Partimos de la afirmación comprobada en varias investigaciones de que los géneros académicos no constituyen contenidos en las escuelas primarias y secundarias brasileñas. Así, es válido señalar que el desarrollo de la alfabetización académica podría realizarse, en cierto grado y dependiendo de las circunstancias, en la escuela secundaria, con la enseñanza de géneros del ámbito académico, teniendo en cuenta las relaciones intergenéricas (CORRÊA, 2006), como por ejemplo, la reseña, el resumen, el fichaje de referencias, el preproyecto de investigación, entre otros.

Al analizar las perspectivas teóricas y prácticas relacionadas con las alfabetizaciones académicas, Komesu y Fischer (2014) indican que los estudios pioneros en lectura y escritura vinculados a este modelo de alfabetización se limitan a la educación superior, aunque el concepto también se puede aplicar desde los primeros años de la escuela primaria hasta la secundaria. Las prácticas de lectura y escritura, desde este punto de vista, son “prácticas sociales que varían según el contexto, la cultura y el género” (KOMESU y FISCHER, 2014, p. 477). A pesar de la existencia de variantes en dichas prácticas, entendemos que la alfabetización académica involucra principios pedagógicos, metodológicos y formativos, así como de interacción, similares en cualquier entorno educativo. Además, los géneros discursivos que median la lectura y la escritura en el aula, junto a sus modos de recepción, requieren del diálogo y el intercambio de conocimientos (locales o no) entre los actores sociales para la producción de significados.

No obstante la premisa defendida por Komesu y Fischer (2014) y otros investigadores (no brasileños), de que la alfabetización académica abarca todos los niveles de educación (básico y superior); en la práctica, las investigaciones brasileñas que involucran los usos de la lectura, la escritura y sus tecnologías asociadas con la teoría de la alfabetización como práctica social en el entorno educativo (escuela o universidad), se vinculan a la llamada “alfabetización académica” o “alfabetización escolar”. En este último caso, se ajusta a las investigaciones desarrolladas en Educación Básica, como los estudios de Silva (2018, 2020).

Los supuestos teóricos que anclan las investigaciones y metodologías concernientes a la alfabetización académica, articulan las prácticas de lectura y escritura tanto de docentes como de estudiantes. En este sentido, la alfabetización académica estaría vinculada, de alguna manera, a actividades que implican géneros discursivos específicos de la academia. En diálogo con Lillis (2003), Fiad y Silva Miranda (2014, p. 37), se afirma que es necesario resaltar las relaciones dialógicas y de poder que se establecen entre “docente-alumno, docente-docente, alumno-alumno, docente-alumno-institución, profesor-alumno-comunidad científica, alumno-futura práctica docente, profesor-alumno-TDIC¹, profesor-alumno-sociedad”, en las prácticas universitarias. Es decir, los géneros no deben estudiarse de forma aislada, sino vinculados a las relaciones discursivas (LILLIS, 2003) y al poder que establecen en las relaciones sociales.

Además, Zavala (2010, p. 76) considera que “[...] producir un texto académico es como cantar una canción con un coro detrás. [...] El académico no puede cantar solo porque las otras voces deben dar evidencia de lo que está cantando”. Comprender y aceptar esta condición significa que hay armonía (entre formador-aprendiz) en la construcción del conocimiento. Y los estudiantes deben estar conscientes de que en la producción de textos (no solo académicos) hay ida y vuelta, es decir, escritura, lectura, intervenciones y reescritura. Todo en sincronía entre alumno-docente.

Como demuestran otras investigaciones, la mayoría de las producciones textuales (individuales y/o colaborativas) representadas por los más variados géneros discursivos² orientados en el aula universitaria, ocupan un lugar destacado como objeto de investigación y enseñanza de la alfabetización académica en Brasil. Los trabajos de Marinho (2010), Araújo y Bezerra (2013), Fiad y Silva Miranda (2014) y Santos y Silva (2020), por ejemplo, son investigaciones afiliadas a este aspecto. En ellas, se diseñan rutas investigativas y análisis de datos con énfasis en la alfabetización ideológica (STREET, B. V., 1984; STREET, B., 2014), caracterizándose la mayor parte de esos trabajos como etnográficos.

En Brasil, las investigaciones correspondientes a esta línea abordan temas tales como: usos y prácticas de lectura y escritura en la escuela (o fuera de ella); prácticas de lectura/escritura y gestión escolar del uso de espacios extracurriculares, como la biblioteca y la sala de informática; relación oralidad/escritura y alfabetización en producciones textuales; formación inicial, conocimientos docentes e implicaciones para la enseñanza de la lengua materna; metodologías y sus implicaciones en la enseñanza de la lectura/escritura orientada por géneros de otros ámbitos, como el periodismo, etc. Desde esta perspectiva, entendemos la alfabetización escolar como un

[...] grupo de acciones individuales y colectivas, fundamentalmente vinculadas a aparatos institucionales de diversa índole, desde mobiliario y dispositivos de apoyo hasta reglamentos internos y programas de enseñanza, y no un conjunto de contenidos y metodologías que se van modificando o sustituyendo como consecuencia de las demandas oficiales y/o el acceso a las novedades académicas. (SIGNORINI, 2007, p. 323).

Rojo (1995, 2001), Signorini (2007) y Bunzen (2010) representan la vertiente de la alfabetización escolar. Signorini (2007) y Rojo (2001), principalmente, centran sus investigaciones en los enfrentamientos que implican las relaciones de los sujetos con las prácticas escolarizadas³ de lectura y escritura.

La afirmación de la alfabetización escolar como el “modelo” en el que también se inscriben los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela (o fuera de ella), se sustenta en la acción de los docentes y de grupo de actores (gestores, coordinadores escolares) involucrados en las prácticas educativas. Esta perspectiva incluye la enseñanza de las lenguas maternas como prácticas de alfabetización específica, pero “[...] que están en relación con la solidaridad y/o la confrontación con otras prácticas sociales dentro y fuera de la institución” (SIGNORINI, 2007, p. 323). En otros términos, significa que las prácticas de lectura y escritura en la escuela establecen nexos estrechos con contextos influyentes en la sociedad, como el ámbito académico y periodístico. Zavala plantea que

[...] la alfabetización escolar es solo una forma de utilizar el lenguaje como parte de una práctica social que ha ganado legitimidad por razones ideológicas y que encaja en las relaciones de poder. Como consecuencia, los niños de orígenes minoritarios, que aprenden a usar el lenguaje de formas diferentes a como se enseña en la escuela, están en desventaja cuando deben adquirir el tipo de discurso expositivo y ensayístico que caracteriza la alfabetización escolar. (ZAVALA, 2010, p. 73).

Aunque sea ampliamente aceptada y goce de mayor prestigio social, de la cita se deduce que la legitimación de la alfabetización escolar en el contexto educativo muchas veces no considera ni valora el conocimiento de los actores sociales pertenecientes a grupos minoritarios en el sistema educativo formal. Un niño que no domina la variante aceptada del idioma, por ejemplo, al producir un texto, podría enfrentar más dificultades que otros en la escritura. La minimización de tal choque depende directamente de las actitudes sensibles del docente durante el proceso de producción textual. Entre las principales acciones para revertir tal conflicto están el acompañamiento del alumno y su valoración, propiciándole contribuciones significativas para que desarrolle sus habilidades de lectura y escritura. Las investigaciones desarrolladas en las escuelas sobre la alfabetización escolar, por ejemplo, se refieren principalmente a las prácticas de lectura y escritura más cercanas a lo que Brian V. Street (1984) y Brian Street (2014) denomina alfabetización autónoma.

Las investigaciones sobre la alfabetización docente guiadas por diversas perspectivas y metodologías han crecido significativamente en los últimos años y ocupan un lugar destacado, especialmente en el ámbito del desempeño profesional y la formación inicial y continua del profesorado en Brasil. Según Kleiman (2009, p. 21), podemos entender “[...] la alfabetización docente no como un mero instrumento para la realización del trabajo, sino como un aspecto constitutivo, identitario de su rol como formador de nuevos lectores y usuarios del lenguaje escrito, es decir, intrínsecamente ligado a su desempeño profesional”. Dentro de las investigaciones - ubicadas en contextos particulares -, la atención se centra en las prácticas de enseñanza y las identidades profesionales, la formación docente y la alfabetización, así como las políticas de formación profesoral y la alfabetización.

Esta vertiente, al tener amplias dimensiones y englobar el desempeño en el aula y la formación inicial y continua, tiene como principal objetivo crear condiciones para que el docente mejore sus (auto)representaciones sobre su capacidad profesional, así como la posibilidad de desarrollo autónomo de sus funciones en el entorno laboral (KLEIMAN, 2009). Las consecuencias de la actuación docente pueden en ocasiones reflejarse en las prácticas de enseñanza en las que este agente de alfabetización se despliega y participa en su espacio laboral, lo cual puede fortalecer las prácticas didáctico-pedagógicas del mismo. La mayoría de las contribuciones sobre la alfabetización docente en Brasil provienen de investigaciones aplicadas a los estudios lingüísticos, como los trabajos de Kleiman (2006, 2009), Oliveira (2010) y Kleiman y Santos (2014), entre otros. Estos presentan miradas reflexivas y un marco teórico que puede contribuir a la formación docente, la práctica profesional, la identidad del profesor como agente de alfabetización (KLEIMAN, 2006, 2009) y sus acciones en el ámbito laboral.

La interacción a través del lenguaje implica, principalmente en la contemporaneidad, prácticas de lectura y escritura mediadas por el uso de las llamadas Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TDICs); siendo prácticas bastantes comunes en la educación superior y de postgrado en diferentes modalidades de enseñanza (presencial y a distancia) e incluso en la educación básica. Esta realidad hace de las TDICs un importante medio facilitador de la interacción cultural y la representación social en las prácticas docentes y los eventos de alfabetización en contextos de formación. Todo lo cual ha posibilitado que la alfabetización digital figure como una línea de investigación relevante y de crecimiento potencial en el entorno académico brasileño.

El estudio de Araujo y Pinheiro (2014), además de discutir la trayectoria del (los) concepto(s) de alfabetización(es) digital(es) recurrente(s) en las décadas de 1970, 1980, 1990, hasta nuestros días, también presenta un panorama de las investigaciones desarrolladas en el área, puntualizando los más trascendentes sobre el tema y los respectivos métodos asumidos en esas pesquisas.

A lo largo de esos cinco decenios, los eventos de alfabetización que involucran prácticas de lectura y escritura vinculadas de alguna manera al uso de los TDICs y la enseñanza en el medio virtual, han recibido diferentes denominaciones: alfabetización visual, alfabetización tecnológica, alfabetización computacional, alfabetización de las TDIC, alfabetización informática y alfabetización electrónica (ARAUJO y PINHEIRO, 2014). Por tanto, el concepto de alfabetización digital está influenciado por todas estas designaciones.

Basándose en Buzato (2007), para quien la noción de alfabetización digital adquiere sentido debido al aspecto transcultural de Internet, Araujo y Pinheiro (2014, p. 301) entienden la alfabetización digital “[...] como una amalgama de diferentes tipos de alfabetizaciones que se entrelazan y apoyan mutuamente para que los sujetos puedan construirse y constituirse a través de sus relaciones sociales en entornos virtuales”. En otros términos, esta concepción contempla los usos sociales promovidos por los TDICs.

Entre las investigaciones referidas a la alfabetización digital relacionadas con la docencia en entornos virtuales, o el uso de los TDICs como soporte en el contexto educativo, podemos mencionar los trabajos de Coscarelli y Ribeiro (2011), Signorini (2012), Komesu y Gambarato (2013), Araujo y Pinheiro (2014), Vidotti de Rezende (2016) y Ribeiro (2016), entre otros. Los intereses investigativos en estos estudios recaen en el aprendizaje a través de la mediación tecnológica y presentan un estrecho vínculo con la alfabetización ideológica.

Dentro del mismo contexto brasileño es significativo destacar algunos textos recientes enfocados en la alfabetización digital, la docencia en el contexto de la pandemia COVID-19 y sus desafíos para profesores y estudiantes, como los de Almeida y Alves (2020), Arruda (2020), Carneiro y col. (2020) y Raphael De França e Silva y col. (2020). Además de analizar las cuestiones inherentes a la alfabetización digital debido a las nuevas exigencias pedagógicas en la educación básica y superior resultantes de la pandemia, este conjunto de investigaciones también examina el acceso y la utilización de esos recursos tecnológicos, al mismo tiempo que destacan las experiencias y prácticas pedagógicas mediadas por TDICs en la educación brasileña.

La discusión sobre aspectos teóricos y metodológicos relacionados con la alfabetización literaria en Brasil constituye, en la actualidad, un tema que no puede pasar desapercibido en investigaciones académicas como este artículo, dada las evidencias de las prácticas de lectura y escritura en diferentes ámbitos sociales que involucran textos literarios. En este sentido, la alfabetización literaria designa una parte de esta como un todo, caracterizándose por la inserción de actores sociales en el mundo de la escritura, a través de las prácticas de recepción/producción de diferentes tipos de textos escritos que circulan en la sociedad (PAULINO, 2001).

En su libro, Cosson (2009) se centra en el proceso de alfabetización inherente a los textos literarios, al mismo tiempo, propone la formación de una comunidad de lectores que trascienda los límites del aula y la escuela. De esto se colige que, el proceso de alfabetización literaria es diferente al de la lectura literaria por fruición; es decir, esta depende de aquella. Por tanto, cuando empleamos la literatura en el aula con fines didácticos

[...] debemos entender que la alfabetización literaria es una práctica social y, como tal, una responsabilidad de la escuela. La pregunta que hay que afrontar no es si la escuela debería o no escolarizar la literatura, como advierte Magda Soares, sino cómo llevar a cabo esta escolarización sin caracterizarla mal, sin transformarla en un simulacro de sí mismo que niega más que confirma su poder humanizador. (COSSON, 2009, p. 23).

Desde el punto de vista de la alfabetización literaria, no se puede exigir al alumno que solo lea una determinada obra y, al final, realice una prueba o entregue fichas de lectura, ya que la lectura se desarrolla sobre la base de los mecanismos propuestos por la escuela para el dominio de la lectura literaria. Cosson (2009), al discutir lo que denomina escolarización de la lectura literaria en la enseñanza, sugiere alternativas que apuntan a minimizar el tratamiento escolar negativo de la literatura, señalando ciertos conceptos erróneos y algunas alternativas accesibles a los maestros.

Entre las principales investigaciones centradas en la alfabetización literaria, referentes a las prácticas de lectura y escritura escolares u otros ámbitos sociales que involucren textos literarios, destacamos los trabajos de Lajolo y Zilberman (1991), Soares (1999), Paulino (2001) y Cosson (2009), entre otros. Estos han proporcionado contribuciones importantes al desarrollo investigativo de la alfabetización literaria en Brasil.

Tal como se ha expuesto, los diferentes aspectos de los estudios de alfabetización brasileños contemporáneos, están alineados con los más variados usos del lenguaje en la lectura, la escritura y sus tecnologías en las prácticas sociales. En el centro de estas prácticas de uso del lenguaje, emerge también la llamada alfabetización científica como objeto investigativo notable (SANTOS, 2007; CUNHA, 2017).

Desde esta perspectiva, la problematización de la enseñanza del lenguaje científico en el aula, así como sus implicaciones para la cultura científica de la sociedad, son puntos que requieren de una reflexión detenida. Santos (2007, p. 479) señala que

[...] en la tradición escolar, la educación científica se ha considerado en el sentido del dominio del lenguaje científico, mientras que la alfabetización científica, en el sentido del uso de la práctica social, parece ser un mito lejano a la práctica en el aula. Al usar el término alfabetización, buscamos enfatizar la función social de la educación científica en oposición al significado restringido de alfabetización escolar.

Según la cita, se entiende que la alfabetización⁴ sería el proceso más elemental para dominar el lenguaje científico. A su vez, la alfabetización científica requiere tanto del dominio del lenguaje científico (en la escritura) como de la práctica social, lográndose así la educación científica deseada en sus diferentes grados, en los procesos cognitivos y dominios de alto nivel (SANTOS, 2007). En otros términos, la alfabetización científica es “el proceso mediante el cual los estudiantes acceden al conocimiento científico y su producción, mediado por la escritura, de manera que posibilite una visión e intervención consciente y crítica en el mundo real” (SILVA, W. R. y col., 2018, p. 7). De tal modo, la alfabetización científica ofrece la capacidad de emplear el lenguaje para transitar con fluidez por los diversos acontecimientos de la vida cotidiana vinculados, de disímiles maneras, a saberes científicos determinados.

La educación científica contribuye a la comprensión del mundo que nos rodea y resulta fundamental para la constitución del pensamiento crítico del alumnado en el proceso de formación, preparándolos como actores sociales capaces de visualizar la importancia de la alfabetización científica en el desarrollo de investigaciones sobre diversas ciencias u otras áreas.

Por tales razones, este tipo de alfabetización ha ocupado un espacio destacado en la investigación brasileña relacionada con las diferentes áreas de la educación científica: las cuales sitúan referencias, reflexionan sobre el currículo, la filosofía, la política educativa, la escritura académica o la formación de profesores, en un intento de analizar el papel social de la educación científica en la formación de los ciudadanos (SANTOS, 2007). La mayor parte de las contribuciones sobre esta alfabetización provienen de investigaciones del área de las ciencias y los estudios del lenguaje, tales como los trabajos de Santos (2007), Motta-Roth (2011), Cunha (2017) y Wagner Rodrigues Silva y col. (2018), entre otros.

Para ilustrar los resultados de la consulta parametrizada realizada en el Directorio de Grupos de Investigación en Brasil (DGPB), del CONSEJO NACIONAL DE DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO – CNPq (2021)⁵, y con el fin de identificar las líneas de investigación previamente caracterizadas, se diseña el Cuadro 1.

Cuadro 1
Distribución de las líneas de investigación sobre alfabetizaciones en el DGPB/CNPq.

Fuente: datos de la investigación (2020).

Los datos muestran los siguientes números de líneas de investigación sobre alfabetizaciones registradas en el DGPB/CNPq: 13 en L1. Alfabetización académica; 06 en L2. Alfabetización escolar; 03 en L3. Alfabetización docente; 20 en L4. Alfabetización digital; 18 en L5. Alfabetización literaria; y 02 en L6. Alfabetización científica. En total, se identificaron 62 líneas, procedentes de 43 instituciones de enseñanza e investigación brasileñas.

Figura 1
Participación de L1 L2 L3 L4 L5 y L6 en el universo de las 62 líneas de investigación.
Fuente: datos de la investigación (2020).

Considerando las 62 líneas sobre alfabetizaciones identificadas en el DGPB/CNPq, se derivan los porcentajes siguientes: L1, 21%; L2, 10%; L3, 5%; L4, 32%; L5, 29%; y L6, 3%. Estas cifras ilustradas en el Figura 1, sugieren que L4 y L5 son predominantes, con 32% y 29%, respectivamente. En el caso de L4, tal magnitud se explica por el hecho de que el empleo de las TDICs en la vida cotidiana y en los entornos educativos actuales es muy común. Evidentemente, el uso de las tecnologías digitales que soportan los diferentes medios de comunicación (escritos y orales) en las prácticas sociales genera demandas, especialmente de enseñanza, todo lo cual está directamente vinculado a la alfabetización digital.

Debe hacerse notar también que, si bien L3 es fundamental para el desarrollo de la educación, solo tiene el 5% de los registros en el DGPB/CNPq. A continuación, presentamos el Figura 2 donde se muestra la distribución de las líneas investigativas sobre alfabetizaciones en las diferentes regiones brasileñas.

Figura 2
Distribución de las líneas de investigación sobre alfabetizaciones por regiones geográficas en Brasil según el DGPB/CNPq.
Fuente: datos de la investigación (2020).

Como se ilustró en el Cuadro 1, las 62 líneas sobre alfabetizaciones (L1, L2, L3, L4, L5 y L6) están vinculadas a grupos investigativos de 43 instituciones educativas y de pesquisa brasileñas. En la secuencia, basada en los datos del Cuadro 1 y de la Figura 2, nos acercaremos a los respectivos números de líneas distribuidas en las cinco grandes regiones geográficas de Brasil.

L1. Alfabetización académica: Cuadro 1 muestra que L1 tiene un total de 13 líneas registradas en los diferentes grupos investigativos del DGPB/CNPq. Están vinculadas a trece instituciones a saber: IFCE, UNIVILLE, UEM, UFERSA, IFRS, UFT, PUC / PR, UTFPR, UFMG, IFBA, UFRB, UFPR y UFSJ. Considerando la distribución geográfica, Figura 2 revela que L1 tiene una línea en el Norte, seis en el Sur, dos en el Sureste y cuatro en el Noreste.

L2. Alfabetización escolar: cuenta con seis líneas registradas en el DGPB/CNPq. La investigación muestra que L2 está vinculada a cinco instituciones: USP, UERJ, UEMASUL, UFMG y UFSCar. Debe señalarse que la UFMG tiene dos registros en L2, procedentes de dos grupos de investigación diferentes. Según la Figura 2, L2 está presente solo en dos regiones brasileñas, posee una línea en el Noreste y cinco en el Sureste.

L3. Alfabetización docente: se encontraron tres registros de L3 vinculados a tres grupos de investigativos de tres instituciones diferentes: UFPE, UNITAU y UNICAMP. La Figura 2 revela que provienen de dos regiones: una línea en el Noreste y dos en el Sureste.

L4. Alfabetización digital: de esta tipología se encontraron 20 registros en el DGPB/CNPq. Como se planteó anteriormente, es la de mayor cantidad de registros hallados, procedentes de 19 instituciones: IFSC, UNIVILLE, UNITAU, UNEB, UEMG, UEMA, UESB, UNESP, UFBA, UFPB, UFMG, UFSM, UFSCar, UNIPAMPA, UFPR, UFRN, UFRPE, UFERSA y UTFPR. Cabe mencionar que la UFERSA cuenta con dos registros en L4, vinculados a dos grupos de investigación diferentes. En cuanto a la distribución geográfica, tiene seis registros en el Sur, cinco en el Sureste y nueve en el Noreste.

L5. Alfabetización literaria: la investigación indica que L5 alcanzó 18 registros en el DGPB/CNPq, por lo que es la segunda línea de mayor incidencia cuantitativa. Estos registros pertenecen a 15 instituciones: UESC, UFRR, UFAL, UFMG, UFTM, UFT, UNIVILLE, UFPE, UFPA, IFRN, UNIR, UNITAU, IF-Farroupilha, UERGS y UNIOESTE. Debe resaltarse que la UNIR tiene tres registros y la UFPA dos, provenientes de diferentes grupos de investigación. Esta línea está distribuida con siete registros en el Norte, cuatro en el Sur, tres en el Sureste y cuatro en el Noreste.

L6. Alfabetización científica: según los resultados del Cuadro 1, L6 posee dos registros afines a dos grupos de investigación de la UESPI y la IFSC. Aunque esta línea tiene un número razonable de artículos publicados, posee poca presencia en los grupos de investigación brasileños: tiene un registro en el Sur y otro en el Noreste.

Debe indicarse que no se encontró ninguna línea de investigación sobre alfabetizaciones (L1, L2, L3, L4, L5 y L6) en instituciones de enseñanza e investigación de la región Centro Oeste brasileña. Aunque esto no significa la inexistencia de grupos de pesquisa sobre ellas en esa región. Sin embargo, la presencia de cualquiera de estas líneas en los grupos investigativos es importante para ampliar y fortalecer los estudios de alfabetización/es a nivel nacional. Otro hallazgo notable es que, entre las cinco regiones, solo la Nordeste tiene registros de las seis líneas investigadas en el DGPB/CNPq.