; SAMPEDRO; MALDONADO, 2017). Estos aspectos hacen que los sistemas educativos avancen, al igual que las metodologías docentes, pues el fin último es que los contenidos sean comprensibles y útiles por cualquier sujeto, ya que no debemos perder de nuestro ángulo de visión que las TIC son medidoras del proceso de aprendizaje y que se encuentran vinculadas a las capacidades de los docentes y de los estudiantes (CUMMING TONES; DAY; HECK, 2018). Pues como señalaba hace más de una década Parrilla (2002) la inclusión es un reto, que no es otro que el de crear un espacio donde converjan múltiples iniciativas y disciplinas, y hoy ello pasa por las TIC y por la inquietud del docente de incorporarlas. Somos diferentes y diversos en nuestra visa social y como no podía ser de otro modo, también en nuestra forma de aprender, y eso es lo que enriquece a las sociedades. Leiva y Gómez (2015, p. 195) señalan que “la meta o misión de la educación debe centrarse en mejorar la calidad de vida de cada alumno... interesa el aprendizaje para el óptimo desarrollo personal, la felicidad y el bienestar integral de individuos y colectivos”, y ello pasa por incorporar las TIC al aula.

4 Método

La presente investigación tiene como principal objetivo recopilar la opinión de los profesores de Educación Primaria y Secundaria de la localidad Atenas y Tesalónica (Grecia) tienen sobre el empleo de las TIC en ambientes educativos inclusivos.Derivado de este objetivo nos hemos planteado las siguientes hipótesis de trabajo en modo de interrogante:

1. ¿El género determina el posicionamiento ante el uso de las TIC en las aulas inclusivas?

2. ¿La edad puede determinar el empleo de las TIC en las metodologías docentes desarrolladas en entornos inclusivos?

3. ¿Puede la experiencia profesional (años de trabajo) determinar la visión que el docente tiene de la incorporación de las TIC a su dinámica de trabajo en las aulas inclusivas?

La naturaleza de esta investigación es de corte cuantitativo, la cual se acoge a un método de estudio ex post facto, de esta forma la consecución del objetivo se alcanzará a posteriori como señala Mateo (2012).

Con respecto a la población objeto de estudio son profesores de los niveles de educación Secundaria de las ciudades de Atenas y Tesalónica. La muestra ha sido extraída empleando un método incidental (MANTILLA, 2015), de los cuales han participado 377 docentes, y de estos el 84.1% son mujeres y el 15.9% son hombres (M.=.84, D.T.=3.66). A la vez el 33.4% tienen entre 31-35 años, el 22.8% 36-40 años, el 14.3% se ubica entre los 46-50 años, el 10.1 tiene más de 51 años de edad y el 6.4% menos de 30 (M.=3.26, D.T.=1.462). Con respecto a los estudios que poseen los profesores, y teniendo en cuenta el marco formativo griego, los mayores perfiles profesionales lo encontramos en el ámbito de la Filología general con un 20.4% y un 17.2% (M.=.84, D.T.=3.66), que tiene la especialidad de profesor de educación especial (ver Tabla 1).

En la línea de la formación que poseen los participantes encontramos que el 62.1% tiene estudios de máster frente al 3.7% que solo tiene los estudios superiores antes indicados (M=2.44; D.T.=1.285).

Con respecto a la formación vinculada con las TIC el 73.5% señaló haber asistido a actividades formativas en el último año o semestre, frente al 3.4% que se ha ido formando de manera autodidacta y el 3.7% que no ha recibido formación alguna en el uso de las TIC (M= 3.01; D.T.=1.025).

La vinculación de los docentes con las instituciones educativas en Grecia, son bien a tiempo completo bien a parcial, tanto con los centros públicos como privados. Atendiendo a este dato, el 65% de la muestra participante es docente a tiempo completo en un centro privado y a tiempo parcial el 5.6%, mientras que en los centros públicos encontramos el 24.1% de los participantes. También se contempla el trabajo como autónomo para centros públicos o privados, siendo el 3.7% de los profesores los que trabajan bajo esa modalidad (M=1.91; D.T.=1.418).

Atendiendo a los años de experiencia en el ámbito educativo (ver Gráfico 1), en general vemos que la muestra se ubica en la horquilla de 6 a 10 años de experiencia profesional, siendo el 72.4%, mientras que 16.5% lleva entre 1 año y 5 trabajando en el ámbito educativo (M=1.98; D.T.=.676). En lo que se refiere a su vinculación al ámbito de la educación inclusiva, vemos que sucede igual que con los datos generales, la mayor parte de la muestra se ubica entre 6 a 10 años de experiencia en esa área (53.8%) y 1-5 años (44%), frente al .6% que se ubica en el intervalo de 16 a 25 años de trabajo (M=1.59; D.T.=.568).

El instrumento para la recogida de los datos fue un cuestionario creado ad hoc por los investigadores. Este se conformó por 40 ítems, de los cuales los 8 primeros correspondían a variables socio-demográficas y descriptivas del entorno educativo del centro y el resto se distribuye en 4 dimensiones. La escala de respuesta que se ha empleado ha sido tipo Likert de 5 opciones, donde 1 correspondía a totalmente en desacuerdo y 5 a totalmente de acuerdo.

La fiabilidad y la validez del instrumento diseñado para este estudio se ha realizado a través de diferentes procesos y análisis ejecutados. La fiabilidad se ha obtenido a través de la prueba Alpha de Cronbach, la cual ha arrojado un peso de .821, mostrando un alto valor (MATEO, 2012).

Con respecto a la validez de constructo se ha realizado un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) con un método de extracción de máxima verosimilitud y rotación varimax. siguiendo las pautas de Hernández, Fernández y Baptista (2006), el cálculo previo del índice de Kaiser- Meyer y Olkin (KMO =0.869), la prueba de esfericidad de Bartlett (p<.001) denotan significatividad; estas cual han arrojado un total de 4 factores que explican un 60.523% de la varianza total explicada (ver Tabla 2).

Tratando de comprobar la fiabilidad de las dimensiones (factores) arrojados por el AFE, se ha procedido a comprobar el valor de Alpha e igualmente, se denominó a los mismos, siendo como vemos en la Tabla 3, un valor optimo o alto (MATEO, 2012) para cada una de las mismas.

5 Resultados

5.1 Estudio descriptivo

Como se puede consultar en la Tabla 4, el profesorado de educación primaria y secundaria griego participante en el estudio, considera ser cauteloso y seguro en el empleo de las TIC en el ámbito educativo, dado que no cree que limiten las interacciones sociales. Igualmente, tampoco piensan que el no conocerlas haga que no las utilicen pues les gusta emplearlas, aunque no necesitan probar nuevas herramientas digitales para su práctica docente y tampoco considera que sus estudiantes estén más formados que ellos en su utilización educativa. A ello se ha de unir que contemplen que el plan de estudios no facilita la implementación de las TIC en el proceso formativo.

Por otra parte, opinan que, si tuvieran los recursos, tales como ordenadores, en sus aulas las emplearían más, dado que los ven como un recurso útil en el desarrollo de los programas de educación inclusiva, a la vez que se muestran muy interesados en aquellos que les ayuden a mejorar esta, pues piensan que incluyen actividades inclusivas y que en consecuencia consideran que las TIC mejorarían la calidad del proceso de enseñanza. Junto a todo ello se sienten optimistas, dado que ven que los recursos digitales les permitiría trabajar con otros colegas tanto de especialidad como del centro o de otras instituciones educativas o niveles.

Con respecto a los estudiantes, se expresan positivos en opinar que las TIC en general y en concreto los ordenadores, ayudan a los estudiantes en su proceso de aprendizaje (DA SILVA; DE CARVALHO; RAMOS, 2020). En concreto los alumnos que presentan discapacidades cognitivas o intelectuales pueden mejorar su rendimiento, así como su socialización y despertar en ellos un mayor interés por su formación dado que se puede potenciar el trabajo en equipo.

Por último, con respecto a la institución educativa, contemplan que desde la dirección de sus centros se está apoyando la incorporación de las TIC a las dinámicas inclusivas del aula, y que el sistema educativo permite que el desarrollo social y emocional de los alumnos se pueda realizar. También ponen de relieve que la propia institución puede satisfacer las necesidades de los alumnos discapacitados cognitiva e intelectualmente y que promueve el trabajo en equipo entre ellos.

5.2 Estudio inferencial

Para determinar la existencia o no de diferencias en la muestra atendiendo al género, se ha podido constatar que estas no se producen, tras realizar la prueba T de Student. En la misma línea para comprobar que hubiera diferencias en función de la edad, en línea con los datos de la prueba anterior, se ha procedió a aplicar una ANOVA, la cual ha arrojado, también la no existencia de diferencias estadísticamente significativas en función de esa variable.

5.3 Estudio correlacional

Atendiendo a las 4 dimensiones establecidas en el AFE realizado anteriormente, se ha procedido a la realización de un estudio correlacional de las mismas.

• * Dimensión 1. Auto percepción: En lo que se refiere a los ítems de la dimensión 1, comprobamos que no hay una correlación significativa a nivel ni de .05 ni .01, salvo entre el ítem 6 (El uso de nuevas herramientas digitales en programas de enseñanza inclusiva me interesa) hacia el 10 (Las computadoras ayudan a los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje a aprender mejor y participar más), [R=-.127(*); P=.013] y del 3 (Si tuviera una computadora en mi clase, la usaría en el proceso de enseñanza) hacia el 2 (Evito usar las TIC porque no tengo el conocimiento necesario) [R=-.102(*); P=.049] y hacia el 5 (El uso de las TIC en el aula de hoy incluye actividades inclusivas) [R=-.125(*); P=.015], cuya correlación es a nivel de confianza de .05.

• * Dimensión 2. TIC+ educación inclusiva+alumnado: Entre los ítems que conforman esta dimensión, solo encontramos correlaciones entre el 14 (Los estudiantes con discapacidad cognitiva e intelectual pueden obtener una mejora académica debido a la educación inclusiva y a la implementación de las TIC en el aula) y el 12 (La inclusión suena bien en teoría pero no funciona bien en la práctica) [R=.110(*); P=.033]; y entre el 19 (Los estudiantes están más familiarizados con las TIC que yo) con el 15 (El uso frecuente de las TIC contribuye a la socialización de los estudiantes con discapacidad cognitiva e intelectual) [R=-.109(*); P=.034], y el 17 (Los escenarios de enseñanza con TIC atraen el interés de los estudiantes con discapacidad cognitiva e intelectual) [R=-.108(*); P=.036] produciéndose estas, al igual que en la dimensión anterior, a un nivel de significación de .05. Hay que destacar que en el caso del ítem 16 (La implementación de las TIC puede mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes con discapacidades cognitivas e intelectuales) hay una correlación significativa con el 20 (El uso de las TIC aumenta el interés propio de los estudiantes con discapacidad cognitiva e intelectual en un entorno inclusivo) [R=,163(**); P=.001] a un nivel de confianza de .01.

• * Dimensión 3. Visiones del centro: En esta dimensión, solo encontramos una correlación significativa a nivel de confianza de n=.05, estando ésta entre el ítem 27 (El director, en la escuela donde trabajo, alienta a los maestros a participar en el uso de las TIC en el contexto de los programas de educación inclusiva) y el 22 (En la escuela, existe cooperación entre los docentes para implementar escenarios de enseñanza utilizando las TIC) [R=,120(*); P=.020].

• * Dimensión 4. Desarrollo de la formación: En la cuarta dimensión se ha constatado que no hay correlación significativa entre los ítems que la conforman.

6 Discusión y conclusiones

Como señala Echeita (2017) la educación inclusiva no es una aspiración, creemos que debe ser una realidad, es “un proceso por el que cualquier persona participa de forma activa en su aprendizaje, progresando y accediendo en equidad al mismo” (SAMPEDRO; MALDONADO, 2017, p. 90). Esto junto con las grandes posibilidades que ofrecen las TIC a la enseñanza y el aprendizaje hacen que el escenario inclusivo digital sea una realidad. Como ya hemos señalado antes un elemento cardinal en este escenario es la figura del docente. Esto, sus creencias, visiones y experiencias harán que las TIC tengan o no una presencia en la educación inclusiva (FERNÁNDEZ BATANERO; REYES REBOLLO; EL HOMRANI, 2018; MARTÍNEZ; GUTIÉRREZ; FERNÁNDEZ, 2018).

Los resultados alcanzados nos indican que no hay diferencias en torno al género y al posicionamiento del profesorado griego frente al uso de las TIC en las aulas inclusivas, al igual que sucede en el trabajo de Marín-Díaz con docentes españoles (2017). Con respecto a la edad y las metodologías docentes, vemos que tampoco se producen diferencias, por lo que podemos inferir que el profesorado griego que trabaja en centros o espacios inclusivos, independientemente de la edad, considera que es un elemento que debe ser incorporado a su aula, como refleja los trabajos de Fernández Batanero, Román Gravan y El Homran (2017), Silva y Rodríguez (2018). Atendiendo a los años de experiencia profesional como docentes en el ámbito de la educación inclusiva, tampoco se han alcanzado diferencias estadísticamente significativas, como sucede en otros trabajos (MARÍN, 2013).

Atendiendo a las dimensiones que el AFE ha señalado comprobamos que el profesorado griego al igual que en otros contextos como el colombiano, mexicano, congoleño o español (FERNÁNDEZ BATANERO; ROMÁN GRAVÁN; EL HOMRANI, 2017; LAITON et al., 2017; MAESTRE; NAIL; RODRÍGUEZ, 2017; PEGALAJAR, 2017; SAMPEDRO; MALDONADO, 2017; SILVA; RODRÍGUEZ, 2018; CISTERNAS; LOBOS, 2019;WAFUNGA; RODRÍGUEZ-GARCÍA; SOLA, 2019), no tiene una visión de sí mismo positiva en lo que se refiere a su formación para el empleo de las TIC en sus aulas, pero al igual que en otros escenarios o niveles formativos consideran interesante y que se encuentran abiertos a trabajar en escenarios de cooperación y colaboración entre profesores, en este caso a diferencia de los hallazgos de Laiton et al. (2017).

Con respecto a la visión que tienen del alumnado inclusivo, piensan que estos deben incorporarse a las aulas ordinarias (regulares) (LAITON et al., 2017), y que ello junto con el empleo de las TIC en su proceso formativo beneficiará su proceso de aprendizaje, al igual que las investigaciones de Vega-Moreno, Cufí, Rueda y Llinás (2016), Cámara et al., (2017), Fernández del Río y Barreira (2017), Marín-Díaz (2017) y Chaparro, Escalante y Samacá (2019). Es significativo que opinen que los estudiantes inclusivos incluso están preparados mejor que ellos para la utilización de los recursos tecnológicos en los procesos de capacitación, por lo que podemos concluir en este aspecto que su visión del alumno inclusivo digital, es muy alto.

Poniendo el acento en la institución educativa griega en general, los profesores griegos al igual sucede en otros contextos (FERNÁNDEZ BATANERO; ROMÁN GRAVÁN; EL HOMRANI, 2017; FERNÁNDEZ BATANERO; REYES REBOLLO; EL HOMRANI, 2018; VEGA-MORENO et al., 2016), piensan que están arropados en este caso por su equipo directivo y la Comisión de Educación Especial y a diferencia de los datos aportados por Hamburg y Bucksch (2017). Igualmente comparten con los datos alcanzados por Marín, Vidal, Peirats y San Martín (2019), que disponen de los recursos para su implementación y promover la colaboración entre el profesorado de manera individual y a través de equipos de trabajo colaborativo a diferencia de los aportados por la investigación de Yusof, Daniel, Low y Aziz (2014) y de Laiton et al. (2017), quienes consideraban que no se daban las condiciones para que ello se llevara a buen puerto.

La última dimensión marcada por el AFE, referida al desarrollo de la formación, desde una perspectiva general, los docentes griegos opinan que el plan de estudios se puede abordar desde una perspectiva inclusiva digital (CORTÉS; GONZÁLEZ; SÁNCHEZ, 2018; SILVA; RODRÍGUEZ, 2018; VEGA-MORENO et al., 2016), así como el promover programas de formación entre y para docentes así como para alumnos (GARCÍA MIRANDA, 2016; PEGALAJAR, 2017; ÁVALOS et al., 2018; MARTÍNEZ; GUTIÉRREZ; FERNÁNDEZ, 2018; SILVA; RODRÍGUEZ, 2018).

En definitiva, el estudio realizado entre profesorado griego de Educción Primaria y Secundaria ha puesto de relieve que, para ellos, es clave el uso de las TIC para el desarrollo de una educación inclusiva y que ello está íntimamente vinculado el empleo en concreto de ordenadores no solo por parte de ellos sino también de su alumnado, dado que ello permitirá a estos participar de manera activa en las acciones formativas, así como mejorar su proceso de aprendizaje. Por otra parte, es significativo que al igual que sucede en otros contextos geográficos la escasa formación digital y una visión negativa de sí mismo con respecto a su competencia digital que manifiesta tener, se reclamen acciones formativas directas en formatos dinámicos e innovadores que ayuden a superar esta circunstancia.

Por último, debemos promover una educación inclusiva soportada en recursos digitales que haga que pensamientos negativos – como el considerar que la educación inclusiva en teoría es plausible pero que en la práctica no lo es –, pues las acciones de innovación docente donde se vincula el uso de las TIC y la educación inclusiva llevadas a cabo por Fernández (2013), Hamburg y Bucksch (2017), García Miranda (2016), Cámara et al. (2017) o Arnaiz, de Haro y Azorín (2018) o de investigación como Da silva, de Carvalho y Ramos (2020) o Chaves (2017), por citar algunas, pone de relieve que ello es posible lograr.

Referencias

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