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1 Introducción

Leer beneficia el desarrollo de la persona en el plano social, personal, laboral y académico, ya que posibilita el acceso a la información y al conocimiento acumulado a lo largo de la historia. En este sentido, Mata-Anaya (2016) enfatiza el hecho de que amplía la libertad de la persona. Si nos ceñimos al ámbito educativo, la lectura enriquece el vocabulario, mejora la expresión oral y escrita, la corrección ortográfica, estimula la imaginación y la creatividad (VARELA-GARROTE; POSE-PORTO; FRAGUELA-VALE, 2019). Por esto, es primordial encontrar una forma efectiva de promover el hábito lector a la vista de las bajas tasas de lectura entre la población estudiada y los bajos resultados de las pruebas de comprensión lectora (LLUCH; SÁNCHEZ-GARCÍA, 2017).

Saber leer no implica ser lector. La persona que se considera lectora, aparte de ser capaz de descifrar los códigos de un texto, disfruta com la lectura, por eso, es una actividad que realiza com frecuencia de forma voluntaria (SERNA; RODRÍGUEZ; ETXANIZ, 2017). Por consiguiente, el objetivo fundamental de la Educación Primaria no se limita a enseñar a leer, sino que debe fomentar el hábito de la lectura para formar lectores competentes, que sean capaces de leer com precisión, rapidez y aprovechamiento, interactuando com los textos y disfrutando com esta práctica (ORTEGA-QUEVEDO et al., 2019).

Viramontes et al. (2019, p. 67) definen el concepto de lectura como “la capacidad de comprender, utilizar y analisar textos escritos, com la finalidad de lograr los objetivos lectores, aumentar los conocimientos y potencialidades y contribuir a la integración social”. La lectura también se considera una modalidad de comunicación entre el escritor y el lector (ENKVIST, 2019). El valor pedagógico de esta va más allá de lo puramente académico, puesto que también desarrolla la sensibilidad, ofrece estrategias en situaciones complicadas, abre la mentalidad hacia lugares y culturas diferentes y ayuda a la reflexión sobre el mundo y sobre uno mismo. De esta manera, las narraciones amplían las expectativas de vida y fortalecen la personalidad, ofreciendo posibilidades de aprendizaje social y de desarrollo personal. Y, en concreto, en el caso de famílias inmigrantes o en riesgo de exclusión social, la lectura resulta esencial para la integración social (CALVO, 2019).

Sin embargo, leer supone, sobre todo al principio, un gran esfuerzo. Se necesitan grandes dosis de concentración y práctica asidua para adquirir la habilidad lectora (DE VICENTE-YAGÜE-JARA; GONZÁLEZ-ROMERO, 2019). Puesto que el niño no nace lector, y es poco probable que lo llegue a ser de forma espontánea, será necesario proporcionarle los medios para que lo sea, ayudándole a crear y valorar este hábito desde el entusiasmo y la motivación por descubrir el maravilloso mundo de los libros.

Un hábito se define como un comportamiento o costumbre que se realiza de forma regular. Por tanto, el hábito lector supone adquirir la práctica de leer com frecuencia y por gusto (MÁRQUEZ-JIMÉNEZ, 2017).

Desde esta perspectiva, surge la animación a la lectura entendida como una estrategia de fomento de la lectura, compuesta por una serie de actividades dirigidas a acercar los libros a la población infantil y juvenil de forma lúdica y participativa, potenciando así el gusto por leer. En cualquier caso, esta acción debe ser voluntaria, experiencial, compartida, tolerante y comunicativa (ORTEGA-QUEVEDO et al., 2019).

Aunque el valor de la lectura va más allá de las aulas, es en ellas donde se puede hacer de la lectura una experiencia satisfactoria que remarque su auténtico significado y no, por el contrario, una experiencia frustrante relacionada com tediosas tareas escolares (GARCÍA-ORTEGA, 2018). En muchos casos, las causas del desinterés del alumnado por la lectura se atribuyen a su desidia y falta de sensibilidad, sin ahondar en la efectividad de los programas y metodologías empleadas en las escuelas. Tampoco se tienen en cuenta los factores sociales, culturales y familiares que influyen en la consecución de este hábito. Es por esto que resulta fundamental que los docentes estén en contato com las famílias y trabajen en la misma dirección, informándoles de los beneficios que los hábitos lectores aportan a sus hijos y las implicaciones para su futuro personal y profesional (MATA-ANAYA, 2016). En este sentido, las famílias suponen el principal factor de influencia en la adquisición del hábito lector (IZQUIERDO-RUS; SÁNCHEZ-MARTÍN; LÓPEZ-SÁNCHEZ-CASAS, 2019).

Así, desde el primer día de escolarización, ya existen desigualdades entre el alumnado que ha crecido en un ambiente lector (le han cantado nanas, leído cuentos, poesías, ha visitado bibliotecas, etc.) y el que no (GARCÍA, 2015). El alumnado inmerso en un ambiente lector se incorpora al colegio com grandes ventajas, ya que posee una riqueza cultural que le abre todos los caminos y maneja un vocabulario rico, amplio e interconectado que favorece el desarrollo de la compresión de su realidad. Por este motivo, las intervenciones de animación a la lectura se deben realizar cuanto antes (MARTÍNEZ-DÍAZ; SOTO, 2019). Por su parte, la falta de hábito lector se relaciona directamente com las clases sociales desfavorecidas y com el fracaso escolar. Por ello, resulta aún más necesario realizar estudios sobre la animación a la lectura dirigidos al alumnado que se encuentra en riesgo de exclusión social para valorar las estrategias y metodologías más eficaces y aplicarlas en estos contextos (GARCÍA-JIMÉNEZ; GUZMÁN-SIMÓN; MORENO-MORILLA, 2018; PILONIETA et al., 2019). En esta misma línea, dentro del informe PISA (2018) (Programme for International Student Assessment), también se refleja esta influencia del contexto familiar en el éxito educativo del alumnado de todos los países, evidenciándose en más del 22% de las divergencias de los resultados y el 13% de media, concretamente en lectura (VÁZQUEZ-CANO et al., 2020). La situación del alumnado que proviene de contextos desfavorecidos genera disfunciones en la práctica de la lectura y la escritura que afectan al rendimiento escolar, a la privación de los beneficios que ofrece la lectura y a la posibilidad de salir de su situación de exclusión social (CONDE-LACÁRCEL, 2019; LÓPEZ-ANDRADA; OCAMPO-GONZÁLEZ, 2018).

En las sociedades instruidas, saber leer y escribir supone la línea divisoria entre la integración o la exclusión. La lectura y la escritura siempre se han posicionado en el centro de la vida social, aunque hoy en día, com la llegada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), se haya variado el formato y el uso. Por este motivo, es fundamental promover cuanto antes la alfabetización puesto que se trata de una tarea de justicia social (HENAO; LONDOÑO, 2018). Y resulta especialmente relevante en la población desfavorecida social, económica y culturalmente, puesto que, en estos casos, la lectura se considera una experiencia emancipadora (MATA-ANAYA, 2016).

Por outra parte, la inclusión de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los centros educativos, ha supuesto un avance muy importante como recurso innovador y atrayente para el alumnado (CÁCERES-RECHE et al., 2020). Las TIC, lejos de ser percibidas como una amenaza para la lectura, pueden ser aprovechadas como potencial motivador para acercar la lectura al alumnado recurriendo a las posibilidades audiovisuales e interactivas que ofrecen, entre outros elementos estimulantes, siempre que se empleen com la metodología adecuada y en coordinación com las famílias (PÉREZ-VARGAS, 2015). Por tanto, pueden ser herramientas muy valiosas para la adquisición del hábito lector (MANSO, 2012; SECUL-GIUST; VIÑAS, 2015; COLLADO-ROVIRA, 2017).

En base a las aportaciones teóricas recogidas, en la presente investigación se pretende analisar los estudios que versan sobre las diversas formas de animación a la lectura a través de las TIC y comprobar si se dirigen a la población más vulnerable y necesitada de estímulos de animación a la lectura para salir de su situación de riesgo de exclusión social. Las preguntas que junto com estos objetivos guían la investigación son las siguientes:

1. RQ1: ¿Cuántos estudios se han publicado en los últimos diez años sobre este tema?

2. RQ2: ¿Qué tipo de didácticas se han realizado com TIC para el fomento de la lectura? ¿Y qué resultado se ha obtenido?

3. RQ3: ¿En qué ámbitos del conocimiento se enmarcan los estudios sobre TIC para la animación a la lectura?

4. RQ4: ¿Qué instituciones han desarrollado estos estudios sobre la utilización de las TIC para la animación lectora?

5. RQ5: ¿Cuántos estudios están dirigidos especialmente a la adquisición del hábito lector del alumnado más vulnerable?

6. RQ6: ¿En qué etapas educativas se emplean estas estrategias de animación a la lectura?

2 Método

Para alcanzar los objetivos propuestos y poder dar respuesta a las preguntas de investigación, se ha utilizado el método de revisión sistemática de la literatura (GARCÍA-PEÑALVO, 2019), amparado por los criterios de calidad que se establecen en la declaración PRISMA (MOHER et al., 2009).

Este proceso de revisión se ha realizado en dos etapas: una primera de planificación y outra de acción (ROMERO-RODRÍGUEZ et al., 2020). Durante la etapa de planificación se definieron los objetivos y preguntas de investigación, se decidieron los criterios de inclusión y exclusión en función de la intención perseguida en este estudio, se eligieron los descriptores más apropiados y las bases de datos donde se realizarían las búsquedas. Posteriormente, en la etapa de acción se procedió al sondeo de la literatura, al refinamiento de los resultados obtenidos, a la extracción de la información relevante y su representación.

Los criterios de inclusión y exclusión, que se exponen en el Cuadro 1, se han decidido en función de los objetivos y preguntas de investigación y atendiendo a las recomendaciones de la declaración PRISMA (MOHER et al., 2009).

2.1 Estrategia de búsqueda

La estrategia de búsqueda se realizó en dos importantes bases de datos: Web of Science (WoS) y Scopus, atendiendo a la calidad de los artículos indexados en ellas y su amplio alcance. Tras seleccionar los descriptores que mejor definen el objeto de este estudio e indexarlos en el tesauro de Eric, para comprobar que coinciden com las palabras clave más utilizadas en el lenguaje científico, se procedió a realizar diferentes ecuaciones de búsqueda (Cuadros 2 y 3).

2.2 Recolección y análisis de datos

Para la recopilación de datos se siguió el protocolo PRISMA, dividiendo el proceso de discriminación en cuatro etapas (Figura 1): una primera de identificación, que contenía todos los artículos que se encuentran en las bases de datos analizadas al aplicar la ecuación de búsqueda de los dos cuadros anteriores (Cuadros 2 y 3), una segunda etapa de selección, donde se eliminaron las referencias duplicadas y las que coincidían con los criterios de exclusión (EX1 y EX2) expuestos en el Cuadro 1, una tercera fase llamada de idoneidad, en la cual se analizan los documentos para extraer los que responden a los objetivos y preguntas de investigación y los que cumplen con los criterios de inclusión (IN3), desechando el resto (EX3) y finalmente, en la etapa de inclusión se recogen los artículos que componen la muestra para esta investigación. Esta búsqueda se realizó a principios de julio de 2020 incluyendo todos los artículos indexados en las bases de datos de WoS y Scopus de todos los territorios, en los 10 últimos años.

Para el procesamiento de datos se utilizó el software estadístico SPSS en su versión 25, con el que se recopilaron y analizaron los mismos. Los cuadros y gráficos presentados para facilitar la comprensión de los resultados obtenidos, se han editado a través del software Microsoft Word.

3 Resultados

3.1 RQ1: ¿Cuántos estudios se han publicado en los últimos diez años sobre este tema?

Un total de 19 artículos han cumplido con los objetivos y criterios de inclusión de esta investigación. De los 84 artículos que se encuentran indexados en las dos bases de datos analizadas al realizar las ecuaciones de búsqueda, 73 pertenecen a los 10 últimos años. Por lo que solo 11 se publicaron antes de los 10 últimos años. En 1998 se encuentra el más antiguo en Scopus. Tras refinar, para someter a los documentos a los criterios de inclusión y exclusión y obtener los 19 artículos que se analizan en este estudio, se obtiene como resultado que la mayor parte de los estudios que se han realizado sobre este tema se encuentran a partir de 2016, con el 73,68% del total (14 artículos). Destacan el año 2017, en el que no se encuentran artículos en ninguna de las dos bases de datos analizadas y 2019 que soporta el 42,10% del total con 8 artículos. Cabe destacar que en este año 2020, solo se ha publicado un artículo en Scopus que coincide con la realización de la búsqueda (Gráfico 1).

La base de datos WoS recoge 6 artículos que suponen un 31,58% del total de los artículos y Scopus 17, con el 89,47%, de los cuales 4 se encuentran en ambas bases de datos.

3.2 RQ2: ¿Qué tipo de didácticas se han realizado con TIC para el fomento de la lectura? ¿Y qué resultado se ha obtenido?

Los 19 artículos analizados se pueden dividir en dos grupos: los que han basado sus estudios en comprobar qué formato de lectura prefieren y cuáles son los beneficios que aportan a los nuevos lectores del siglo XXI, en definitiva, cual es el más motivador que influye en la animación a la lectura, y los que proponen nuevas estrategias para la animación a la lectura utilizando las TIC como recursos metodológicos e innovadores.

Dentro del primer grupo se engloban los siguientes 8 artículos representados en el Cuadro 4:

Dentro del segundo grupo que estudia las metodologías innovadoras con TIC para animar a la lectura se encuentran los siguientes 11 artículos (Cuadro 5).

3.3 RQ3: ¿En qué ámbitos del conocimiento se enmarcan los estudios sobre TIC para la animación a la lectura?

Los 2 artículos indexados en WoS, eliminando los que aparecen en Scopus, se encuentran en dos áreas de investigación diferentes: Education Educational Research y Linguistics.

Los 17 artículos encontrados en Scopus se reparten en 7 áreas temáticas que se representan en la Tabla 1.

El campo del conocimiento de las Ciencias Sociales es el que más artículos recoge, con un 84,21% del total (16) que corresponde a los siguientes: McGeown et al. (2020), Jaramillo-Ponton et al. (2019), Francisco y Madrazo (2019), Prasanna-Kumara (2019), Larrañaga y Yubero (2019), Dar, Ahmad y Lone (2019), Sivasubramanian y Gomathi (2019), Singh (2019), Adi Kasuma y Ai Lin Tan (2019), Mlay y Sabi (2019), Lee (2018), Li et al. (2018), Martino Sehn y Fragoso (2015), Ljungdahl (2013), Igwesi, Chimah y Nwachukwu (2012) y Puksand (2011). Le sigue el campo de las Artes y Humanidades con 8 artículos sobre animación a lectura a través de TIC y Ciencias de la Computación con 4 (Gráfico 2).

3.4 RQ4: ¿Qué instituciones han desarrollado estos estudios sobre la utilización de las TIC para la animación lectora?

Existe una amplia variedad de instituciones, 23 en total, y países (15), repartidos por todos los continentes del mundo que han publicado artículos sobre animación a la lectura a través de TIC (Tabla 2).

Se puede destacar que cinco instituciones pertenecientes al Reino Unido suman 8 de las 28 afiliaciones en las que se encuentran los 19 artículos estudiados, lo que supone un 28,57% del total. Le siguen la India y España con 3 instituciones distintas en cada país (Gráfico 3).

3.5 RQ5: ¿Cuántos estudios están dirigidos especialmente a la adquisición del hábito lector del alumnado más vulnerable?

Los artículos analizados se encuentran enmarcados en países de culturas y nivel de desarrollo muy diferentes. Once de ellos se han realizado en países en vías de desarrollo que nombran de forma directa o indirecta la necesidad de adquirir la lectura para el avance cultural y el desarrollo de su población o en países desarrollados que hacen alusión a la necesidad de adquisición del hábito lector del colectivo más vulnerable, para evitar el fracaso escolar y favorecer su integración social: Cantón-Mayo y Prieto-Carnicero (2014), Duncan et al. (2016), Puksand (2011), Igwesi, Chimah y Nwachukwu (2012), Martino Sehn y Fragoso (2015), Lee (2018), Mlay y Sabi (2019), Adi Kasuma y Ai Lin Tan (2019), Singh (2019), Prasanna-Kumara (2019) y Jaramillo-Ponton (2019).

El resto de artículos se refiere a la animación a la lectura en términos generales. Estos estudios realizados son aleatorios por lo que abarcan todo tipo de población. Aunque en el caso de los que utilizan una muestra de estudiantes universitarios, ya han realizado una importante criba con respecto al colectivo en riesgo de exclusión social, quedando este último al margen.

3.6 RQ6: ¿En qué etapas educativas se emplean estas estrategias de animación a la lectura?

De los 19 artículos analizados, 11 están dirigidos a estudiantes universitarios o adultos en general: Torralba (2018), Ljungdahl (2013), Farinosi, Lim, y Roll (2016), Ahmad, Dar, Lone (2019), Mlay y Sabi (2019), Prasanna-Kumara (2019), Larrañaga y Yubero (2019), Singh (2019), Kasuma yTan (2019), Lee (2018) y Martino Sehn y Fragoso (2015), de los cuales seis han realizado intervenciones para estudiar estrategias de animación a la lectura y cinco han analizado los formatos que resultan más motivantes para leer. Cinco se han llevado a cabo con el alumnado de Educación Primaria: Igwesi, Chimah y Nwachukwu (2012), Cantón-Mayo y Prieto-Carnicero (2014), Li et al. (2018), Francisco y Madrazo (2019) y McGeown et al. (2020). De los cuales tres ofrecen metodologías de animación y dos estudian las preferencias lectoras del alumnado. Y atienden a los adolescentes o estudiantes de Educación Secundaria cuatro artículos: McGeown et al. (2020), Jaramillo-Ponton et al. (2019),Duncan, et al. (2016) y Puksand (2011). Tres de ellos son estudios de metodologías de fomento de lectura.

Por lo que algo más de la mitad de los artículos analizados se dirigen a los adultos, aunque dos de ellos afectan al alumnado de Educación Primaria indirectamente; Torralba (2018) y Ljungdahl (2013), ya que pretenden animar a la lectura a los futuros maestros, para que de ese modo ellos a su vez, lo hagan el día de mañana con su alumnado. Porque parten de la premisa de que, si el docente pretende transmitir un hábito, es necesario que lo tenga adquirido previamente, o lo que es lo mismo, es necesario ser lector y sentir pasión por los libros, para poder transmitir el gusto por leer.

4 Discusión y conclusiones

Con esta revisión sistemática se han analizado las investigaciones existentes en dos importantes bases de datos para responder a los objetivos propuestos, estudiando cómo han intervenido las TIC en la animación a la lectura y comprobando si se atiende especialmente al colectivo más vulnerable. Estos objetivos se han alcanzado al dar respuesta a las diferentes RQ que los concretan.

El presente trabajo se ha centrado en el fomento de la lectura a través de las TIC, específicamente, siguiendo la línea de otros estudios de revisión que han analizado las TIC en educación de forma general (ALONSO-GARCÍA et al., 2019; GÓMEZ; RODRÍGUEZ; MARÍN, 2020; MARÍN-MARÍN et al., 2019).

El análisis de los 19 artículos indexados en las bases de datos WoS y Scopus, ofrecen una visión general del panorama sobre los estudios que se están llevando a cabo para el fomento de lectura en el público infantil y juvenil, utilizando estrategias y dispositivos que les causan gran interés como son las TIC.

Cabe destacar que al realizar la fase de idoneidad de este estudio y utilizar el criterio de exclusión EX3 (seleccionar los artículos que utilizaran las TIC para la animación a la lectura), se eliminaron 50 artículos que hacían referencia a las TIC sin otorgarles ningún protagonismo, puesto que en general estudian los hábitos lectores de diferentes colectivos, analizan la formación docente para la animación a la lectura del alumnado o los distintos factores de influencia. Sin embargo, siete de ellos sí destacan la influencia de las TIC en los hábitos lectores del alumnado, aunque lejos de situarlas como herramientas educativas para la adquisición del hábito lector, como defienden numerosos autores como Manso, (2012)Secul-Giust y Viñas (2015), Collado-Rovira (2017) y Cáceres-Reche et al. (2020), entre otros analizados en este estudio, las consideran peligrosas competidoras de la lectura y, por tanto, una amenaza para la animación a la lectura. Esta circunstancia evidencia que todavía no existan estudios que apuesten por las potencialidades de las TIC en relación al hábito de la lectura.

A la luz de los resultados obtenidos, se comprueba que cada vez más se investiga sobre este ámbito en educación, puesto que en los últimos diez años se ha ido incrementando el número de artículos publicados sobre este tema progresivamente, especialmente desde 2016, por lo que se puede deducir que se trata de una línea de investigación reciente que se encuentra en auge.

Con respecto al análisis de los artículos basados en la predilección del formato de lectura, se observa que, de los ocho documentos, tres consideran que las formas de lectura tradicional y digital se complementan y funcionan indistintamente para la animación a la lectura (FARINOSI; LIM; ROLL, 2016; MARTINO SEHN; FRAGOSO, 2015; FRANCISCO; MADRAZO, 2019). Cuatro defienden las nuevas formas de lectura digital, por el componente motivador que suponen para el alumnado, que tiende a preferirlas, por las formas de enriquecimiento que ofrecen y por la necesidad de adaptarse a las corrientes sociales (AHMAD; DAR; LONE, 2019; PRASANNA-KUMARA, 2019; KASUMA; TAN, 2019; CANTÓN-MAYO; PRIETO-CARNICERO 2014). Y solo uno de ellos defiende la lectura tradicional, tras llegar a la conclusión de que comprenden textos más extensos que mejoran las habilidades lectoras en mayor medida que las formas digitales (DUNCAN et al., 2016).

Con respecto a las metodologías y recursos más idóneos para animar a la lectura por medio de las TIC, de forma global, el conjunto del análisis de los documentos propone utilizar recursos como los Booktuber, Videolits, Booktrailer (TORRALBA, 2018), iPod, web y aplicaciones TIC que enriquecen los textos (LJUNGDAHL, 2013; LARRAÑAGA; YUBERO 2019), por resultar motivadores y estar al día con las preferencias y tendencias de los jóvenes. Por su parte, Singh (2019), Lee (2018) y Jaramillo-Ponton (2019) añaden la importancia de unir a estos recursos, la creación de espacios propicios para la lectura y la necesidad de adaptar las bibliotecas a la era digital en la que se encuentra; sin olvidar que resulta fundamental no perder de vista lo que motiva al alumnado, eligiendo así las lecturas y los formatos más adecuados y atrayentes (PUKSAND 2011; MCGEOWN, 2020) y utilizando estrategias, como la gamificación, para aumentar la implicación y motivación en la adquisición del hábito lector de los jóvenes (LI et al., 2018). En cualquier caso, se deben tener en cuenta los factores que influyen en la lectura, como la cultura, el nivel socioeconómico y la familia, a la que hay que hacer partícipe e informar de la importancia de la lectura (MLAY; SABI, 2019). También la sociedad debe favorecerla, haciéndose necesario realizar programas proactivos de concienciación (IGWESI; CHIMAH; NWACHUKWU, 2012).

Por otra parte, se ha comprobado que la mayoría de los artículos (84,21%) se encuentran enmarcados dentro del ámbito del conocimiento de las Ciencias Sociales. Por el contrario, son muy variadas las instituciones a las que están afiliadas los autores y los países en las que se sitúan. En este estudio están representados todos los continentes e incluso son más numerosas las instituciones pertenecientes a países en vías de desarrollo. Por este motivo, está muy presente en la mayoría de los estudios (57,9%) la necesidad de mejorar los hábitos lectores para el desarrollo personal y social de los distintos colectivos vulnerables. Reino Unido, India y España son los países que recogen más instituciones que han estudiado las TIC para el fomento de la lectura.

Pese a que autores como Mata-Anaya (2016), García (2015) y Martínez-Díaz y Soto (2019) resaltan en la importancia de animar a la lectura lo antes posible para eliminar las desigualdades y contribuir a la inclusión educativa del alumnado con desventaja socioeconómica y cultural, se comprueba que, de los 19 artículos analizados, solo 5 se han referido a la Educación Primaria. La gran mayoría de los estudios se han realizado con estudiantes universitarios (11) y, en concreto, dos de ellos se dirigen al fomento de la lectura de los futuros maestros, esperando despertarles la motivación por la lectura para posibilitar la transmisión de la misma a su alumnado en un futuro. Desde esta visión, es primordial realizar cuanto antes intervenciones efectivas de animación a la lectura en el alumnado (tanto para los futuros maestros como para los estudiantes de Educación Primaria) para que puedan disfrutar de las ventajas de ser lector, contribuyendo a un buen rendimiento académico y a una educación integral, teniendo en cuenta los factores que influyen en su consecución y las características de la población más vulnerable de la sociedad.

Con respecto a las limitaciones de esta investigación se encuentra el hecho de haber analizado únicamente dos bases datos (Scopus y WoS), ciñendo la investigación a la literatura de mayor impacto científico, exclusivamente. Además, por otra parte, se han encontrado en general pocos estudios que definan metodologías concretas para la animación lectora en el colectivo infantil. Tan solo uno de ellos describe una exitosa experiencia de gamificación con el alumnado de Educación Primaria (LI et al., 2018). La mayoría de los estudios se han limitado a las preferencias de los formatos, debatiéndose entre digital y papel. Por otra parte, dentro de los documentos excluidos, se ha advertido que muchos de ellos analizan los hábitos de lectura de diferentes muestras y poblaciones sin ofrecer recursos ni estrategias de fomento de lectura. También se han encontrado contradicciones que han cuestionado la potencialidad de las TIC para la animación a la lectura.

Como conclusión final se puede afirmar que para conseguir de manera eficaz fomentar la lectura es necesario poner énfasis en los aspectos que despiertan el interés del alumnado, estando al día con sus preferencias. De esta forma, las experiencias resultan motivadoras. Si a día de hoy estas preferencias son tecnológicas, resulta conveniente utilizarlas haciendo uso de sus potencialidades educativas. Además, se deben aprovechar todas las ventajas que ofrecen a la lectura, siempre combinadas con una metodología adecuada, empezando cuanto antes y teniendo en cuenta los factores que afectan a la consecución del hábito lector (familia, situación socioeconómica y cultural, escuela y sociedad).

De cara a futuras líneas de investigación, sería interesante analizar otras bases de datos e incluso también realizar algunas variaciones en las ecuaciones de búsqueda, como sustituir TIC por metodologías activas, que son compatibles con ellas y pueden ofrecer una variedad de estrategias didácticas que complementen los hallazgos de este estudio. Con los resultados de ambos estudios se podría diseñar un programa de intervención para la animación a la lectura, que se pudiera llevar a cabo en colegios situados en zonas desfavorecidas, para así, medir su efectividad e impacto en los hábitos lectores, competencias lectoras y rendimiento académico del alumnado.

Financiación del proyecto

Estudio financiado a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España a cargo del proyecto de investigación: “Análisis de la animación a la lectura en el alumnado de Educación Primaria en contextos de atención preferente de la zona norte de la ciudad de Granada: las TIC como herramientas incentivadoras” (ref. FPU18/00676)

Referencias

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